物理课程中科学素养教育论文

摘要：针对贯通培养基础物理课程没有完善课程标准的问题，在对课程标准内涵分析的基础上，给出了基础物理课程标准设计依据的3个方面：社会依据、学科知识依据与学生依据。下面小编整理了一些《物理课程中科学素养教育论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

物理课程中科学素养教育论文 篇1：

例析初中物理课程中科学素养教育的资源

摘 要：分析了初中物理知识资源的定义，阐述了物理概念资源和物理规律、定力等方面的内容。结合实际教育教学情况，提出在具体实践中，教师应该落实教学任务。

关键词：科学素养;物理知识;思想方法;科学精神;资源

《义务教育物理课程标准》中指出，义务教育物理课程是以提高全体学生的科学素养为目标，教材包含着十分丰富的科学素养教育资源，深入研究教材，挖掘教材中的资源，有效整合，是落实三维目标的主渠道。

一、物理知识资源

初中物理课程中的知识资源分为“物质”“运动和相互作用”“能量”三个主题，涵盖了力、热、光、电、磁的基本概念、规律、定律、原理。

1.物理概念资源

物理概念是初中物理教学的重点，也是学好物理的重要途径。粗略统计，初中物理中的物理概念有200多条，有解释名词的概念，如焦点、焦距等;有描述物体属性的概念，如质量、惯性等;有描述物质特性的概念，如密度、电阻、比热容等;也有描述现象的概念，如电流的热效应、电流的磁效应、电磁感应等。学生只有理解了这些概念，才能牢固地掌握概念，为物理规律和物理理论的学习奠定基础。

2.物理规律、定律、原理

物理规律、定律、原理是建立在概念之上的，反映了概念之间的内在联系，是建立物理理论的核心。如教材中的物理规律有：平面镜成像的特点、凸透镜成像规律、二力平衡的条件和运用、液体压强特点、物体浮沉条件、杠杆平衡条件、分子动理论、电荷间的作用规律、磁极间的作用规律等;物理定律、原理有：牛顿第一定律、阿基米德原理、光的反射定律、欧姆定律、焦耳定律、能量守恒定律等。这些物理规律是物理教学的核心内容，是培养学生解决实际问题的能力，是锻炼学生科学思维能力的典型素材。

3.物理实验

教材在“观察与思考”“实验探究”“交流与讨论”等栏目中，安排了许多的演示实验、分组实验、探究实验。演示实验的作用是创设问题情境，展现物理现象，引导学生经历知识生成的过程，建立物理概念，理解物理概念的本质意义。探究实验的价值在于再现科学探索的过程，引领学生经过实验验证，发现物理规律，认识物理概念之间的内在联系，理解物理现象必然发生、发展、变化的条件和规律，为形成较完善的物理知识体系做好铺垫。

二、物理思想方法资源

初中物理课程中蕴含着丰富的思想方法，它们是连接物理现象、概念和物理规律之间的方法和纽带，学生只有掌握了物理思想方法，才能顺利地理解物理规律。

例如，在用物理规律解决实际问题时，需要对问题进行简化，忽略次要因素，突出主要矛盾。用这种方法将实际问题进行简化，得到一系列的物理模型，称为建立模型法。教材中的典型模型有：液片模型、光线模型、磁感线模型、力的示意图或力的图示模型、电路图模型、杠杆模型、研究液体内部压强使用到的液柱模型等，都是解决实际问题的有效方法。

三、科学精神教育资源

科学精神是指在求知过程中表现出的求真务实、尚善爱美、敢于质疑、勇于创新的个性品质。教材中的科学精神教育资源蕴含在物理实验、物理学史料、科学家的故事中。

1.实验探究中的科学精神教育资源

实验探究既是学习物理的主要方法，实验探究是培养科学精神的主阵地。

如，在实验开始时，设计了各种问题情境，使学生发现与已有经验和知识的矛盾冲突，使学生产生怀疑，进而提出自己的观点，培养学生的质疑与批判精神。

提出假说后，引导学生动手动脑，设计实验，验证各种假设，培养学生的创新意识，受到科学实证精神的熏陶。

在实验过程中，教育学生爱惜实验器材和实验装置，掌握正确的使用方法、规范的操作程序、准确的读数方法、科学的观察方法等，培养学生认真严谨的科学态度。

在收集信息和记录数据时，要求学生如实观察、测量、记录，不能更改、编造现象，不能拼凑数据，一切活动行为都要实事求是，培养学生求真务实、一丝不苟的探索态度。

2.物理学史中的科学精神教育资源

在科学发展的历程中，出现过许多激烈的辩论，甚至残酷的斗争，也有许多感人至深的故事。例如，关于力和运动的关系，古希腊哲学家亚里士多德提出“力是维持运动的原因”的观点，在很长时期占据统治地位。后来亚里士多德的学生伽利略采用试验的方法，经过科学的分析、推理，得出“力是改变物体运动状态的原因”，驳斥了亚里士多德的错误观点，写下了“我爱我的老师，但我更爱真理”的至理名言。教育学生不要盲从权威，要善于思考、敢于质疑、敢于实践、勇于创新，才能获得真知灼见。

3.科学故事中的教育资源

学习电流时，结合教材中的“阅读材料——安培”，讲述安培把马车当“黑板”演算的趣事，使学生在欢笑声中体会聚精会神的科研精神。结合“力的单位”学习，讲述牛顿的成就。结合“电荷”的学习，介绍富兰克林命名了正、负电荷，在研究雷电时差点丧命，但仍执著于科研的事迹，使学生体会科学家忘我的研究精神和锲而不舍的追求精神。

编辑 王梦玉

作者：刘仲选

物理课程中科学素养教育论文 篇2：

高端技术技能人才贯通培养项目基础物理课程标准设计依据研究

摘 要：针对贯通培养基础物理课程没有完善课程标准的问题，在对课程标准内涵分析的基础上，给出了基础物理课程标准设计依据的3个方面：社会依据、学科知识依据与学生依据。该文从建立经验本位课程观、构建课程内容联系专业发展的培养目标、理清教育价值取向不同内涵3个方面明确了社会依据;通过归纳物理学科自身的特点以及与各专业的联系构建了学科依据;通过对该阶段学生学习特点与身心发展特点进行总结得到了学生依据。该文的研究结果对于基础物理课程标准的设计具有非常重要的指导意义。

关键词：贯通培养 基础物理课程 课程标准 设计依据

Research on the Design Basis of the Basic Physics Curriculum Standards of the Advanced Technical and Skilled

Talent of Run-through Cultivation Project

REN Chao

(Beijing Vocational College of Labor and Social Security， Beijing， 100029 China)

Key words：run-through cultivation; basic physics curriculum; curriculum standard; design basis

为了探索素质教育的新路径，满足首都对高质量人才的需求，北京市教育委员会于2015年开展了“高端技术技能人才贯通培养项目”(以下简称“贯通培养”)。学生在贯通培养项目中的学习进程分为基础文化课程教育、专业课程及职业技能教育、本科专业教育3个阶段。基础物理课程是贯通培养基础文化课程教育阶段课程体系的重要组成部分，在其中发挥着重要的育人功能。但目前各“贯通培养”项目均没有形成与自身契合的基础物理课程标准，学业质量与教学过程缺乏准确的指导。因此，从宏观层面为基础物理课程标准寻找设计依据与出发点，为基础物理课程标准的建设迈出第一步成为亟待解决的任务。

1 课程标准的概念与约束条件

课程标准是指在一定的课程理论的指导下，依據培养目标与课程方案以纲要形式编制的关于课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件[1]。课程标准在课程文件的编制中起着承上启下的作用，一方面要受到教育部门课程计划的制约，另一方面要为学科教材编制奠定基础。因此，课程标准设计必须必考虑社会以及教育行政部门对于课程标准的要求。此外，课程标准的设计也必须审视学科自身特点与学科教学规律，以契合自身的特点与现状。该文主要从社会依据、学科知识依据与学生依据3个方面讨论基础物理课程的设计。

2 贯通培基础物理课程标准设计的社会依据

2.1 贯通培养的课程观

课程是是教育学的基本的概念之一。一般来说，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。在不同的历史时期与不同的环境下，对于课程的理解存在较大的差异，在课程论的发展过程中主要有知识本位、经验本位与活动本位这3种课程观。长期以来，知识本位的课程观一直占据着我国教育思想与实践的主流。这种课程观将知识作为课程最本质的特征，将传授知识作为课程的目的。而与该课程观匹配的评价制度便是考试。在这种课程观下，“唯分数论”盛行，学生往往可以获得很高的应试技能，却很难获取高端技术技能人才最需要的实践能力、创新能力、应变能力。因此，传统知识本位的课程观并不契合“贯通培养”项目的培养目标。

经验本位的课程观可以有效地涵盖与弥补知识本位课程观的缺陷与不足，能够为学生素质、能力与技能的形成提供坚实的基础。经验本位的课程观中“经验”一词具有多重内涵：第一，“经验”一词作为名词，是经验主体经历与体验的结晶与升华，包括理性知识与感性体验。第二，“经验”作为动词，指向学生学习过程中与学习环境动态的互动经历。经验本位的课程观摆脱了知识本位课程观静止孤立看待课程的视角，从静态与动态两个方面对于课程做出了诠释，不仅有利于学生理论知识的学习，而且对于实践创新能力的培养也有良好的效果。因此，经验本位课程观与贯通培养的要求更加契合。

2.2 贯通培养基础文化课程教育阶段培养目标

2.2.1 贯通培养基础文化课程教育阶段培养目标与普通高中培养目标的区别

贯通培养基础文化课程教育与普通高中教育的培养目标具有很大的区别。从教育类型上看，贯通培养是职业教育，聚焦于培养高端技术技能人才的总目标，基础文化课程教育阶段应当为后续专业课程及职业技能教育阶段、本科教育阶段奠定文化基础、理论知识基础与各项基本能力基础。普通高中教育是基础教育，主要承担着为社会与高等教育输送人才的功能。从服务范围来看，贯通培养明确指向首都功能建设，而普通高中指向较为宽泛。因此，贯通培养基础文化课程教育阶段对于学生未来的发展方向定位更为清晰与准确。

2.2.2 贯通培养基础文化课程教育阶段培养目标聚焦点

贯通培养培养人才的方向明晰，人才服务的范围更加具体，因此基础文化课程教育阶段培养目标的聚焦点也更加具体。在知识技能方面，贯通培养基础文化课程教育阶段应当培养具有扎实理论基础的人才，以应对未来职业教育与职业发展需要。在思想品德方面，除了基本的公民素养外，应当更加专注于职业精神、职业道德的培养，增强学生的职业认同感与自豪感，建立学生对未来承担首都建设任务的高度使命感。在核心素养方面，应当注重学生的动手实践能力、探究能力，帮助学生形成对技术技能科学的认识与理解。

2.2.3 培养目标在基础物理课程标准中的落实

物理学作为一门以实验为基础的学科，在培养学生动手实践能力与探究能力上有着先天的优势。因此，基础物理课程标准在设计过程中，可以以实验为切入点，重点强化与学生未来职业发展相关的内容，有针对性地提升学生的相关动手能力。此外，在理论知识内容选取上可以适当添加与未来职业相关的知识内容介绍，帮助学生建立职业认同感与使命感。

2.3 基础物理课程标准的教育价值取向

价值取向是指價值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中的心理行为倾向[2]。在人类历史的长河中，教育的价值取向主要有个人本位、社会本位与国家本位3种[3]。不同的教育环境与时代背景下，3种价值取向往往并存[4]，并各自发挥应有的作用。基础物理课程标准设计过程中，必须紧跟时代发展潮流，结合自身教育的特点，理清主次，在价值取向上找准自身的定位。

2.3.1 国家要求是教育价值取向的基本立场

在我国，各项教育实践活动都要受到国家教育基本政策的制约，因此，国家本位是教育价值取向的底色调。在基础物理课程标准设计过程中，尤其要把“培养社会主义建设者与接班人”的核心要求放在首位，把课程思政有效地融入课程目标、课程内容以及课程评价的各个方面，促进学生对于自身社会主义建设者的定位从情感接纳到信念与行动内化的转变，做到思想政治全方位育人。

2.3.2 社会需求是贯通培养立身之本

贯通培养从设立开始，便立足于首都“四个中心”功能建设和经济社会高质量发展的人才需求，为首都的发展提供优质的人才。如果说国家本位是对教育价值取向思想政治方面的要求，那么社会本位就是对于培养方向的要求。社会本位的价值取向要求基础物理课程标准的设计不仅要具有全局意识，能够从首都城市的功能定位与发展的角度审视自身，而且要在基本理念、课程目标等方面契合首都对于人才种类需求的发展趋势，发挥“贯通培养”项目应有的社会功能。

2.3.3 个人发展是教育的出发点与落脚点

教育是一种培养人的社会活动。一切教育目的、功能的落实都最终要回到培养人这个出发点上。贯通培养与其他类型的教育一样，同样承担着培养人的基本功能。在社会发展日新月异的今天，个人发展已经紧紧地与时代相连。基础物理课程标准要把学生当作发展中的人来看待，要在准确理解学生学习基础、学习习惯、学习偏好、学习兴趣、学习目的的基础上，在课程结构设计中合理规划各项内容的比例与学习顺序，降低学生学习难度，建立连贯的、递进的课程结构。

3 贯通培养基础文化教育阶段课程标准的学科知识依据

3.1 物理学科知识特点

3.1.1 学科知识结构系统性强

物理学科是一门逻辑性非常强的学科，各个知识内容之间存在着清晰的因果关系与递进关系[5]。物理学科的这个特点要求课程标准在设计上，必须系统性地组织课程内容，从全局的角度设置课程结构。在知识内容的编排过程中遵循从现象到本质、从具体到抽象、从特殊到一般的学科认知规律，力求在课程标准的设计中构建完整而清晰的知识网络，体现物理学科知识结构的系统性，为后续教材的编写奠定基础。

3.1.2 学科知识综合性强

物理学科知识的综合性体现在两个方面：一方面，物理学科作为自然科学的重要组成部分，与其他自然科学乃至社会科学有着较强的联系，比如数学的极限、微分等思想在物理学中有广泛的应用[6]，牛顿运动定律、楞次定律、能量守恒定律等也蕴含着大量的哲学思想;另一方面，物理学科内部各个分支之间，存在着直接的联系，比如力学中很多概念与知识会直接为电学与热学的学习做铺垫。

因此，物理课程标准在基本理念与课程目标的设计中，不能仅仅局限于物理学科的范畴，而要从培养学生科学思维、科学探究能力、科学素养的角度，找到合适的定位点，突出物理学科的育人功能。

3.1.3 学科知识与技术进步和社会发展联系紧密

物理学作为自然科学的一员，从诞生开始便成为推动技术进步和社会发展的重要力量，而技术进步与社会发展反过来也成为物理学科发展的动力之一[7]。在物理课程标准的设计过程中，必须体现技术进步与学科发展的紧密联系[8]，不仅要从课程内容上体现时代性、前瞻性，而且在育人目标上强调培养学生关注技术进步、社会发展和适应未来科学技术变革的意识。

3.2 学科知识与专业知识的联系

在整个贯通培养阶段，基础物理的学科知识与各个专业的知识与技能有着很强的联系。物理学是推动人类技术进步的重要力量，为技术的发展奠定了大量的理论基础。而以工程技术为主要学习对象的工科专业，对于物理基础理论知识有着直接的需求。基础物理课程必须担负起为学生未来发展提供扎实理论知识基础的重任。因此，基础物理课程标准必须考虑到专业课程应用性强的特点，剔除课程中理论性过强、内容陈旧、与时代发展脱节的模块，主动调整课程内容，确保课程内容面对现在与未来有足够的适应性与适宜性。

4 贯通培养基础文化教育阶段物理课程标准的学生依据

4.1 学习特点

“贯通培养”项目学生招生范围为北京市各个区县，各学校招生最低分数线大多数为430分。以北京劳动保障职业学院的贯通培养为例，历年招生的均分都在460分左右，生源处于各区县的中下游水平[9]。在教学实践中发现，贯通培养学生普遍基础较为薄弱，理论学习能力不强，对于学习的信心不足。学生在基础物理课程的学习中，还会表现出对于学习重要性理解不到位、没有良好的学习习惯，对于物理公式定理背后的意义兴趣不浓等特点。在知识获取的倾向性上，贯通培养基础文化教育阶段的学生倾向于摄取与自己生活相关、实用性较强的知识。在课程标准的设计过程中，必须考虑到贯通培养基础文化教育阶段学生学习特点的特殊性，选取合适的内容，设置合理的课程难度，保障学生在基础物理课程学习的效果。

4.2 身心发展特点

贯通培养基础文化教育阶段的学生，年龄一般分布在15～18岁之间，处于人从青少年阶段向青年阶段转化的关键期，是人身心发展最迅速、最旺盛的时期。在能力方面，学生的认知能力、模仿能力、操作能力已经接近成人水平，可以初步将客观世界事物变化事实抽象、归纳为规律，但由于社会生活经验不足，认知的结果容易受到其他无关事物的影響，导致结果出现偏差。在人格方面，该阶段的学生自我意识已经觉醒，寻求人格的独立，希望可以从周围环境中获得对于自己的认可。因此，课程标准设计中应当设置更加多元的评价标准，从多个维度给予学生认可与引导。

参考文献

[1] 王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2016：123.

[2] 赵冬臣.教学价值取向的表征、差距与归因——对北方两省中小学教师的调查分析[J].中国教育学刊，2020(7)：97-102.

[3] 李广，马云鹏.我国基础教育课程价值取向的特征及其文化阐释[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2012(1)：154-158.

[4] 夏永庚.我国课程哲学研究三十年：特点、问题与展望[J].当代教育科学，2020(1)：30-36.

[5] 廖伯琴.《普通高中物理课程标准》(2017年版)要点解读[J].物理教学，2020，42(2)：2-5.

[6] 廖伯琴.课程标准与教材修订(二)——如何在教材中凸显对学生学科核心素养的培养[J].物理教学探讨，2020，38(2)：1-5.

[7] 郑锐.新课程标准下高中生物理学习困难成因调查及应对策略[D].江西师范大学，2020.

[8] 王慧圆.基于核心素养下高中物理新旧教材的对比分析[D].哈尔滨师范大学，2020.

[9] 任超.贯通培养项目基础教学阶段课程体系建设研究——以北京劳动保障职业学院贯通培养项目为例[J].科技资讯，2019，17(31)：119-121.

作者：任超

物理课程中科学素养教育论文 篇3：

新课程标准课程结构变化对物理教学的影响

摘 要：本文简单介绍和对比了2003年、2017年颁布的物理课程标准在课程结构方面的变化，分析了这些变化对物理教学带来的积极影响，并对新课标实施过程中可能存在的问题提出了自己的看法。

关键词：课程结构;课程标准;变化;物理教学

2003年教育部印发了普通高中课程方案和课程标准实验稿，2004年开始，我国进行了新课程改革，10多年来课改取得了丰硕的成果，“但是，面对经济、科技的迅猛发展和社会生活的深刻变化，面对新时代社会主要矛盾的转化，面对新时代对提高全体国民素质和人才培养质量的新要求，面对我国高中阶段教育基本普及的新形势，普通高中课程方案和课程标准实验稿还有不相适应和亟待改进之处。”[1]正是在这样的背景下教育部启动了课程方案和各学科实验课程标准的修订工作。教育部于2018年1月16日召开新闻发布会，发布了最新普通高中课程方案和课程标准，新修订的语文等14门学科课程标准正式亮相，新的课程方案與高考综合改革衔接，着力发展学生核心素养，提升综合素质，将于2018年秋季学期开始施行。课程标准从课程目标、性质、体系结构、教学内容、教学质量要求等方面都有明显变化。梳理这些新变化将有利于地区、学校、教师更好地适应课程标准的新要求，促进课程改革的顺利推进。本文从课程结构的视角对比2003版与2017版物理课程标准，分析课程标准的变化对物理教学带来的影响。

1 新旧课标课程结构介绍

1.1 2003版课程标准物理课程结构介绍

2003年颁布的普通高中物理课程标准结构如图1所示。其包含必修和选修系列，必修又包括共同必修和必修，高一结束分科后文科类学生需要选择选修1-1和选修1-2，偏工科类的学生选择选修2-1、2-2、2-3，理科类学生需要选择选修3-1、3-2、3-3、3-4、3-5。

1.2 2017版课程结构介绍

2017版普通高中物理新课程标准课程结构如图2所示[1]。课程分为必修、选择性必修、选修三种课程。并明确了这三种课程的考试形式(考核要求)，必修课程为合格性考试，等级性考试为必修和选择性必修课程，而选修课程则为学校自主考核。

2 新旧课标对比

2.1 学分变化

(1)必修部分增加1个模块、2个学分

新修订的课程标准必修课程有必修1、必修2、必修3三个模块，每个模块2个学分，共6个学分，而2003版的课程标准共同必修只有物理1和物理2两个模块，每个模块2个学分，合计4个学分，修订后的必修课程增加了必修3模块，2个学分。

(2)总学分增加了2个学分

参加合格性考试(学考)的学生需要学习完必修部分的三个模块。但是参加等级性考试(选考物理)的学生除了必修部分的三个模块，还需要完成选择性必修1、选择性必修2、选择性必修3三个模块的学习，即选考物理的学生需要完成6个模块的学习，共12个学分，比原来选理科的学生需要多学习一个模块，多修2个学分。原来选择理科的学生除了完成物理1、物理2、选修3-1、选修3-2的学习，只需要在选修3-3、3-4、3-5中选择一个模块即可，即完成五个模块，10个学分的学习。这一状况直到2017届高中毕业生才改变——在高考中将选修3-5列入指定选考，与选修3-1和选修3-2同等地位，学生在选修3-3、3-4中选择一个模块。

2.2 结构变化理顺了必修与选修的关系

从图1可以看出，修订前2003版的课程标准，将物理分为必修和选修两个部分，其中必修包含了共同必修和部分选修模块，即选修课程里面有些模块是必须要学习的，例如选文科的学生必须要学习选修1-1。修订后的课程分为必修课程、选择性必修课程、选修课程三个部分，选择性必修课程的提出理顺了必修课程与选修课程之间的关系，使得课程体系更加清晰明了。

2.3 教学内容变化

(1)必修内容增多

将原来选修1-1、3-1的部分内容整合在必修3中，增加一个必修模块，内容包括：静电场、电路及其应用、电磁场与电磁波初步、能源与可持续发展。

(2)内容更充实

原来选择文科的学生，学习的内容有共同必修包含物理1、物理2两个模块中运动描述、相互作用与运动规律、机械能和能源、抛体运动与圆周运动、经典力学的成就与局限性等，以及选修1-1的电磁现象与规律、电磁技术与社会发展、家用电器与日常生活等。现在不选考物理的学生，要学习三个必修模块，内容有：机械运动与物理模型、相互作用与运动规律、机械能及其守恒定律、曲线运动与万有引力定律、牛顿力学的局限性与相对论初步、静电场、电路及其运用、电磁场与电磁波初步，能源与可持续发展。修订后的必修1、必修2和原来的物理1、物理2基本相同，但是必修3比原来的选修1-1内容更丰富，增加了电路及其运用、能源与可持续发展等重要内容。

选考物理的学生所要学习的内容除了三个必修模块，还有选择性必修的三个模块。与原来选择理科的学生相比在必修3中增加了电磁场与电磁波初步，选择性必修1中增加了机械振动与机械波、光及其运用，在选择性必修2中增加了电磁振荡与电磁波。新修订前，学生只需要选择选修3-3、3-4、3-5中的一个模块，如果学生选择选修3-3，则不需要学习选修3-4中的光学、机械振动与机械波，也不需要学习选修3-5中的动量守恒、波粒二象性、原子、原子核等内容。修订后不选考物理的学生，只需要参加学考，通过三个必修模块的学习，学习了力学和电学的核心知识和方法，可以为日后的学习和工作奠定基础。选考物理的学生通过六个模块的学习，学习力学、电学、热学、光学、原子物理等内容，学生就可以全面了解物理学的初步知识，就会拥有更宽的知识面，掌握更多的物理方法。

3 新课标变化带来的积极影响

3.1 物理课程得到足够重视

课标修订后选考物理的学生需要学习三个必修和三个选择性必修模块，总学分为12分，比化学、生物多了2个学分。可以说物理课程得到了重视，这或许是为了纠正在浙江、上海选考中虽然一些高校的很多专业指定选考物理，物理却仍然受到冷落的现象。这一现象与物理在基础教育阶段对发展学生思维能力、提高学生综合素养的使命与任务不匹配。在必修部分增加了1个模块、2个学分，凸显了课程设计者对物理课程的重视，期望这一导向能够引起学校和教师的足够重视。

3.2 课程设置多元化

修订后的物理课程有了必修课程、选择性必修课程、选修课程三个部分，其中前两者是统一编写的教材，而选修课程则由学校或者地方教育部门组织开发，学生根据学习兴趣和以后职业规划的倾向自主选择。根据课标的建议，选修的三个模块主题分别如下：(1)选修1：侧重物理学与社会发展，有“物理学与人类认识”“物理学与社會变革”“物理学与公民生活”三个主题;(2)选修2：侧重物理学与技术运用，由“物理学与医疗技术”“物理学与新能源”“物理学与新材料”“物理学与信息技术”四个主题组成;(3)选修3：侧重与近代物理学有关的初步内容，由“微观世界”“高速世界”“宇宙世界”“世界的统一性”四个主题组成。可以看出，不仅课程结构多元化，而且开设的内容也多元、丰富，学生根据自己的学习兴趣自主选择学习内容的空间更大，能够更好地满足学生的个性化学习需求，促进学生在达到课程标准基本要求的基础上更好地激发学生的学习兴趣和潜能。

3.3 教学内容更科学

3.3.1 知识更全面

课标修订后学生要学习的内容更全面。首先，文理不分科，学生都需要完成必修1、必修2、必修3的学习，在这三个模块中学生要学习力学和电学的内容，对不选考物理的学生而言，学习的范围更广泛，要求更高，且可以参加选修模块的学习，以拓宽知识面。这对学生的学习、教师的教学都是很好的导向。选考物理的学生，则需要进一步完成选择性必修的三个模块，进一步学习电磁感应、动量守恒、热学、原子物理、机械振动与机械波、光学等内容，这样学生就完成了力学、电学、原子物理、热学、光学等部分基础知识的学习，比原来选择理科的学生多了热学、光学与机械振动机械波、动量守恒与原子物理这三者中两个部分的内容，学生会拥有更完整的知识结构。

3.3.2 课标与高考结合更密切

修订后的课标对必修、选择性必修、选修的考试要求作出明确的要求。合格性考试的范围是必修的三个模块，等级性考试(选考)是必修加选择性必修，而选修则由学校自主考核。这使课标与高考联系更密切，对教学的指导性更强。

3.3.3 更符合社会需要

不论是否在高考中选考物理，学生要学习更多的物理基础知识，尤其是要共同完成三个必修模块的学习，这一要求比原来有所提高，而参加选考物理的学生则要学习力学、热学、光学、电学、原子物理等基础知识，这样学生会掌握更全面的物理基础知识，习得更多的物理方法，这样会更有利于在大学学习期间选择更多的细分专业以及在职业选择中有更大的余地。以前学生的热学、光学、原子物理三个部分的内容总要缺两个部分，新修订后选考物理的学生拥有更宽的物理知识面，如果大学选择物理或者与物理相关的专业，知识结构没有瘸腿，就能够使学生更顺利地完成学业。

学生在高中阶段拥有更宽的知识面和完整的知识结构，在专业的选择和职业发展上由于选择机会增多，会更加多元化。这样有利于为社会培养更全面多样的人才。

4 对新课标实施的担忧

4.1 必修模块的难度

修订后必修的三个模块是所有高中学生都要完成，且是学生参加合格性考试的内容，而这三个模块同时也是选考物理的学生参加等级性考试的内容。虽然不分文理科，但是需要按照所选科目分班。从教学实际出发，学校不会等学生都学习完必修内容才分班。原因有二，其一是教学难度不好控制，其二是不同科目必修模块数量不同，客观上不允许学生学习完所有必修内容才分班。如此一来，分班极有可能是在高一入学时进行。这样可以解决上述两个困难，但是也会带来新的问题。学生刚入学，初高中的学习有很大的差异，学生选考科目涉及日后的专业和职业选择，在基础教育阶段职业规划教育普遍缺位的情况下，学生是否充分了解自己，自己选择的科目是否是自己擅长的，计划选择的专业是否是自己喜欢的。再者，高一提前分班，必修模块的教学在实际中会出现两个难度、两种要求，这和课标制定者的初衷是否相符。

4.2 选修名存实亡

新修订后的课标在课程结构上有三个选修模块，这三个选修模块分别涉及物理学与社会发展、物理学与技术运用、近代物理初步，这些内容对提高学生的科学素养、人文素养，为日后终身学习和长远发展奠定基础。然而，选修课程是学校自主开设，学生自主选择，学校组织考核，故而很可能会出现从选修课程的开发、实施都流于形式，难于落到实处。这将会背离新一轮课程改革的初衷，使改革效果大打折扣。所以，在新课程实施过程中，如何对学校的办学行为进行更科学的指导与规范依然是摆在教育主管部门面前的一个严峻课题。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准(2017年版)[S].北京：人民教育出版社，2018.

(栏目编辑 赵保钢)

作者：张宏齐