成人学习教育心理学论文

[摘要]成人学习者的学习动机一直是成人学习研究的热点，本文通过分析我国近几年成人学习动机的研究状况，发现研究中存在的问题，提出成人学习动机研究的新思路。[关键词]成人学习者学习动机研究现状近几年来终身教育、学习化社会成为了研究的热点，研究者们更多地开始关注作为终身教育对象的成人学习者。下面是小编为大家整理的《成人学习教育心理学论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

成人学习教育心理学论文 篇1：

学习化社会视野下成人学习共同体构建研究

摘 要：成人学习共同体是成人在学习过程中形成的组织，它对于构建学习化社会具有不可或缺的意义，主要表现在它是成人终身学习的主要载体、丰富成人学习方式的重要手段、提升成人学习效率的有效途径和成人获取发展资源的重要平台等方面。借鉴发达国家成人学习共同体构建的经验，我国构建成人学习共同体应采取树立共同愿景、激发成人的学习动机、增强成员的归属感和充分利用网络媒介等策略。

关键词：学习化社会；成人；学习共同体；构建

作者简介：刘奉越（1972-），男，山东济宁人，河北大学教育学院教授，教育学博士，硕士生导师，河北大学教育学博士后科研流动站研究人员，研究方向为成人教育和职业教育；冯琳（1992-），女，河南焦作人，河北大学继续教育学院成人教育学专业2014级硕士研究生，研究方向为成人教育基本理论。

一、学习共同体概述

共同体（Community）是社会学中一个基本概念。早在1881年，德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）就在其著作《共同体与社会》（Community and Society）中明确提出“共同体”这一概念，认为它强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感[1]。随着对共同体研究的不断推进，它逐渐被引入教育学领域。1995年，美国教育学家博耶尔（Boyer）在题为《基础学校：学习的共同体》的报告中首次提出学习共同体（Learning Community）的概念，倡导有效学校教育的首要任务是建立真正意义上的学习共同体。学习共同体“打破了个体和社会之间连接平衡，我们看到成员身份、参与、相互作用以及合作在人类发展的理论中扮演的重要角色”[2]。由此，学习共同体走入人们的视野，在教育改革思潮和实践中出现的频率非常高。

“许多看起来熟套而流行的学术话题，常常并没有经过专门的学术清理”[3]。对于学习共同体的理解也是如此，至今尚未达成一致的意见。有研究者认为，“学习共同体是一个通过地理或其他共同兴趣相联系群体，以伙伴关系开展合作和工作，以此满足成员的学习需要”[4]。有研究者认为，学习共同体是联结多门现存课程的可变课程体系或者整体性地重构课程，以便学习者有机会深层次地理解和整合所学课程，学习者在共同体中以伙伴关系和其他学习者、教师交往[5]。还有研究者认为，学习共同体是一种关于学习和学习者的社会性安排，它提供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会交互的机会，以活动为载体的社会交互中蕴涵着多种层次的参与[6]。笔者较为认可最后一种观点。

一般来说，学习共同体具有以下五个基本特征。其一，异质性。这里的异质性是指成员的构成不同。成员来源广泛，来自于不同地区和行业，在地域条件、文化背景、职业领域、社会角色、性格特征、知识涵养和思维方式等方面不尽相同。其二，平等主动。在学习共同体中，成员的地位不是从属的，而是对等的，“以将要改造的世界为媒介构建相互平等的主体身份”。此外，成员参与学习共同体不是被动的，而是出于自主自愿的。其三，拥有共同愿景。成员参与学习共同体并非漫无目的，而是拥有共同的愿景即意象或愿望。共同愿景使成员凝聚在一起，积极主动地参与学习与分享经验。其四，灵活性。成员的身份并不是一成不变，而是处于不断的转化过程中。学习者可以成为教师，教师也可以成为学习者。此外，成员的学习时间、学习地点和学习内容并非固定不变，而是视情况随机而定。其五，情境性。学习共同体并非空中楼阁，而总是存在于与知识对象有关的具体情境中，这种情境或许是真实的，或许是虚拟的。成员正是通过在具体情境中开展实践活动，不断实现他们之间的异质交往，从而达到共同发展。

二、学习化社会视野下构建成人学习共同体的价值

学习化社会倡导成人的学习由“个体时代走向共同体时代”，通过学习的家庭、学习的组织和学习的社区等学习共同体，使成人不再是“孤独的知识探求者”。作为学习化社会的基本单位，成人学习共同体“提供所有社会成员在一生中的任何时间，均有充分的学习机会。因此，每个人均得通过学习，充分发展自己的潜能，达到自我的实现”[7]。鉴于此，对于建设学习化社会来说，构建成人学习共同体具有不可或缺的价值。

（一）学习共同体是成人终身学习的主要载体

“终身学习是21世纪的生存概念”，它“通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权利去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们”[8]。终身学习是建设学习化社会的基石，早在党的“十六大”报告中就提出要形成“全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。终身学习强调每个成人必须自我定位，终生坚持不懈地学习，并注重学习的有意义性。作为在成人学习中形成的组织，学习共同体满足成人的学习需求，促进成人终身、全面地发展，成为终身学习的主要载体。一方面，学习共同体使成人的学习无所不在。学习共同体既使成人的学习不再局限于学校，又使其不再受限于一定的工作场所，而是“大凡被个人或集团可以加以利用的一切教育设施及资源都应包括在内”，使他们能够在一切场所进行学习，使“处处是学习之所”成为可能。另一方面，学习共同体使成人的学习持续不断。随着随时有新的成员加入学习共同体，产生新的话题和学习内容，成员保持持续的交流互动，使学习活动得以持续地不断进行。另外，学习共同体必须是一个长时间的存在过程，这样才能保证新手通过“边缘的观察、模仿”进入中心角色，获得知识与情感的满足[9]。

（二）学习共同体是丰富成人学习方式的重要手段

学习方式是指学习者在完成一定学习任务时基本的行为和认知取向。研究表明，学习方式与学习效率呈正相关，良好的学习方式能够有效促进学习效率的提升。“虽然一个人正在不断地接受教育，但他越来越不成为对象，而成为主体了”[10]。学习化社会强调学习者是学习的主体，他们根据自身的实际选择多元化的学习方式。就目前来看，成人的学习方式较为单一，往往沿袭传统的方式，如参加课程培训或专题讲座，致使他们处于被动的学习状态，缺乏学习兴趣。长此以往，这种状况不利于学习化社会。在成员之间有着共同的目标和实践，通过参与、活动、会话、反思、协作、问题解决等形成的、动态的、开放的学习共同体中，成人不仅可以开展自我导向学习，即自我诊断学习需求，形成学习目标，寻求资源和运用学习策略，对学习效果进行评价，还可以通过与他人合作的方式开展研究性学习、小组学习、合作学习和经验学习等。此外，学习共同体本身就是一种以满足成员发展为愿景、以获得和发展体验为核心的学习方式，并且在实践中不断创新。

（三）学习共同体是提升成人学习效率的有效途径

正如美国成人教育学者达肯沃德和梅里安（Darkenwald & Merriam）所说：“成人就是这样一个人，他已经离开了全日制学生的责任（童年和青年的主要社会责任）而承担了劳动者、配偶、或父母的责任。”成人作为社会中的人，始终处于一个“角色丛”中，在各种社会关系网中需时时扮演不同角色，这往往导致他们的学习时间很少，由此他们对学习效率有很高的诉求。然而在学习中，有的成人是“孤独的知识探求者”，缺少引导和与他人的交流；有的成人则侧重于被动式学习或机械式学习，学习效率低下。成人学习共同体是由志同道合的、为了达成同一目标的成人组成，成员之间具备较多的共同话题，拥有更多沟通和交流的机会。从社会建构主义理论来看，成人在学习共同体中的学习实际上是一种社会建构过程，“引起了知识的发展……在与其他人讨论的过程中帮助学习者学到新东西，扩大其认知结构，更清楚地表达他们自己已有的概念，并检验那些与别人相左的观念，加以重新建构”[11]。同时，成人的学习也不再是孤立的活动，而是在学习共同体中通过交流、沟通和协作，他们分享彼此的情感和观念，共同完成学习任务。这样能够充分调动成人学习的积极性，激发他们的学习热情和兴趣，从而大大提升学习效率。

（四）学习共同体是成人获取发展资源的重要平台

学习化社会“不光是对所有成人男女随时提供定时制的成人教育，而且是以学习、完善和人为目的，以所有的制度指向于该目的的实现而成功地完成了其价值的转化的社会”[12]。学习化社会不仅要求成人教育机构为成人提供学习资源，而且社会的其他机构、团体或个人都要提供学习资源，使各种资源得以应用和共享。鉴于学习共同体的特点和优势，它已成为成人获取发展资源的重要平台。具体来说，学习共同体能够提供三种类型的学习资源。其一，专家学者提供的资源。专家学者对自己的领域有非常深入的了解，本身就占有专门领域的丰富资源。通过专家学者提供的资源，成人获得提高的不仅仅是“学业智力”，而且包括在真实问题情境中的“工作智力”，如主动寻找、识别、评价和利用信息资源、开发情境资源，以及灵活地处理不同情境的问题等。其二，学习伙伴提供的资源。由于文化程度、生活阅历、职业等不尽相同，每个学习伙伴对事物都有自己的见解，可谓是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。通过学习伙伴提供的资源，成人可以使自身的思维更加广阔，分析问题更为全面。其三，学习共同体活动生成的资源。在学习共同体活动中，通过讨论、交流、碰撞与冲突、共同参与等，产生“思想的火花”，从而形成新的学习资源。并且成人亲身参与这些学习资源的形成过程，对它们有更为直观和深刻的认识，更容易接受它们。

三、发达国家成人学习共同体构建的经验

发达国家在构建成人学习共同体方面积累了一定的经验，根据自身实际，建立不同类型的成人学习共同体，较为典型的有瑞典的学习圈、美国的教师专业发展学校和英国的教师伙伴学校等。“他山之石，可以攻玉”。分析发达国家构建成人学习共同体的经验，对我国成人学习共同体的构建具有一定的借鉴和启示作用。

（一）以共同愿景为支撑

美、英等国在构建成人学习共同体时，注重通过全体成员共同协商的方式，形成他们广泛认可并深入人心的共同愿景。美国的教师专业发展学校实际上是以教师专业发展为旨归，围绕教师在教学过程中遇到的实际困难和学生的需求，使教师承诺共同愿景，进而相互学习、集体研究和共享经验的学习共同体。如迈阿密大学的教师学习共同体将促进教与学作为共同愿景，围绕共同愿景组织研讨等各种活动，为成员提供提升自身的机会，以促进共同愿景的实现[13]。瑞典的学习圈是志同道合的成人聚在一起讨论问题和学科知识的学习共同体，他们因共同愿景而组织在一起，共同愿景是他们进行学习的前提和支撑。拥有共同的价值观与愿景是英国有效专业学习共同体（EPLC）的关键特征，调查显示，“75%的小学受访者和43%的中学受访者都表示‘几乎所有’的老师都拥有一个教育价值观的共同核心。大多数中学受访者还表示过去两年里这一特征有所增强”[14]。

（二）以民主平等为原则

民主平等是瑞典、美、英等国构建成人学习共同体的前提和原则。瑞典的学习圈非常注重民主平等，主要表现为以下三个方面。其一，自愿参加。成员均为自愿、主动参与，可以根据兴趣爱好自主选择学习圈，不会受到任何人或组织的强迫。第二，不受限制。成员不受参与资格的限制，任何年龄、学历、职业和阶层的成人都可以加入学习圈。其三，对话平等。学习圈遵循“参与者是平等的，都有相同的机会表达自我”的原则，成员具有平等的话语权，有相同的机会来表达见解，共同决定学习内容、学习时间和学习目标。此外，美国和英国的教师专业学习共同体也将民主平等作为基本原则。

（三）以灵活的学习方式为依托

瑞典学习圈强调“会谈讨论式的学习文化”，围绕一个主题，通过面对面的交流、讨论和角色扮演等不同方式开展学习活动。1996年瑞典大众成人教育网建立，它作为一个平台，为虚拟学习圈的建立提供支持。成员既可以向灵活学习代理机构（Agency of Felixble Learning）寻求帮助，如学习工厂图书馆网（The Library as a Study Workshop）等，也可以突破时空方面的限制，采取自由、灵活的方式参加学习圈的活动。在美国的教师专业发展学校中，教师之间进行学习交流最有效的方式是对话日志，通过这一方式，他们可以互相分享经验，提升自身专业素养[15]。此外，美、英等发达国家的教师专业学习共同体根据教师的专业特征，采用不同的学习方式，如夏季研讨班、小组会议、课题观摩、指导教师会议和班会等，并且注重实体学习共同体和虚拟学习共同体相结合，增加成员学习的灵活性。

（四）以政府的支持为保障

发达国家构建成人学习共同体有赖于政府在法律、资金等方面的有力支持。美国国会通过的《1997年美国优秀教师挑战法案》为教师专业发展学校的发展提供了法律依据[16]。英国的读书会发展较为成熟，重要原因之一就是政府的重视和支持。如英国文化媒体体育部（DCMS）在其发布的《未来的框架》中明确将阅读作为文化和社会活动的首要任务，从国家层面倡导阅读。此外，《英国国家公共图书馆的图书发展计划》将促进读书会的发展上升为国家政策，从各方面支持读书会的开展。瑞典政府高度关注学习圈，将其视为提升成人综合素质和促进经济发展的重要途径。一方面，政府通过颁布法案为学习圈提供资金支持。1947年，瑞典为学习圈出台的法律规定：学习圈在完成学习任务后，可以直接从政府获得较高的财政支持；2004年，瑞典政府投资13亿瑞币用来支持举办学习圈的国家学习协会。另一方面，政府帮助学习圈建立“学习圈图书馆”，供学习圈成员以及其他市民学习借阅[17]。

四、学习化社会视野下构建成人学习共同体的策略

局部的变化能够引起整体变化，学习化社会的建设单靠个体的力量是肯定不够的，而用部分的力量改变整体是可行的。构建成人学习共同体，形成一个个微组织，能够引起整个社会的改变，从而使学习化社会建设得以顺利实现。

（一）树立共同愿景

成人学习共同体的核心在于树立共享合作的价值与信念，在于构建成员共同认可的组织目标，即树立共同愿景。共同愿景“是人们内心的愿力，一种由深刻难忘的影响力所产生的愿力”[18]。没有共同愿景就没有成人学习共同体，它不仅是“唯一最有力的、最具激励性的因素”，把不同的人联结在一起，而且“能够帮助建立支配一切的总目标。这种目标的崇高和庄严，会带动新的思考方式和行为方式”，“当学习实践过程产生偏离、问题和压力时，它会纠正航向”[18]。共同愿景来源于学习共同体成员的个人愿景，但又高于个人愿景，是所有成员共同协商的结果，是成员之间的纽带。对于成人学习共同体来说，共同愿景具有极其重要的作用，因此，树立共同愿景是构建成人学习共同体的必需。在树立共同愿景时应遵循以下三个基本原则。其一，共同性原则。通过汇总个人愿景和集体协商，形成一个成人学习共同体成员从内心接受并愿意全心全意努力实现的共同愿景，从而使学习共同体更具有凝聚力。其二，可实现性原则。成人学习共同体的共同愿景不能是“白云在青天，可望不可即”，而应该是明确具体和切实可行的，并且通过一定努力可以实现。这样能够充分调动成员的积极性，激励他们团结一致，共同奋斗。其三，适时调整原则。成人学习共同体的共同愿景不是一成不变的，而是要根据时代的变化和具体实施情况，适时做出调整。

（二）激发成人的学习动机

作为学习的内驱力，学习动机是“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向”[19]，具有激发、指向和维持等重要功能。对于学习共同体来说，成人的学习动机与其息息相关。研究表明，学习动机不但影响着成人参与学习共同体的程度，而且还影响着学习共同体的运转效率。激发成人的学习动机，应切实做好以下三个方面的工作。其一，挖掘学习需求。“需求对学习动机而言，可以说是一个最初的源头”[20]。需求可以使成人产生学习的念头，进而采取行动，积极主动地开展学习。成人学习共同体要根据实际情况，充分挖掘成员的学习需求，在制定学习目标时要以满足成员的需求为目的，使他们在内心愿意主动学习，变“要我学”为“我要学”。其二，提升自我效能感。自我效能感是指成人对自己能否成功地进行学习的主观判断，与学习动机密切相关。正如美国成人教育学者马尔科姆·诺尔斯（M.Knowles）所说：“一个阶段离开了系统教育的成人可能低估了自己的学习能力。这种缺乏信心的心理可能妨碍他们全身心地投入学习。”由于生理上的老化以及认知上的偏差，成人的自我效能感往往较低。鉴于此，可以通过引导成人对参加学习进行科学合理的评价、积极的自我强化、开展归因训练等方式，增强他们的自我效能感，激发学习动机。其三，提供外部支持。学习化社会“不仅必须发展、丰富、增加中小学和大学，而且还必须超越学校教育的范畴，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面。……所有的部门——政府机关、工业交通、运输——都必须参与教育工作”[10]。社会各界要注重为成人的学习以及参与学习共同体提供有利的外部支持。如制定相关法律或政策保障成人的学习权，企事业单位为成人提供一定的学习时间，社区和教育机构等为成人提供师资、课程、学习场所等。这样，成人的学习动机被激发，他们就能积极主动地参与学习共同体，并使学习共同体有效运转。

（三）增强成员的归属感

归属感是指个体知觉到自己是学习团体或学习环境的一部分，并且在其中能够与他人彼此尊重、紧密联系。法国社会学家涂尔干（E.Durkheim）曾指出，个体有一种基本的归属需要，对集体准则的认同感和与他人之间的联系感会赋予个体积极生活的意义。美国心理学家马斯洛（Maslow）所构建的需要层次理论把情感和归属需要作为个体的重要需要。归属感是构建成人学习共同体的基础和前提。当学习共同体的成员拥有强烈的归属感时，他们就能够感受到彼此之间的信任与依赖，凝聚力会大大增强，学习共同体也就更加牢固。即使产生分歧，他们也能够通过沟通和交流，求同存异，朝着共同的目标前进。增强学习共同体成员的归属感，要重点从以下两个方面着手。一方面，创建独特的学习共同体文化。迈克·富兰（Michael Fullan）在《建立学习者中心的学校》一书中强调要促进学校这一学习型组织建设必须重建文化，实际上对于其他学习共同体也是如此。文化不仅是学习共同体的灵魂，反映其核心价值和精神风貌，而且影响着成员的归属感。学习共同体要依据全体成员的意志，创建属于自身的、独特的文化，并通过积极宣传和定期开展与之相切合的文化活动，为成员提供温馨、和谐的精神家园，使学习共同体文化深入人心，增强成员对学习共同体的归属感和认同感。另一方面，加强团队建设。团队是由知识和技能互补、彼此承诺协作完成某一目标的个体组成的特殊群体，具有很强的归属感、核心价值观和高创造力等特点。可以通过坚持团队成员多元化、明确目标、鼓励参与、重视沟通、制定行为规则等原则，开展丰富多样的团体活动，促进学习共同体成员之间的交流与互动，引导他们形成共同的使命感和归属感，真正融入到学习共同体中[21]。

（四）充分利用网络媒介

网络作为一种重要的技术手段，在“人人学习、时时学习、处处学习”的学习化社会中，对成人的学习促进体现在以下几方面：作为支持知识建构的工具；作为探索知识的信息载体，支持建构性学习；作为支持“做中学”的情境脉络；作为支持通过交流而学习的社会性媒体；作为一种智能伙伴，支持反思性学习。因此，网络能够帮助成人从事建构的、有目的的、真实的和合作性的学习活动，提供学术性支持、认知性支持和人际性支持[6]。对于成人学习共同体的构建，不能仅仅局限于实体，而要充分利用网络媒介的优势，打造虚拟学习共同体（Virtual Learning Community）。其一，转变传统观念是前提。通过宣传和引导，使成人认识到虚拟学习共同体是基于网络环境的、由具有共同学习任务的学习者构成的网络学习组织，在其中不仅能够获取知识机会均等、人际关系平等以及自主的学习经验，而且自我情感和个性差异能够得以保护和发展，体验到一种全新的学习者之间的关系。由此，成人转变传统观念，积极参加虚拟学习共同体。其二，提高信息素养是基础。信息素养是指成人具备了解信息的价值，对所需要的信息能使用适当的信息工具，有效地查询、搜集、组织、评估与利用的能力[22]。成人学习共同体成员尤其是年龄较大的成员信息素养偏低，致使他们难以利用网络媒介获得充足的学习资源和参加虚拟学习共同体。由此，要坚持“以用为主，培养能力”的原则，运用多元化的方法，对成员开展培训，教授计算机网络技术，提高他们的计算机信息素养。其三，打造多种网络平台是重点。虚拟学习共同体实际上就是一个借助网络形成的虚拟学习组织，成员在其中交流和沟通，共同完成学习任务。调查表明，博客、BBS、聊天室、电子邮件、微信和QQ等在成人学习中比较受欢迎。要切合学习共同体成员实际，打造博客、BBS、聊天室、电子邮件、微信和QQ等多种网络平台，构建网络社区，营造良好的文化氛围，通过在线互动使成员不断建构个人知识和集体知识，实现认知成长。

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责任编辑 王国光

作者：刘奉越　冯琳

成人学习教育心理学论文 篇2：

我国成人学习者学习动机的研究现状及展望

[摘 要]成人学习者的学习动机一直是成人学习研究的热点，本文通过分析我国近几年成人学习动机的研究状况，发现研究中存在的问题，提出成人学习动机研究的新思路。

[关键词]成人学习者 学习动机 研究现状

近几年来终身教育、学习化社会成为了研究的热点，研究者们更多地开始关注作为终身教育对象的成人学习者。而成人学习者的学习动机研究就是成人学习研究中不可获缺的一部分，它是成人继续教育的驱动力，学习动机的构成、影响因素都会影响成人的学习过程和学习结果。随着研究者们对成人学习者的学习进行了更加深入的研究，关于成人学习动机的研究也有了新的进展。

一、我国成人学习动机的研究现状

（一） 我国成人学习动机的分类

1.依据奥苏贝尔成就动机理论的划分

奥苏贝尔认为成就动机有三个方面的内驱力。一是认知内驱力，这是一种要求获得知识、技能以及善于发现问题与解决问题的驱力。二是自我提高内驱力，这是一种把学业成就看作赢得相应地位的需要。三是附属内驱力，这是一种为了获得长者和同伴们的认可而努力学习、工作的需要。王伟杰等（2000）运用奥苏贝尔的成就动机理论来分析成人的学习动机；王迎等（2006）编制了远程学习者学习动机问卷，包含认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力三个维度。

2.依据成人学习动机理论的划分

国外大量的研究者对成人的学习动机进行了深入的研究，形成一系列有代表性的成人学习动机类型。如霍尔（Houle.C.O）的三类型说，谢菲尔德（Sheffield S.B）的五类型说，鲍歇尔(Boshier R)的六类型说，伯杰斯（Burgess P.）的七类型说。我国研究者在研究这些国外成人学习动机理论基础上，对我国成人学习动机的构成进行了有益的探索。我国台湾学者黄富顺（1992）将成人学习动机归纳为求知兴趣、职业进展、逃避或刺激、社会服务、外界期望、社交关系等六种类型。黄彩娥（1996）根据马斯洛的需要层次理论，提出我国函授学员学习的主要动机包括时代、社会需要性动机；追求个人在社会中的价值的学习动机；单纯追求文凭的学习动机；随大流的学习动机。周玲（2003）采用因素分析的方法将成人学习动机分为十类：求知动机、发展动机、竞争或提升动机、职业动机、交往动机、家庭动机、文凭动机、自尊动机、表现动机、其它动机。李金波（2004）把成人的学习动机类型划分为求知兴趣、职业发展、服务社会、外界期望。

(二)研究对象

研究对象多样化，不仅关注宏观上的成人学习者群体，而且具体深入地研究不同行业不同领域的成人学习者群体，如护理人员、小学教师等。既有参加自考的成人学习者，又有参加电大开放教育、高校网络学院的成人学习者，涵盖成人教育的各种类型，涉及了高中、专科、本科、研究生四个学历层次的成人学习者。值得一提的是陆舟等（2005）关注了非学历教育的成人学习者群体――参与企业培训的员工，对他们的学习动机进行了探讨。

（三）研究方法

我国成人学习动机的研究方法大致可以分为三种: (1)访谈法。直接与成人学生交谈，探讨成人学生参与教育活动的理由,对访谈结果进行分析和总结，归纳出成人学习者的学习动机。此方法停留在经验层面，研究对象有限，难以作深入的分析了解。(2)问卷调查法。由访谈结果和经验分析来编制问卷，来调查成人参与教育活动的理由，大部分的问卷没有进行信效度检验就用来施测，其结果有效性受到置疑。(3)多元统计分析法。通过因素分析法筛选成人参与动机，保留有效的问卷选项，形成已经过信效度检验的调查量表，并采用多元回归的统计方法，分析影响成人学习动机的相关因素是如何对成人学习动机起作用，目前用此方法者还比较少。

（四）研究结果

1.我国成人学习动机取向的总体现状

由于采用的研究工具的不同，我国研究者在分析成人学习动机的总体现状上共性与差异性并存，即我国成人学习者的学习动机取向以认知兴趣和职业发展为主，但成人的学习并不仅仅受到单一的动机取向的影响，而是受到两种或两种以上的动机取向的影响（王伟杰，2002；周玲，2003；李金波等，2004；徐晓辉，2006；宗健梅等，2007）。

2.影响我国成人学习动机的相关因素

我国研究者通过实证研究主要探讨社会人口统计变量（ 年龄、受教育程度、来源地、性别、婚姻状况、收入水平等）、自尊、自我效能感等个人因素对成人学习动机的影响。

在年龄上，年轻人更倾向于职业进展，而年长者更多是出于求知兴趣而学习（黄富顺，1992；王伟杰，2002；李金波等，2004；宗健梅等，2007），成人学习者的动机水平随年龄增加呈递减趋势（周玲，2003）。

在受教育程度上，黄富顺（1992）的调查显示教育程度越高者越倾向于职业进展的动机取向，而教育程度越低者则倾向于逃避或刺激、外界期望和社交关系的动机。周玲（2003）发现不同学历层次的学员在发展、竞争或提升、职业、家庭、交往、文凭6个方面的动机水平随受教育程度提高而呈下降趋势。

在来源地上，国外研究显示城市与农村的差异会导致学习动机指向方面的差异。而我国大部分研究者却发现来源地与成人学习动机没有显著关系（黄富顺，1992；周玲，2003；李金波，2004；王迎，2006）。

在性别上，调查发现男性更倾向于职业进展和社会服务这两个动机类型（黄富顺，1992；王伟杰，2002），女性在求知、职业、交往方面的动机强于男性（周玲，2003）。

在婚姻状况上，一部分研究显示单身者更倾向于职业发展和外界期望的动机取向（王伟杰，2002；李金波，2004），也有研究表明婚姻不会影响动机取向（王迎，2006）。

在收入水平上，收入高者倾向于求知兴趣和社会服务的动机取向，收入低者倾向于逃避或刺激、外界期望、社交关系（黄富顺，1992），动机强度随收入增加而递减（周玲，2003）。

在自我效能感上，高自我效能感者，倾向于求知兴趣和服务社会，低自我效能感者倾向于职业发展（李金波，2002）。

在自尊上，自尊（self-esteem）越高者越倾向于求知兴趣和社会服务，自尊低者倾向于逃避或刺激及外界期望的动机（黄富顺，1992）。

（五）激发成人学习动机的措施

1.通过改变教学环节，激发成人学习者学习动机。

教学的各个环节要符合成人学习的特点，教学方法多样化，组织不同的教学活动；改革教学内容，贴近学习者的工作生活实际，以实践经验促进知识的掌握；丰富教学资源，充分运用多媒体，让学习者能多渠道地获取信息；教学氛围民主化，学习者能够自由表达自己的观点；教学评价多元化，建立多元评价体系，重视过程评价；及时反馈学习结果，维持强化学习动机。

2.通过社会支持系统，激发成人学习者学习动机。

社会支持系统能够强化成人的外部学习动机，如政府鼓励成人接受继续教育的政策，单位给予成人学习者的物质激励，家庭精神上的支持，使成人學习者能够专注于学习，最终外部动机转变为内部动机，更有效地参与学习。

3.通过改变成人学习者的自我认知，激发其学习动机。

根据鲁宾森（K.Rubenson）期待价量模式，成人学习动机的产生形成与期待有关，学习动机的激发与维持，与价量有关，如果成人学习者对自己的学习有信心，并能够正确估计自己的学习水平，那么其学习动机就容易被激发。此外，克罗斯（Cross）的成人学习动机连锁反应模式则认为，个人对教育的态度是影响成人学习动机的重要因素。因此通过培养成人学习者对教育的正确态度也是维持学习动机的一个重要因素。

二、现状分析及展望

第一，学习动机作为心理学研究的重要课题，心理学界的研究者们在这方面更多地关注青少年（大学生、中学生、小学生），而忽视了接受继续教育的成人学习者，从而导致了目前我国成人学习动机的研究较少地遵循心理学的研究范式，实证研究流于表面，缺少高级统计分析的研究数据，使研究成果缺乏说服力。因此成人学习动机的研究要借鉴青少年学习动机的研究成果，扩展研究范围，探讨成人学习者学习动机的作用机制。

第二，应该看到目前的研究朝着科学化方向发展，定性研究和定量研究相结合有了一定成果，但实证研究质量参差不齐，多数的实证研究探讨的是学习动机的取向，而影响学习动机的因素和动机强度的实证研究还比较少，特别是与学习过程有关的影响因素。因此要进一步深入成人学习动机影响因素的实证研究，探讨学习过程对学习动机的影响。

第三，追踪研究比较少，动机都是变化的，通过研究变化的过程可以发现哪些因素在变化过程中起作用。

第四，有关激发成人学习动机的对策研究还是停留在定性研究层面，根据经验和国外相关理论进行分析，而没有依据实证研究来考察对策的有效性，即没有进行验证性研究。今后的研究可以考虑用实证研究来验证充实理论假设。

第五，我国未形成一套自己的成人学习动机理论，更多地介绍、运用国外比较成熟的理论，对成人学习动机的分类也是建立在国外不同理论基础上，而且测量工具也是对国外比较成熟的量表进行修改并用统计方法验证，修订出符合我国成人学习动机的量表。但由于依据不同的成人学习动机理论编制的量表，测量的纬度不同，结果也存在差异，难以进行比较。因此要进一步考虑修订适合中国的成人学习动机量表，使得研究有统一的实证研究工具。

参考文献

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[2]高志敏等.成人教育心理学[M].上海：上海科技教育出版社， 1997.

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[5]陆舟,吕峰. 影响成人学习动机的因素分析[J]. 职业技术教育 , 2005(13) . .

[6]周玲. 成人学习动机的调查分析[J]. 广西社会科学 , 2003(12)

[7]李金波，王权.对成人参与高等教育的动机取向、学习成就的分析[J].中国远程教育,2003(5)

[8]李金波,许百华. 成人参与学习的动机研究[J]心理科学 , 2004(4) .

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[10]徐曉辉.远程学习者学习动机与需要的调查研究[J].现代远距离教育,2006(4).

[11]宗健梅，王艳霞. 成人学习之比较研究——以学习的动机和目的为主要比较内容[J].中国成人教育,2007(1).

作者：周　芳

成人学习教育心理学论文 篇3：

我国成人学习策略研究综述

[摘要]文章对近十年来有关成人学习策略的研究进行了总结。已有研究的主要内容可分为指向于成人学习策略的研究和元研究两大类,前者包括成人应有的学习策略、实有的学习策略和学习策略的提高三个子类,后者包括综述研究和非综述研究两个子类。

[关键词]成人学习策略 研究综述

[作者简介]王新民(1951- ),男,河南师范大学教育科学学院,副教授,主要从事教师专业发展研究。(河南新乡453007)

我国的成人学习策略研究始于20世纪90年代中期,很快就成为成人教育研究的热点,十余年来积累了不少成果。为了促进该领域研究的持续发展,有必要进行认真的总结。

一、成人学习策略研究的主要内容

(一)指向于成人学习策略的研究

1.成人应具备的学习策略。主要包括两个方面:

第一,基于理论的研究。在建构主义学习观的视野下,何爱霞提出了四种成人学习策略:问题定向学习、自我监控学习、情境化学习和合作学习,①朱桂琴提出了自律学习、自主学习、合作学习和问题定向学习。②王兴辉在详细分析成人自导学习理论的基础上指出,要成为真正意义上的自导学习者,必须掌握和恰当运用学习策略,并详细阐述了通行的认知策略、元认知策略和学习资源利用策略等。应真箭则以麦克卡的学习策略分类为理论框架分析远程教育中的学习策略,并逐一审视了迈克卡所划分的认知、元认知和资源管理三类策略在国外远程教育中的研究,以期将其迁移于国内。

第二,基于实践的研究。阎平通过调查发现自主意识缺乏是成人自学的最大障碍,因而认为“最有效的方法是加强自学策略的指导,实现学员的自我监控”。③王松涛分析了传统的成人学习与网络学习的关系,提出了一个包括目的策略、方法策略和技能策略的网络学习整体策略模型。他认为“对成人网络学习策略的分析,必须基于整体的策略观进行,可从宏观与微观两个层面进行研究”。④王传永等认为,为了有效地“因教而学”,成人学员应培养“因教而学”的意识,提高元认知能力,加强与教师和同学的交流,采取相应的匹配和失配策略。

2.成人学习者实有的学习策略。这方面主要是一些实地调查,内容主要集中在三个方面:

第一,认知策略方面。汪波对专升本和专科自考生的调查表明,3/4的学生能自觉运用有效的整体性学习策略。⑤秦伟伟对山东省7所普通高校成人学员的调查表明,大多数学员能够一直和经常采取有效的学习方法、做课堂笔记,但只有1/3的学员一直坚持和经常进行课前预习。⑥许莉对成人高教本专科学员的调查显示,成人高教学员的学习策略还处于较低的水平。⑦除了有关一般认知策略的调研,也有少量研究指向学科认知策略。例如王平对非英语专业学员英语学习认知策略进行的调查。

第二,元认知策略方面。孙龙存把成人元认知的特点概括为三点:发展水平整体上高于青少年;已基本达到内控和自动化;因年龄及个体的变化具有差异性。⑧但这个观点并未得到实证研究的广泛支持。秦伟伟的调查表明:成人学员中,83.7%能一直或经常进行自我约束的学习,但在家里经常和天天坚持自学的比例只有47.7%。⑨白景勇等调查了非英语专业成人专科学员英语学习中运用计划策略、评价策略、错误监控策略的情况,结果表明,成人专科学生英语学习的自主性普遍较差,能较好地运用学习自主性三种管理策略的学生仅占约30%。⑩

第三,资源管理策略方面。姚瑶调查发现,远程学习者不仅在时间管理策略上总体表现水平不高,而且在时间价值感、时间监控观、时间效能感三个维度上都表现出较低的水平。 王平的调查显示,在环境资源方面,超过3/4的学员认为辅导教师的面授课非常重要,但对其他学习形式重视不够;接近3/4的学员最欢迎文字类教材,但对其他信息载体重视不够;个人努力或动力资源方面,大多数学员能在学习中发挥自己的优势,能在遇到困难时鼓励自己不要泄气;寻求支持方面相对较弱,只有不足1/3的学员重视小组讨论、BBS讨论和课堂答疑等,这与秦伟伟的调查有所差异。

3.成人学习策略水平的提高。主要包括两个方面:

第一,从教育者的角度研究学习策略的培养。一是着眼于一般和整体学习策略培养。宋西玲从五个方面论述成人学习策略的养成:成人学习伦理道德品质的培养;学习动机的激发、保持与再生;元认知能力的开发;社会期望的良性引导;社会群体心理的规范及互学。 二是着眼于特殊领域或学科学习策略培养。罗刚认为网络情境下成人深度学习策略培养的内容应包括网络深度学习的观念、意识、方式和技能等四个方面,并提出了相应的培养途径。 三是着眼于某类学习策略培养。姚瑶从思路、核心和途径三个方面设计了远程学习者时间管理策略培养方案,这属于资源管理类策略的培养研究。但更多的分类策略培养研究指向元认知。如刘孝书论述了成人学员元认知培养的意义和原则,提出了加强成人学员元认知培养的措施。 敖雯等则主要从内容方面论述了高师函授学员元认知策略的培养:提高学员元认知的意识性;丰富学员的元认知知识和体验;加强学员元认知操作的指导;给学员创造民主和谐的反馈条件。

第二,从学员的角度研究学习策略水平的自我提高。这方面的研究具有较多共性:一是提高元认知水平;二是利用已有的知识经验;三是选择、运用或改进认知策略;四是保持良好的动机状态。其中,研究者们又特别重视元认知水平的提高,具有代表性的是马世娅等的观点,他们提出:学员要明确元认知在学习中的重要性;要丰富元认知知识;不断提高监控能力。

这里还应特别提到齐宏等人的研究。他们提出了一个由学员在学习进程中自行调整学习策略的指导模型,并经过论证,认为采用专家知识系统库指导下的“学习者自我测量与策略调整的方法是当前最适合现代远程教育现状的方法”。

(二)指向于成人学习策略研究的研究——元研究

成人学习策略元研究的数量虽然不多,但作用很重要。这方面的研究可分为两类:一是综述研究,如赵彦彬等在综述2000～2005年我国成人教育心理学研究的文章中对成人学习策略研究状况进行了简述,姚瑶在其硕士论文中概述了以往成人学习者时间管理策略的研究并指出其三个方面的局限;二是非综述研究,如姜雪凤等论述了成人教育领域开展学习策略研究、训练的意义,并提出了加强成人学习策略研究的主张,包括突出应用性特点、突出专业化特点、加强成人元认知策略的研究。

二、关于成人学习策略研究内容分类的说明

本文关于成人学习策略研究内容分类的依据是研究内容的指向。这里作两点说明。

第一,根据研究内容是指向于研究者的外部世界,还是指向于研究自身,将研究分为指向于成人学习策略的研究(外向研究)和指向于成人学习策略研究的研究(内向研究或元研究)。这样的划分是以认知心理学的认知分类观为理论依据的。从本领域研究者心理活动的主要成分看,成人学习策略研究主要是研究者的认知活动,这种认知活动在本领域主要是社会认知和元认知,二者分别指向外部社会对象和自身,所以研究指向的划分归根结底是由其中占主导地位的认知决定的。

第二,在外向研究的范围内,根据研究内容是指向成人学习策略的未来状态、现实状态还是现实向未来的过渡,将研究内容分为应有策略、实有策略和策略提高三个子类。笔者认为,这一划分具有如下优点:一是有利于明确三类内容的内在联系。成人学习策略研究的根本目的在于提高成人学习策略的水平。提高必须先有目标,目标或标准就是成人应有的学习策略。提高也必须有起点,起點就是成人学习策略的现状。现状的优劣如何判断?就是用标准与实际表现进行对照。由此可见,三者共同构成外向研究的内容整体,缺一不可,其应有策略是三者之中的基础和核心。二是有利于明确三类内容研究的一般逻辑顺序。应有策略研究优先发展,然后以应有策略为工具去测量实有策略的水平,再依据二者的差异开展提高工作。三是有利于确定成人学习策略提高的具体任务及其重点。正常成人总是掌握了一定学习策略的,所以提高的任务通常并非全盘的学习策略,而是有针对性地补缺和加强。凭借应有策略这个标准及其与实际表现的差距,我们就可以确定具体的提高任务及其重点。

[注释]

①何爱霞.从建构主义学习观论成人学习策略[J].河北大学成人教育学院学报,2000(4):28.

②朱桂琴.建构主义学习理论视野下的成人学习策略[J].成人教育,2006(11):28.

③阎平.论成人自学过程中的主要障碍及自学策略[J].中国电化教育,1999(6):56.

④王松涛.基于网络的成人学习及其策略问题[J].中国远程教育,2005(11上):12.

⑤汪波.成人高校学生学习特点与加强教育管理的调查研究[J].天津市教科院学报,2000(2):60.

⑥⑨秦伟伟.山东省普通高校成人学员学情调查与对策研究[EB/OL].http://dlib.edu.cnki.net/kns50/detail.aspx?QueryID=3&CurRec=1,2006-07-26.

⑦許莉.成人高等教育学员学习动机和学习策略的调查研究[J].继续教育,2007(2):13.

⑧孙龙存.成人的元认知特点及其对成人学习的作用[J].北京成人教育,2001(10):36-37.

⑩白景勇,梁桂春,莫文业.成人高校学生自主学习问题实证分析[J].成人高教学刊,2007(2):23.

姚瑶.远程教育中成人学习者时间管理的研究[EB/OL].http://dlib.edu.cnki.net/kns50/detail.aspx?QueryID=75&CurRec=4,2007-10-09.

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敖雯,何华炜.高师函授学员学习能力的调查与分析[J].曲靖师范学院学报,2005(4):99.

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作者：王新民