高等学校教师职称改革趋势论文

［摘要］高等职业技术教育的目标是培养在生产、服务、技术和管理等一线领域的技术应用型人才。从事高职教育的教师不仅应有比较扎实的专业理论基础，还应具备较强的教学能力和丰富的实践经验。文章概略地介绍了西方发达国家的高职师资队伍管理模式，并针对我国高职师资队伍存在的问题，从学校、教师和政府职能部门的角度，对如何建立师资队伍建设管理模式进行了有益的探索。下面是小编整理的《高等学校教师职称改革趋势论文 (精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

高等学校教师职称改革趋势论文 篇1：

医教协同在综合性大学附属医院发展中的路径探索

[摘 要] 医教协同在综合性大学附属医院的建设发展中至关重要。扬州大学附属医院医教协同采取各项措施，针对医教协同发展过程中面临的诸多问题，提出创新改革思路，推进深度融合，为综合性大学附属医院的医教协同发展提供了参考与借鉴。

[关键词] 附属医院;医教协同;职称制度

2017年7月11日，国务院办公厅发布《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》，提出医教协同推进医学教育改革与发展，加强医学人才培养，是提高医疗卫生服务水平的基础工程，是深化医药卫生体制改革的重要任务，是推进健康中国建设的重要保障[1]。如何实现医教协同，促进综合性大学附属医院全面发展，扬州大学附属医院在深度推进医教协同方面做了一些有益的探索，取得了一定的成效，就进一步发展形成了新的思考。

一、强化教学职能，加快身分转换

承接医学院的教学任务是附属医院的基本任务之一。附属医院临床医生兼职教学工作，承担着临床、教学两重任务，不仅要完成繁重的临床医疗工作，还要完成医学院理论和临床教学工作。临床医生参与教学的优势源于他们丰富的临床诊疗经验，这些临床经验不是教科书所能诠释的。让临床医生特别是有经验的医生参与到医学院的教学中是非常必要的[2]。为了强化附属医院教学职能，促进全体医务人员在思想观念、工作习惯的迅速转换，扬州大学附属医院在教学管理、教育平台搭建、教育人才培养、教学设施改善等方面进行了有益的探索。

1.强化教学职能，夯实教育管理环节。扬州大学附属医院为了强化对教学工作的管理，提升教育教学质量，成立了附属医院教育处，成为医教融合的桥梁和纽带。教育处设立了16个临床教研室、23个规培基地，涵盖所有临床科室。教育处负责组织实施全院教学、毕业后医学教育、继续医学教育和临床技能训练工作，其管理覆盖实习生/见习生(留学生)、研究生、进修规培生，实现对学生管理的全周期、全方位、多维度的管理。

2.加强专科建设，搭建教育基地平台。近两年来，扬州大学附属医院坚持学科建设与科研教学紧密结合，促进全院医疗技术水平和服务能力提升。目前，全院有省级临床重点专科9个，市级临床重点专科24个。医院通过了江苏省全科医师规范化培训示范基地、国家级住院医师规范化培训基地、江苏省省级转化医学基地的审批，完成并通过了国家药物临床试验机构复核评审工作。医院的专科和各个基地的建设为附属医院教育教学搭建了良好的发展平台。

3.加速人才培养，提升教育教学水平。扬州大学附属医院目前拥有硕博研究生培养点18个，博士生、硕士生导师84名，每年完成扬州大学医学院等18所高等医学院校实习生400余人的临床教学任务。附属医院不断加强对教师教学能力和水平的培训，与医学院联合开展PBL教学、SP病人模拟教学，参与编写相关教案，切实提高教学质量和效果。医院通过开设“大医、大师、大家”讲坛，开展教学活动周活动，实施“春雨行动”教学师资专项培训方案，切实提高全体员工的教育素質和文化素养。

4.加大基础投入，完善教学设施保障。2017年11月，扬州大学附属医院接受了国家卫生计生委教育司组织的住院医师规范化培训工作评估，获得很好肯定的同时也提出更新临床技能培训中心设备的意见。院长办公会很快通过了《关于临床技能训练中心升级改造方案》，正在逐步实施。临床技能训练中心的提升改造必将为临床教学方式的改变、教学质量的提升提供必要的设施保障。

扬州大学附属医院近几年在推进体制机制改革，深度推进医教融合方面取得了一定的成绩，如何进一步强化医教融合，我们也形成了新的思路。

二、创新改革思路，推进深度融合

1.加强教学基础设施建设是基点。使用SP病人或模拟人教学是医学教育的必然趋势。电子模拟人的应用克服了以往体格检查示教课时对患者体检的仓促及肤浅，同时由于要录制操作过程，学生更集中精力投入操作训练，克服了在模型上练习的枯燥与随意性[3]。扬州大学附属医院临床技能训练中心提升工程正在实施，技能中心将建成集教学、示教、操作、考核等多功能为一体的全方位培训中心，它依托医学生理及计算机技术，创设出模拟病人和模拟临床场景，代替真实病人进行临床教学和实践。功能完善的临床技能中心将为模拟教学的开展提供必要的基础设施保障。

2.提升医院教师数量和质量是重点。高等医学院校附属医院是临床教学工作的重要场所，附属医院教学工作的主体和核心是教师，教师素质的高低直接影响着教学水平和学生的培养质量。近年来，随着教师资格认定工作的实施，高等医学院校附属医院中符合教师资格的医师已纳入教师队伍管理，他们虽有丰富的临床经验，但由于没有经过专门的教学培训，部分医师的教学能力与现代教育的要求还有一定差距。为了保证高等医学教育的教学质量，更好地发挥附属医院在高等医学教育中的作用，对附属医院医师进行有目标、有计划、有措施的培训显得尤为必要[4]。扬州大学附属医院近几年获得教师资格证的医护人员逐年增加，获得硕士生导师资格的人数也逐年增加。由于既往医院存在重临床轻教学科研的问题，人才储备严重不足，远远不能满足医院作为综合性大学附属医院的发展要求，因此，加快人才引进力度，提升医院教师的数量和质量是医院发展过程中的重中之重。

3.扩大研究生招生规模和权限是亮点。许多高等医学院校的附属医院由于没有独立的学位授予点和学位分委员会，研究生的招生仍然依托医学院学位分委员会。附属医院研究生以临床专业型为主，一旦附属医院获得研究生学位授予权限，将会极大鼓励更多临床医护人员申请导师资格，扩大招生规模，使更多本科毕业需要进行住院医师规范化培训的人员通过努力在完成规培计划的同时获得硕士学位。

4.创新医疗教师职称制度改革是难点。高等学校的教师职称制度必须根据高校实际工作和长远发展需要，统筹高校整体建设和学科建设，重点支持人才团队建设，对高等学校岗位总量实行动态调整[5]。目前部分附属医院大多数医护人员仅仅拥有医疗卫生系统职称，只有少数人员同时拥有教师职称。目前教师职称岗位类型分为教学科研并重型、教学为主型、科研为主型、社会服务型。临床医务人员由于缺少与临床相契合的岗位类型，同时即使是主任医师都需要从讲师开始逐步申请晋升，一定程度上影响了临床医务人员申请晋升教师职称岗位的积极性。创新性探索设置符合临床医务人员特点的教师职称岗位类型，寻求高年资医务人员医疗卫生系统职称与教师职称之间的合理过渡，必将极大的提高附属医院医务人员参与教学的热情，切实提高教学主观能动性。

三、结语

综上，要解决附属医院医教协同所面临的问题，必须依托综合性大学的优势，通过创新发展思路，深化体制机制改革，加强基础设施建设，突出人才发展战略，以达到综合性大学附属医院医教协同和全面发展的奋斗目标。

参考文献

[1]国务院办公厅印发《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》[J].中国卫生法制，2017，25(05)：71.

[2]蔡章桥，欧阳虹.教学医院“双师型”教师职业压力分析与对策[J].长江大学学报(自科版)，2016，13(18)：84-85.

[3]汤晓燕，朱佩琼，沈颖，邓晶，戴玉英.视频反馈结合模拟人教学法在诊断学体格检查教学中的应用[J].中国继续医学教育，2018，10(02)：18-20.

[4]徐张杰，区锏，唐盼，李晏杰，黄贵华，桂雄斌，钟远鸣，罗伟生，唐梅文.高校附属医院师资队伍建设问题及对策研究——以广西中医药大学第一附属医院为例[J].中华全科医学，2018，

16(03)：476-479.

[5]关于深化高等学校岗位管理制度改革的若干意见[J].山东人力资源和社会保障，2018，(10)：57-59.

作者：焦云根 胡艺 郑世军

高等学校教师职称改革趋势论文 篇2：

高职院校师资队伍管理模式探究

[摘要]高等职业技术教育的目标是培养在生产、服务、技术和管理等一线领域的技术应用型人才。从事高职教育的教师不仅应有比较扎实的专业理论基础，还应具备较强的教学能力和丰富的实践经验。文章概略地介绍了西方发达国家的高职师资队伍管理模式，并针对我国高职师资队伍存在的问题，从学校、教师和政府职能部门的角度，对如何建立师资队伍建设管理模式进行了有益的探索。

[关键词]高职教育教师业绩评估制度教师培训制度师资管理模式“双师型”教师

[作者简介]刘利平(1962- )，女，北京人，北京电子科技职业学院基础理论部分部主任，副教授，主要研究方向为高职英语教学与高等职业教育;黄朝晖(1974- )，女，北京人，北京电子科技职业学院基础理论部英语教研室主任，讲师，主要研究方向为高职英语教学与高等职业教育。(北京100015)

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一、引言

目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。

正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”(也称双元型)人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验①。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。

二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较

当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面：

1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。

2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。

3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。

4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。

相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行TAFE(Training and further Education，即培训与继续教育)模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。TAFE的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受TAFE教学法的专门培训;二是要求教师至少具有所授专业的大专水准;三是要求教师具有教育专业本科文凭。在TAFE教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。

值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。

通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育;二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习;三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。

三、探索高职师资管理模式的有效途径

高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。

1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。

2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自主权。

3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”;职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。

4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。

5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。

6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合，自觉增强理论与实践素质，提高学历层次，同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求，注重对学生人文素质的培养。

四、结束语

培养高职学生的动手能力，提高其实践技能是高等职业技术教育的生命力和特色所在，因此只有不断提高教师的整体素质，大力培养各类技术型人才，才是高职教育发展的根本出路。加强高职教育的教师队伍建设是提高职教人才培养质量的前提，也是一项十分艰巨的任务，需要长期不懈的努力。

[注释]

①蔡保田，李敏，陈继霞.加快发展高等职业技术教育——北京市高等职业技术教育调查报告[J].北京成人教育，1994(9)：17.

[参考文献]

[1]张海凤，王丽娟.高等职业教育学前沿性问题探析[J].职业技术教育，2005(1).

[2]黄立.关于搞好高职教师培训的思考[J].职业教育研究，2005(11).

[3]姜桂洪.高职教育专业师资队伍建设中的几点思考[J].职业教育研究，2005(7).

[4]张晓青.德国高等职业技术教育的动态考察[J].河南教育学院学报(哲学社会科学版)，2003(3).

[5]孙长庆.美国高等职业技术教育快速发展之因[J].中国机电工业，2002(18).

作者：刘利平 黄朝晖

高等学校教师职称改革趋势论文 篇3：

高校体育教师职称评聘中的问题与对策

在高校体育的管理体制改革中,人事制度改革是当前的热点问题。其中,体育教师的职称评聘改革更是一项重要内容,它关系着体育教师的切身利益,并直接影响到体育教师工作的积极性和创造性。因此,高校体育教师的职称评聘管理工作一直是大家关注的“热点”和人事制度改革的“难点”。

2000年,中共中央组织部、人事部、教育部联合下发了《关于印发(关于深化高等学校人事制度改革的实施意见)的通知》(人发[2000]59号),自此,各级各类高校纷纷采取积极有效的措施,加大改革力度,改变用人机制,力图建立起与市场经济相适应的竞争激励机制。在体育教师职称评聘改革过程中,体育教师的岗位意识逐渐增强,激励机制逐步形成。这种改革对于合理配置与利用高校体育资源、增强学校体育活力、改善体育科研环境、优化体育教师队伍、调动体育教师主动性等方面均产生了积极的影响。但是,随着职称改革的不断深入,在职称评聘过程中也出现了一些问题,如何有效评价体育教师的工作成绩;如何体现职称评审的专业性和客观性;如何合理改革体育教师的评聘制度;如何对待专业技术职务终身制等问题,均存在较大分歧和争议,这些复杂的问题,需要我们及时进行研究、探讨并制定相应对策。

一、高校体育教师职称评聘存在的问题

随着社会的进步与发展,高校体育教师的职称评聘制度也在不断改进和完善,并被赋予新的内涵。鉴于职称评聘工作的艰巨性、复杂性,目前的职称改革尚存在很多不尽如人意的地方,具体来说,这些问题主要体现在以下几个方面。

1.重科研轻教学,忽视体育专业特色

现行高校体育教师职称评审中,存在着重科研、轻教学的现象。在评审过程中,体育教师的著书立说、论文获奖、科研项目等都有具体规定,对教学工作量和教学效果等却无法进行量化考评。科研成果与数量被作为反映体育教师业务水平和能力的标志,甚至成为唯一的评价准则。基于这种将任职条件向科研方面倾斜的认识,很多体育教师对照评聘条件劳碌奔波,将主要精力放在科研论文上,轻视甚至无心教学。不论是从体育教学任务的实质,还是从身体参与的体育学科特点来看,单纯考评科研成果的人才竞争机制,无疑不能有效促进高校体育教育的发展和高校体育教师的成长。

2.重数量轻质量,考评导向产生偏误

高校体育教师的职称评审中,对于科研数量的规定十分具体,在相应年限中必须发表论文的数量是职称申报的基本条件。与此同时,对于条件相当的职称申报者而言,论文的数量成为竞聘考评的最直观有效的参数。于是,体育教师们为“凑数”而发表论文的现象不断蔓延;大家不愿意长期深入地研究某一领域的问题,而是花精力去满足各种考评条件。“剪刀加浆糊”,明知是学术垃圾而为之等,各种不应该出现在象牙塔里的丑陋现象到处可见。有的教师晋升副教授时发表三篇文章,参加一个科研项目,参编一本教材就可以,再多就不做了,因为要将多余的成果“留着”晋升教授时用。这种趋势极不利于高校体育师资队伍的培养与建设,极大阻碍了高校体育的良性发展。

3.重形式轻实效,劳命伤财浪费资源

在高校体育教师晋级评审条件中,特别强调科研成果“鉴定、获奖”的情况。学校体育科研范围涉及体育政策研究、评价、预测与规划等诸多方面,所研究的课题既有国家体育事业的宏观管理与决策问题,也有具体到单个运动项目发展的微观问题,这些问题涉及教育、经济、社会发展的各个方面。其科研成果既有研究报告、发展战略与对策分析、政策与规划建议,也有预测与评价报告,以及涉及体育可持续发展的新理论、新方法、新思想的研究论文与专著等。在体育教师的考评过程中,对待各种体育科研成果,大多作为纸张束之高阁。既不考虑研究成果的实效性,也不看重能否进行成果转化的可能性,更不要说去发挥该研究的社会效益与经济效益,这种考评制度的导向就成为一种巨大的资源浪费。

二、对高校体育教师职称评聘的建议

高校体育教师的职称评聘不仅存在上述问题,同时还有评审条件弹性过大,教授水平参差不齐,岗位设置名存实亡,聘后考核流于形式、可有可无,等等。在高校体育教师的职称评聘管理中,发现了不适应高校体育发展的问题和弊端,就要有针对性地进行改革和完善。以便早日建立符合事业单位特点的人事管理制度,形成更为有效的竞争激励机制和用人机制。本文从体育学科的特点出发,针对高校体育教师职称评聘中的一些问题提出如下建议:

1.建立体现体育特色的多元评价指标体系

体育是高等教育中的特殊学科,承担着教学、科研、竞赛、群体等多项任务;高校体育教师常身兼多职,集教师、教练、裁判、社会体育指导员等角色于一身。体育教师的工作性质有别于其他“文案工作”学科,应该区别对待。因此,高校在制定体育教师的人事考评指标时,不应该和所有学科一样,单纯以科研数量进行评价;应当将竞赛、群体、教学等各项因素考虑进去。例如,某教师是某个运动项目的国际级裁判;某教师指导的学生在大运会等国家甚至国际比赛中获得殊荣等,都不应该在评价该教师能力时被忽视。这里提出的综合考虑,绝不是指个人职称申报时的材料说明,仅供评审参考;而是要求以成文的,产生法律效应的具体量化考评指标,将高校体育教师各方面的任务和职责加以明确。这样才能人尽其职,使绩效考评充分体现出体育学科的专业特点,尽可能地发挥每个体育教师的个性和特长。

2.注重质量与实效并重的学术评价

尽管体育有其学科特殊性,但高校教师的科研能力仍然是其学术评价的重要指标之一。高校体育教师职称评定工作是一项复杂的系统工程,涉及到工作业绩评价、科研成果评价、教师素质评价和能力水平评价等各项内容,而学术评价是其晋升和聘任的基础。由于学科发展和学术研究的特殊规律,如研究的探索性、创新性、长期性以及研究成果价值显现的滞后性等等,如何准确评价体育教师学术水平就成为评聘机构面临的严峻问题。近年来,我国高校普遍采用量化考核的方式对体育教师进行评价,量化使操作变得方便和公开,随之而来的问题是评价尺度也越来越趋向简单形式化、数字格式化。有的教师只有一篇著作,它可能是传世之作;有的教师书文高筑,若干年后可能等于废纸一堆。因此,我们不应在评审标准量化的规定上绝对化和简单化,要适可而止;应注重强化科研工作中的精品质量意识,看重科研实效和成果转化,防止学术泡沫化,维护科学研究的神圣性。

3.不断作出与时俱进的适应性调整

职称评聘是高校体育教师不得不关心的事情之一,它不仅涉及到体育教师的切身利益,同时也是作为一名专业技术人员,体现身份、才能和学术水平的象征;这是激励体育教师成长的重要环节,是高校体育人事管理的重要内容。随着高校教师的定岗定编,体育教师队伍的年轻化,职称评聘的竞争愈演愈烈,很多青年教师评上副教授以后,将在现任岗位上工作二三十年,甚至因为学历学位的硬件指标,失去了竞聘正高职称的机会和意愿。我们不能对现行的职称评聘制度中的弊病一味批判,更不能因噎废食,完全否定甚至提出废除当前的职称评聘制度。而是应该将重心放在建立多样化的评价体系,充分考虑到学校之间、学科之间、以及个体之间的差别,以人为本,使人才发挥应有的作用。对不同的情况区别对待,尊重体育学科的独特性;实现评价的客观、公平和公正;科学设岗、动态管理,使高校体育教师的职称评聘重新焕发生机和活力;随着时代的进步,保持其应有的激励作用和生命力。

参考文献

[1] 张新平.教育组织范式论.南京:江苏教育出版社,2001.10.

[2] 薛天祥主编.高等教育管理学.桂林:广西师范大学出版社,2001.2.

[3] 钱理群等编.中国大学的问题与改革.天津:天津人民出版社,2003.10.

作者单位:武汉大学体育部?摇

作者：陈 慧