经济学计量经济学论文

近几年来，我国普通高等学校经济学类本科专业人才培养规模越来越大，500多所本科院校开设了经济学类专业，占全部本科院校的80％以上。自20世纪90年代中期开始，教育部将统计学、计量经济学列为经济学科的核心课程，到目前已有十几年的时间。下面是小编为大家整理的《经济学计量经济学论文 (精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

经济学计量经济学论文 篇1：

理论经济学专业中计量经济学课程教学效果评价

摘 要： 理论经济学专业开设计量经济学课程既是必要的又存在很大教学难度。理论界对此进行了有益探索，提出了值得尝试的教学模式。作者在教学过程中对这些教学模式进行了教学体验，并运用实验所得数据采用统计学分析方法进行了实证测评，发现已有的教学模式在教学效果上不存在显著性，并尝试提出适应理论经济学专业学生学习的“主导—实践贯通—主体”循环交互式的计量经济学教学模式，通过在教学过程中的实验，运用双因素方差分析法和建立二元选择模型，对该教学模式进行实证测评，结果表明该教学模式在教学效果上是显著的且对教学效果的强化有较大促进作用，值得在教学过程中提倡与运用。

关键词： 理论经济学专业 教学模式 教学效果 统计分析方法

一、引言

教育部在高等院校里的学科分类目录里，将经济学学科门类分为理论经济学与应用经济学两个一级学科。其中，理论经济学包括政治经济学、经济思想史、经济史、西方经济学、世界经济、人口、资源与环境经济学六个二级学科。由于理论经济学侧重经济理论问题的研究，在分析方法上主要是进行定性分析，以往在理论经济学专业的学生培养上对数学的要求不高。

但是随着社会经济的发展，定性分析已不能充分满足理论经济学解决现实经济问题的需要，理论经济学的发展将日益重视定性分析和定量分析的结合。“尽管目前学术界对经济学的方法论属性仍有一些争议，但国际经济学界的分析范式以实证为主已成为无可辩驳的事实。实证分析代表着经济学进入了规范化、科学化的道路”[1]。计量经济学作为经济学、统计学与数学的交叉学科，在现代经济学的发展过程中地位逐渐提高。计量经济学已经成为理论经济学实现实证分析的必要基础。

1998年7月，教育部高等学校经济学科教学指导委员会讨论并确定了包括《计量经济学》在内的高等学校经济学门类各专业的八门共同核心课程，将其纳入经济学类所有专业必修的核心课程体系。然而，与上述重要地位不协调的是，由于理论经济学专业学生的数学功底不强，在理论经济学专业中开设计量经济学课程教学效果一直处于较低水平。某些学生在课程结束后仍然困于计量经济分析，很难运用计量经济学知识分析解决实际经济问题。因此，探索理论经济学专业计量经济学课程的教学模式，增强教学效果是教育界尚需研究的重要问题[2]。

目前教育工作者基于教学实践提出一些关于在理论经济学专业中开设计量经济学课程的教学模式。比如，胡新艳、陈文艺(2006)提出了“EDP”教学模式，该模式将教学过程分为探究、讨论与实践三环节，认为探究环节中，教师理论导学的主体作用相当重要，讨论环节通过师生互动、信息互递的交流，使学生深刻理解和灵活掌握知识，实践环节培养学生应用计量经济学知识的能力，因此，该环节中学生的积极能动性是重要的[3]。王立平、王键(2006)提出“自主性实验”教学模式，该模式要求教师按照计量经济学的课程性质和教学进度，并考虑学生的能力和水平及本学校的教学实验条件，制订出实验教学计划并编写简明软件说明书，划分研究小组，精心选择实验内容，检查、监督和指导学生进行实验，指导学生撰写实验报告及评定实验成绩[4]。何剑(2007)提出“三维”教学模式，该模式将课程理论知识、信息技术和案例教学三者有机结合，“三维”教学模式中的第一“维”是突出教学内容的重难点，第二“维”是注重学生软件技能和理论分析，第三“维”是要求具体经济问题的分析解决。在“三维”教学模式中，教师的课堂教学设计、上机实践设计和案例分析设计结果决定了“三维”教学模式的效果[5]。张益丰、周卫民(2010)综合前人提出的“研究型教学法”与“案例型教学法”加以拓展，提出“问题导向型”教学模式，该模式是指根据教学的需要设定明确的研究目标和研究问题，提供一定资源加以支持，由学生自主进行学习的教学模式[6]。

上述四种教学模式各有千秋，“EDP”教学模式在计量经济学课程教学中分环节发挥教师、教师与学生、学生在整个教与学过程中的不同作用，有利于学生对基本理论与方法的深刻掌握和灵活应用，激发学生的学习热情和创造力。“自主性实验”教学模式的关键因素是教师，但教师的作用又由“教”向“导”发生转变，因而这一教学模式既能保证学生的基本训练，又能培养学生独立思考、善于分析问题的能力。“三维”教学模式对教师的“教”强调计划性，对学生的“学”强调能动性，在教与学中，教师扮演了更重要的角色。“问题导向型”教学模式以设定问题、充分利用教学资源，引导学生自主学习，因此，该教学模式中学生的能动性得到较充分发挥。

从模式的设计看，四种模式值得在教学过程中尝试。但由于理论经济学专业的特殊性，这些教学模式是否适应理论经济学专业学生的教学，还只是停留在理论上，需要在实践教学过程中检验。笔者从事理论经济学专业的计量经济学教学，从2012年开始，有意识地将“EDP”教学模式、“自主性实验”教学模式和“三维”教学模式带入课堂教学中(“问题导向型”教学模式主要是引导学生自主学习，对理论经济学专业学生不适应)，通过设计阅卷及借助学生计量经济学考试成绩，在运用计量经济模型方法的基础上分析三种教学模式的效果。经过实证分析，笔者认为三种教学模式在实践教学中有待改进，并就此提出一种新的教学模式，随后的实证分析表明，该教学模式是一种较适宜的教学形式。

二、教学效果评价方法的选择和实证测评

1.教学效果测评方法的选择

笔者在理论经济学专业的计量经济学课程教学实践中，曾将上述“EDP”教学模式、“自主性实验”教学模式和“三维”教学模式运用于某校2012年上学期同年级三个不同班级学生的计量经济学教学过程中。课程结束后，对这些教学模式进行问卷调查，取得一些数据，具备对这些教学模式进行效果测评的基本备件。

考虑到每一种教学模式运用的主体是教师与学生，且每一种教学模式的效果主要取决于其主体的能动性，因此，文章中教学效果的影响因素界定为教学模式和学生对不同教学模式的反应两个方面。由于不同的教学模式会在学生中产生不同反应、学生的不同反应又反过来对教学模式的采用产生不同效果，因此，教学模式与学生态度间存在一定的交互作用，这种交互作用会对教学效果产生一定影响。

据此，文章对教学效果进行评价时选择有交互作用的双因素方差分析法。双因素方差分析法是实验结果受到两个因素的影响，对影响因素进行检验，分析影响因素对实验结果总体均值是否产生显著作用。有交互作用的双因素方差分析法是双因素方差分析中的一种类型，它是将全部观察值的变异(总变异)按设计和需要分解成主效应、交互效应和随机效应三个部分，然后对变异来源和大小进行分析的方法。通过运用该方法，测度出教学模式和学生的反应对教学效果的影响[7]。

2.教学效果实证测评

(1)教学效果及影响因素的数据采集

由于教学效果的影响因素包括教学模式和学生的反应两个方面，因此，我们需要获取教学效果、教学模式和学生反应三个变量值的数据。

“教学效果”的数据用学生的计量经济学考试成绩表示。

“教学模式”的数据形式表示为：

教学模式=1 EDP教学模式2 自主性实验教学模式3 三维教学模式

“学生的反应”数据是通过在课程结束后设计问卷获取的，该问卷只要求学生就不同教学模式反应为：好、一般和较差三个方面进行回答。这样，该因素的数据形式就表示为：

学生的反应=1 好2 一般3 较差

根据学生在不同教学模式下不同反应的人数对计量经济学考试成绩进行分组，得到教学效果影响因素的全部数据①。从所得数据分析，对三种不同教学模式，学生的反应程度差别较大。在“EDP”教学模式的试验班级中，认为该教学模式好的学生约占该班学生总数的43%(共计42名学生，18名学生认为该教学模式好)，认为该教学模式一般的学生约占该班学生总数的36%，可见该班大部分学生是认同“EDP”教学模式的。在“自主性实验”教学模式的试验班级中，虽然约有73%的学生能接受该教学模式，但认为该教学模式好的学生只占该班学生总数的27%。在“三维”教学模式的试验班级中，认为该教学模式好的学生约占该班学生总数的56%，认为该教学模式一般的学生约占该班学生总数的26%，只有约18%的学生认为该教学模式较差。由此我们可以看出，“三维”教学模式在学生中反应较好，其次是“EDP”教学模式，对“自主性实验”教学模式学生持一般态度。

(2)实证测评

我们借用SPSS16.0软件，对上述教学效果的影响因素进行有交互作用的双因素方差分析。SPSS16.0的运行结果见表1中原教学模式(A)。

表1是有交互作用方差分析表，从表中A分析结果看，教学模式的主效应F统计量的相伴概率值为0.443，大于0.05的显著水平，说明教学模式对教学效果没有显著影响。学生对教学模式的反应这一因素的主效应统计量相伴概率值为0.000，小于0.05的显著水平，说明学生的反应对教学效果有显著影响。教学模式和学生的反应二者交互效应的F统计量相伴概率值为0.054，大于0.05的显著水平，说明教学模式和学生的反应结合在一起对教学效果没有显著影响。

从上述交互作用的双因素方差分析结果判断，三种教学模式在实践运用中并没有对教学效果产生显著影响，对教学效果起作用的是学生对教学模式的反应程度。教学模式与学生对教学模式的反应程度交互在一起没有对教学效果产生显著影响。探究原因发现：三种教学模式虽各有其特点，理论上能在教学过程中加强学生对计量经济学知识的掌握，但三种教学模式在理论经济学专业实践教学中反映出一些不足之处。

就“EDP”教学模式而言，该教学模式在计量经济学课程教学中虽然分环节发挥了教师、教师与学生、学生在整个教与学过程中的不同作用，但该教学模式缺少相应软件操作的教学。因此，在实验班级中虽然大部分学生对该教学模式表现出较浓厚的兴趣，但由于学生对软件操作不熟练，计算机软件动手能力不强，导致该教学模式在实践教学中教学效果不理想。

“自主性实验”教学模式主要注重对计量经济学的实验性教学，虽然该教学模式能较好地使学生熟练掌握计量经济学软件的实践操作，但教学过程中对计量经济学的模型方法、对经济学的相关理论问题如何运用计量经济学进行分析等关注较少，因此，学生在学习过程中对该教学模式只持认同态度，并没有表现出浓厚的学习兴趣，这在很大程度上制约该教学模式在实践教学中教学效果的增强。

“三维”教学模式在三种教学模式中较全面地考虑计量经济学的理论知识、软件知识和实际案例相结合的教学，因而该教学模式在实验班级中得到了学生较好的反应。学生学习兴趣浓厚，学习效果显著。该教学模式主要强调教师的作用，虽然关注学生的能动性，但缺乏教师与学生的互动关系，因此，学生在实践操作过程中多“依葫芦画瓢”，对计量分析结果无从分析，教学效果不理想。

三、“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式

由于上述三种计量经济学教学模式的教学效果不显著，因此有必要探索新的能适应理论经济学专业学生学习计量经济学的教学模式。

计量经济学包括理论计量经济学和应用经济计量学。理论经济计量学主要研究如何运用、改造和发展数理统计的方法，使之成为随机经济关系测定的特殊方法。应用计量经济学是在一定的经济理论的指导下，以反映事实的统计数据为依据，用经济计量方法研究经济数学模型的实用化或探索实证经济规律。

由于理论经济学专业学生主要来自于文科考生，他们的数学和统计学基础不扎实，因此，对于理论经济学专业的学生来说，学习的计量经济学主要是应用计量经济学。在理论经济学专业学生中开设应用计量经济学主要是为了提高学生运用所学的理论知识分析解决现实经济问题的能力。

而应用计量经济学运用计量经济学知识分析研究经济问题的关键是建立计量经济学模型。任何一个经济模型成功的关键因素在于三个重要因素，即理论、方法和数据。理论是经济理论，方法主要包括模型方法和计算方法等，数据是反映研究对象的活动水平、相互间联系及外部环境的信息。对于理论经济学专业的学生来说，相对而言，经济理论知识掌握较好，这样理论经济学专业的学生学习计量经济学的关键就是模型方法和数据处理。

基于以上应用计量经济学的学科性质及理论经济学专业学生的知识背景，总结上述计量经济学教学模式的经验与不足及实证测评中得到的结果，并结合在理论经济学专业中讲授应用计量经济学的教学经验，认为在理论经济学专业学生中进行计量经济学教学时可以实施“主导—实践贯通—主体”循环交互式的教学模式。

“主导—实践贯通—主体”循环交互式的教学模式是建立在传统的“以教师为中心”的教学模式及以“学生为中心”的建构主义教学模式基础之上，借鉴和糅合“EDP”教学模式、“自主性实验”教学模式和“三维”教学模式的理论精华，介于以教师为中心和以学生为中心的教学模式之间，既发挥教师的主导作用，又充分体现学生主体地位，更注重二者间的交互关系。

该教学模式分为课堂教学与实验室实验两个方面。课堂教学中充分考虑教师的导向功能和学生的主体能动性，实验室的实验把二者的交互作用结合在一起。该教学模式把课堂教学中的知识点逐个带入实验室实验，在反复实验中解决课堂教学中提出的问题并引导学生发现新问题，然后回到课堂教学中介绍新知识，整个模式是一个不断循环的过程，直到完成所有的教学任务。

教师主导活动突出“主导”的功能，教师在讲授计量经济学方法时要求深入浅出，使枯燥难懂的模型方法在学生中得到提升。同时，教师在每讲授完一个知识点，解决学生提出的现实问题前要简化软件操作手册，并就同类问题进行演示，方便学生快速掌握操作技术，使学生进行自主实验。但是实验计划要尽量做得详细，引导学生多思考，达到触类旁通的境界。学生在实验过程中，教师要及时掌握学生的反馈信息，并采取有效措施调控反馈信息，即时问题即时解决，并引导学生发现新问题反复实验，以此提高学生实践技能，达到使学生熟练运用计量经济学分析和解决现实问题的教学目的。

学生主体活动强调“主体”角色地位。学生在教师引导下积极提出学习中的知识难点，并由教师在课堂教学中分析、解决这些知识难点。在此基础上，由学生寻找、提出现实问题，并在课堂教学实践中形成讨论氛围，把教师和学生融汇在一起分析和讨论现实问题，形成解决问题的多方案。然后由学生收集数据在实验中自主操作，每次实验都互递和反馈实验结果并进行讨论，形成浓厚的学习与实践氛围，在反复实验和讨论中达到熟练分析和解决现实问题的教学目的。

“主导—实践贯通—主体”循环交互式的教学模式理论上包含“EDP”教学模式中的探究、讨论与实践三环节，也考虑到“自主性实验”教学模式和“三维”教学模式中的软件知识介绍、重点问题的分析及学生自主实验能力的培养等要点，还高于这些教学模式并更加注重理论经济学专业学生知识结构、强化教师对计量经济学方法和相应软件知识的深入浅出和课堂教学及实验活动的互动与整体性。从整个模式的运行看，充分体现了应用计量经济学的知识特点和理论经济学专业学生的知识结构，理论上是一种较完善的计量经济学教学模式。

四、“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式的教学效果测评

1.教学效果测评的方法

测评“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学效果的方法，首先采用有交互作用的双因素方差分析法，分析在引进新的教学模式后教学模式和学生的反应两个因素的主效应及二者间的交互效应对教学效果是否产生显著性影响。然后，运用二元选择模型分析新的教学方法对教学效果的增强产生多大影响。

有交互作用的双因素方差分析法在前文中已概述。笔者采用的二元选择模型将包括其中的线性概率(LPM)模型、Probit模型和Logit模型。采用线性概率模型是分析新的教学模式对教学效果的边际影响，采用Probit模型和Logit模型是分析新的教学模式对教学效果的平均边际影响。

2.数据的获取

(1)有交互作用的双因素方差分析的数据

在运用有交互作用的双因素方差分析法对教学效果进行测评时，依然假设教学效果的影响因素是教学模式和学生的反应两个方面。其中，教学模式假设有：“EDP”教学模式、“自主性实验”教学模式、“三维”教学模式和“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式四种形式，这样“教学模式”的数据形式为：

教学模式=1 EDP教学模式2 自主性实验教学模式3 三维教学模式4 主导—实践贯通—主体型教学模式

其中，第四种教学模式主要运用于同一高校2013年开设计量经济学课程的三个理论经济学专业班级中。

“学生的反应”数据采取问卷调查获取，数据形式假设为：

学生的反应=1 好2 一般3 较差

“教学效果”的数据，依然假设用学生计量经济学考试成绩作为代表。

对于前三种教学模式的学生成绩继续采用2012年上学期理论经济学专业学生的计量经济学课程考试成绩，后一种教学模式的学生成绩采用2013年同一高校理论经济学专业三个班级的学生平均计量经济学课程考试成绩。虽然2012年和2013年开设计量经济学课程的不是同一届理论经济学专业学生，但这些学生来自同一所高校，录取时基本条件是一致的，因而假设两届学生不存在接受计量经济学知识能力上的差异，授课教师不变，且两届学生计量经济学试卷考试难度基本相当，可以把两届学生的考试成绩放在同一背景下分析。

(2)二元选择模型的数据

二元选择模型选取的指标包括：教学模式下是否能运用计量经济学解决现实问题(y)、教学模式下计量经济学的考试成绩(x1)、采用的教学模式(x2)以及是否对该教学模式感到满意(x3)四个指标。其中，指标y，x2，x3的形式分别为：

y=1，能解决现实问题0，不能解决现实问题，为因变量，代表教学效果;

x2=1，运用的是主导—实践贯通—主体教学模式0，运用的是三维教学模式;

x3=1，对所接受的教学模式满意0，对所接受的教学模式不满意。

指标x1的数据是随机抽取的学生计量经济学考试成绩，指标y，x2，x3的数据通过设计问卷获取。

2013年理论经济学专业计量经济学课程结束后，在三个班级中就“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式进行问卷调查，问卷中设计的问题主要包括教学模式下是否能运用计量经济学解决现实问题及对该教学模式的满意度两个方面。调查数据作为二元选择模型的数据源。

发放问卷调查的这三个班级总共143个学生，发放143份问卷，收回143份问卷，但有些学生回答问题不全面，真正收回的有效问卷是126份，有效问卷比例为88%，能较全面地代表这三个班级学生对“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式的态度。认为在该教学模式下能解决现实问题的学生比例为85.19%，对该教学模式持满意的学生比例为87.76%，大部分学生认为自己在该教学模式下能解决现实问题，因而大多能接受该教学模式。

3.教学效果的测评

(1)有交互作用的双因素方差分析对教学效果的测评

运用SPSS16.0软件进行有交互作用的双因素方差分析，结果见表1中新教学模式(B)。

表1中B显示，教学模式和学生态度两个因素的主效用F统计量相伴概率值都为0，小于0.05的显著水平，说明不同教学模式的教学效果是有显著差异的，学生的态度对教学效果是有显著差异的。教学模式和学生的态度二者的交互效应F统计量相伴概率值为0.028，小于0.05的显著水平，表明教学模式和学生的态度结合在一起对教学效果也产生显著差异。结合前文方差分析结果可以看出，引进“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式后，方差分析结果发生变化，说明“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式的教学效果与其他三种教学模式的教学效果是有显著差异的，且在引进该教学模式后教师主导和学生主体相互间对教学效果的效应得到充分体现。因此，从方差分析结果判断，该教学模式对教学效果产生显著影响。

(2)二元选择模型对教学效果的测评

为进一步探讨这种教学模式产生的效果，笔者运用二元选择模型进行测度。在运用二元选择模型进行教学效果测评时，分别从2012年和2013年开设计量经济学课程的学生中随机抽取36学生和32名学生作为分析的样本。2012年的学生是从“三维”教学模式的实验班级中抽取的(“三维”教学模式在三种教学模式的问卷中反映较好)。

依据线性概率模型、Probit模型和Logit模型的形式，运用Eviews6.0分析软件，分析新的教学模式对教学效果提高的程度，分析结果见表2。

从表2的运行结果看，各项检验量基本符合要求，能建立线性概率模型，模型形式为：

y=0.140429+0.002591x1+0.25143x2+0.152534x3(1)

表2的结果显示，在5%的显著性水平上，x2对y的影响是显著的。也就是说，在学生计量经济学考试成绩和对教学模式是否感到满意都一样的情况下，接受过“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式的学生与接受“三维”教学模式的学生相比，能解决现实问题的能力提高的概率要高0.2514，即边际影响为0.2514。此外，学生对教学模式是否感到满意即学生的态度对提高解决现实问题的能力的边际影响是0.152534。

表3显示，在Probit模型和Logit模型中，各变量对因变量的平均边际影响差距不大，由此判断得到的结果基本是正确的。表3中，“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式对教学效果提高的平均边际效应在三个因素中是最大的，为0.262177。说明新的教学模式对教学效果的增强起到非常重要的作用。其次是学生对教学模式的态度，它对教学效果的平均边际影响为0.164328。这不但证明了双因素方差分析的结论，而且证明了“主导—实践贯通—主体”循环交互式教学模式对增强教学效果是明显的，理论和实践中都值得在教学过程中提倡和使用。

五、结论与展望

随着计量经济学地位的日益提升，计量经济学日益受到青睐。理论经济学专业的学生对经济理论的把握较有优势，但由于受到其教育背景的影响，对如何把所学经济理论借用计量经济学分析和解决现实问题，历来是教学培养过程的难点。理论界对计量经济学课程教学模式进行了很多有益探索，提出一些卓有成效的计量经济学教学模式。笔者从事过理论经济学专业学生的计量经济学课程教学，曾尝试把目前理论界提出的一些教学模式运用于教学过程中，教学实验后得到一些能反映教学效果的数据，通过运用统计分析方法对这些数据进行较全面的分析，结论显示，已有的教学模式在教学效果上不存在显著性。为此，笔者提出一种新的计量经济学教学模式，通过在教学实践中的运用，同样地得到一些能反映教学效果的数据，通过运用统计学的双因素方差分析方法及二元选择模型，实证评价新的教学模式引进后，其教学效果是显著的，且对教学效果的增强平均边际影响较大。因此，新的计量经济学教学模式可以考虑在理论经济学专业学生的计量经济学教学中提倡并加以运用。

但是，由于所有实证测评的样本范围只是某高校的理论经济学专业的本科生，且每一种教学模式只试验一次，其结果依然要在今后的教学实践中不断验证才能加以定论，因此，期望这些教学模式能在不同的高校得到教研人员的验证和检验。

注释：

①因数据较多，文章中从略。

参考文献：

[1]张亚光，黄夏岚.改革开放的思想印记和学术见证—写在《经济科学》创刊30周年之际[J].经济科学，2009，(6)：117-127.

[2]邱东，李子奈，肖红叶.经济学类专业统计学、计量经济学课程教学现状调研报告[J].中国大学教学，2007，(11)：18-20.

[3]胡新艳，陈文艺.EDP教学模式在计量经济学教学中的应用[J].高等农业教育，2006，(4)：58-60.

[4]王立平，王键.计量经济学实验教学模式改革研究[J].山西财经大学学报(高等教育版)，2006，(12)：56-58.

[5]何剑.《计量经济学》本科课程“三维”教学模式的构建及实施[J].统计教育，2007，(2)：28-30.

[6]张益丰，周卫民.本科计量经济学“问题导向型”教学模式研究[J].现代教育技术，2010，(2)：77-79.

[7]卢纹岱.SPSSforWindows统计分析[M].电子工业出版社，2008.

作者：郑瑞坤

经济学计量经济学论文 篇2：

经济学类专业统计学、计量经济学课程教学现状调研报告

近几年来，我国普通高等学校经济学类本科专业人才培养规模越来越大，500多所本科院校开设了经济学类专业，占全部本科院校的80%以上。自20世纪90年代中期开始，教育部将统计学、计量经济学列为经济学科的核心课程，到目前已有十几年的时间。这期间，统计学和计量经济学到底发挥了怎样的作用，效果如何?为全面了解经济学类专业统计学和计量经济学课程教学现状，进一步促进课程教学改革和建设，不断提高人才培养质量，于2006年底，按教育部经济学类教学指导委员会的要求，我们对普通高等学校经济学类各专业统计学和计量经济学课程教学现状进行了一次调查研究。

调查问卷共分三种：“学校卷”、“教师卷”和“学生卷”。“学校卷”由讲授统计学和计量经济学课程的院系组织填写;“教师卷”由经济学类专业任课教师(不含统计学、计量经济学专业教师)填写：“学生卷”由已修完统计学、计量经济学课程的高年级本科生填写。统计学课程问卷调查共回收了43所学校、587名教师和1586名学生的有效问卷。计量经济学课程问卷调查共回收了27所学校、211名教师和728名学生的有效问卷。总体看，回收问卷覆盖了全国七大区域和绝大多数类型的高校，学校层次既有211院校也有省市共建的院校。问卷填写质量较好，具有一定的代表性，基本满足分析需要。

一、统计学课程教学现状

对统计学课程的调研，主要围绕课程设置的必要性和重视程度、教学队伍、教学内容、教学条件、教学方法与教学手段、教学效果等方面展开。结果显示，统计学课程的必要性和重要性普遍受到学校、经济学类专任教师和学生的认同;通过课程学习，学生能够掌握基本的定量分析方法，增强了学生分析经济现象和经济问题的能力。对于课程教学具体环节中存在的问题，如缺乏课程实践、缺乏案例教学、忽视个性培养等，还需要通过进一步深化教学改革加以解决。

1.统计学课程必要性和重视程度状况

(1)开设统计学课程的必要性。总体看，教师中认为非常需要的占47.5%，认为比较需要的占38.2%，总计超过85%的教师认为开设统计学课程是有必要的。其中，应用经济学专业教师选择非常需要的比例为53.8%，高于理论经济学专业教师的30.1%。职称越高则选择非常需要的比例越高，助教、讲师、副教授和教授选择非常需要的比重依次为32.8%、47.4%、49.0%和54.1%。

(2)对统计学课程的重视程度。从学生角度看，30.7%的学生认为学校对统计学课程非常重视或较重视，认为一般的占52.3%从学校角度看，33.3%的院校认为学生对统计学课程非常重视或较重视，59.5%的学校认为重视程度一般。总体看，对统计学的重视程度还需要加强。

(3)虽然统计学作为一门独立的学科具有其自身的基本理论和方法，但作为一门方法论学科，当将其应用到具体学科时，必然要与背景学科相结合，从而会产生新的特点。调查发现，有76.7%的院校认为不同层次、不同类型院校统计学课程教学目标应该有所不同。88.4%的院校认为不同层次、不同类型院校统计学课程教学模式应该有所不同。67.3%的经济学类专任教师认为有必要或非常有必要对不同的专业编写专门的统计学教材。

2.统计学课程教学状况

(1)教学队伍。整体较好。具有高级职称的教师占66%，具有博士学位的教师占27.1%，具有国际交流经验的教师占19%，具有统计实践经验的教师占31.1%。专任教师队伍的绝对数量在逐年增加，且增速在不断加快。但相对于学生规模的增长速度而言，专任教师数量相对不足。

(2)教学内容。大多数院校的教学内容包含基本概念、数据的描述性整理、概率抽样、参数估计、假设检验、相关与回归分析、指数和时间序列分析等，教学内容符合学科要求，知识结构合理。教学实践内容方面，多数院校设计了实践活动。

(3)教学条件。超过一半的院校使用国家级规划教材。83.7%的院校认为使用的教材很好或较好。各院校统计学课程教学课时平均为52课时，其中讲授44课时，习题4课时，上机4课时。各院校普遍认为课时偏少，特别是实践课时。认为比较合理的教学课时数为60课时。实践教学中，超过一半的学校选择Excel，1/3的学校使用SPSS。仅有少数院校使用SAS。随着互联网的普及，网络作为一种新的教学手段，正在逐渐被各院校采用。对于网络教学资源的评价，院校和学生有所不同。学校对网络教学资源的评价偏高，83.4%的院校的评价集中在比较丰富或一般，与学校的评价相比，学生对此的评价相对较低。认为比较丰富或一般的学生仅占68.2%，还有21.2%的学生认为网络教学资源较缺乏。可见，网络教学还不能很好地满足学生的需要，有待于进一步丰富。

(4)教学方法与手段。76.7%的学校使用板书和投影相结合的教学方式。对于多媒体教学方式，绝大多数院校和学生持肯定和赞成态度。42.9%的院校和21.3%的学生认为多媒体教学手段对教学具有很大的积极影响，另有54.8%的学校和63.6%的学生认为有积极影响，但影响有限。作业对于学生巩固相关知识具有重要的促进作用。将近一半的院校作业次数在7～9次，约4成院校作业次数在3～6次，还有14.3%的学校作业次数在9次以上。关于作业的批改，大多数学校要求全部批改或批改2/3，不到30%的学校要求批改1/3或教师自行掌握。几乎所有学校(95.2%)统计学期末考试都采取闭卷形式。最常用的出题方式依次是临时统一命题(38.1%)、分别自行命题(28.6%)、题库(23.8%)、卷库(9.5%)。而教师和学生认为更合理的出题方式依次为题库(38.1%)、卷库(26.2%)和临时统一命题(19.0%)。

(5)教学效果。调查显示，各院校授课教师除了对学生课前预习评价偏低以外，对于课堂出勤、作业完成、学习态度和效果等方面的评价普遍较好。在对学生掌握统计学知识促进专业课程学习效果的评价中，有9.5%的教师评价很好，46.8%的教师评价较好，二者合计达到56.3%。学生对教师的敬业精神评价最高，72%的学生对教师敬业精神评价很好或较好，然后依次是教书育人、知识结构、学术水平和教学质量。学生对教师的教学方法满意度偏低，认为很好或较好的只有40%。

(6)主要问题。教师认为统计学课程教学中存在的五个主要问题依次为缺乏课程实践(64.3%)、忽视个性培养(54.8%)、教师数量不足(52.4%)、缺乏案例教学(45.2%)和学生数量过多(42.9%)。学生认为统计学课程教学中存在的五个主要问题依次是缺乏课程实践(69.1%)、教学方法单一(55.7%)、培养目标定位不准确(48.6%)、忽视个性培养(46.5%)和缺乏案例教学(42.9%)。两者有三个问题相同。特别是缺乏课

程实践和缺乏案例教学这两个问题，应当引起高度关注。

二、计量经济学课程教学现状

对计量经济学课程的调研同样主要围绕课程设置的必要性和重视程度、教学队伍、教学内容、教学条件、教学方法与教学手段、教学效果等方面展开。结果显示，计量经济学课程的必要性和重要性同样普遍受到学校、经济学类专任教师和学生的认同;认为通过课程学习，学生能够掌握从数量上研究经济关系和经济运行规律的基本分析方法，增强了学生分析经济现象和经济问题的能力。对于课程教学具体环节中存在的问题，如缺乏课程实践、缺乏案例教学和忽视个性培养等，还需要通过进一步深化教学改革加以解决。

1.计量经济学课程必要性和重视程度状况

(1)开设计量经济学课程的必要性。总体看，教师中认为非常需要的占49.3%，认为比较需要的占36.0%，总计超过85%的教师认为开设计量经济学课程是有必要的。其中，应用经济学专业教师选择非常需要的比例55.6%，高于理论经济学专业教师的33.3%。职称越高则选择非常需要的比例越高，助教、讲师、副教授和教授选择非常需要的比重依次为32.1%、44.8%、51.9%和64.9%。

(2)对计量经济学课程的重视程度。从学生角度看，32.2%的学生认为学校对计量经济学课程非常重视或较重视，认为重视程度一般的占50.5%;从学校角度看，59.2%的院校认为学生对计量经济学课程非常重视或较重视，40.7%的学校认为重视程度一般。总体看，对计量经济学的重视程度还需要加强。

(3)调查发现，有高达96.3%的院校认为不同层次、不同类型院校计量经济学课程教学目标应该有所不同。92.6%的院校认为不同层次、不同类型院校计量经济学课程教学模式应该有所不同。

2.计量经济学课程教学状况

(1)教学队伍。整体较好。具有高级职称的教师占61.3%，具有博士学位的教师占45.7%，具有国际交流经验的教师占21.4%，具有计量实践经验的教师占49.7%。专任教师队伍的绝对数量在逐年增加，但相对于学生规模的增长速度而言，专任教师数量相对不足。

(2)教学内容。大多数院校的教学内容包含建立计量经济学模型的步骤和要点、计量经济学的基本概念、一元线性回归模型、异方差性、序列相关性、多重共线性、多元线性回归模型、随机解释变量、虚拟变量、滞后变量、联立方程计量经济学模型等内容，教学内容符合学科要求，知识结构合理。

(3)教学条件。44.4%的院校使用国家级规划教材。92.6%的院校认为使用的教材很好或较好。上机使用相应的软件进行建模的实际操作，是计量经济学教学的一个重要环节。调查发现，绝大部分学校(96%)使用的是目前比较流行的EViews软件，仅有少数院校使用SPSS、SAS。随着互联网的普及，网络作为一种新的教学手段，正在逐渐被各院校采用。对于网络教学资源的评价，院校和学生有所不同。学校对网络教学资源的评价偏高，81.4%的院校的评价集中在比较丰富或一般。与学校的评价相比，学生对此的评价相对较低。认为比较丰富或一般的学生占64.7%，还有30.1%的学生认为网络教学资源较缺乏。

(4)教学方法与手段。对于多媒体教学方式，绝大多数院校和学生持肯定和赞成态度。22.9%的学生认为多媒体教学手段对教学具有很大的积极影响，62.1%的学生认为有积极影响，但影响有限。作业对于学生巩固相关知识具有重要的促进作用。44.4%的院校作业次数在3～6次，40.7%的院校作业次数在7～9次，还有14.8%的学校作业次数在9次以上。关于作业的批改，接近一半的学校要求全部批改，1/4的学校让教师自行掌握。几乎所有学校(92.6%)计量经济学期末考试都采取闭卷形式。最常用的出题方式依次是题库(29.6%)、临时统一命题(29.6%)、卷库(25.9%)、分别自行命题(11.1%)。而教师和学生认为更合理的出题方式与各院校实际采用的出题方式顺序相同。

(5)教学效果。调查表明，各院校授课教师除了对学生课前预习评价偏低以外，对于课堂出勤、作业完成和效果等方面的评价一般。在对学生掌握计量经济学知识促进专业课程学习效果的评价中，有10.4%的教师评价很好，有42.7%的教师评价较好，二者合计达到53.1%。学生对教师的敬业精神评价最高，有73.2%的学生对教师敬业精神评价很好或较好，然后依次是教书育人、知识结构、学术水平和教学质量。对教学方法评价最低，认为很好或较好的只有44.2%。

(6)主要问题。教师认为计量经济学课程教学中存在的五个主要问题依次为教师数量不足(70.8%)、缺乏课程实践(52.5%)、缺乏案例教学(50.0%)、学生数量过多(37.0%)和忽视个性培养(37.0%)。学生认为计量经济学课程教学中存在的五个主要问题依次是缺乏课程实践(64.0%)、培养目标定位不准确(57.8%)、教学方法单一(52.1%)、缺乏案例教学(47.5%)和忽视个性培养(44.7%)。两者有三个问题相同。表明各院校在教学中讲授理论普遍过多，讲授具体应用太少，这不仅不利于培养学生学习计量经济学的兴趣，也不能很好地体现计量经济学的价值。应当引起高度关注。

三、对统计学、计量经济学课程教学现状的思考

通过调查分析与研究，笔者认为：

(1)随着社会经济的高速发展，经济系统越来越复杂，不确定性越来越强，经济活动风险加大。要准确的认识经济运行状况、测度风险，必须依靠定量分析工具，作为数据分析方法的统计学必然成为重要的工具之一。经济学家熊彼特认为，“‘科学的’经济学家和其他一切对经济课题进行思考、谈论和著述的人们之间的区别，在于掌握了技巧或技术，而这些技术可分为三类：历史、统计和‘理论’。三者合起来构成我们的所谓‘经济分析’”。可见，熊彼特认为对一个经济学家来说，最重要的三门学问是经济史、统计学和经济理论。在具体谈到统计对经济学的作用时，熊彼特说，“……我们至少在原则上要承认：统计方法是经济分析工具的一部分，即使不是为了经济分析的特殊需要而设计的，也是如此。”著名华人经济学家钱颖一也曾谈到过统计学和经济学的关系，他认为“运用数学和统计方法做经济学的实证研究可以把实证分析建立在理论基础上，并从系统的数据中定量地检验理论假说和估计参数的数值。这就可以减少经验性分析中的表面化和偶然性，可以得出定量性结论，并分别确定它在统计和经济意义下的显著程度。”由此，可以得出这样一种结论，统计学对于经济学的重要性已成为现代主流经济学的共识。

(2)计量经济学产生于20世纪30年代，是一门从数量上研究经济关系和经济活动规律及其应用的科学，是统计学、经济学和数学的综合。经过几十年的发展，

计量经济学已经在经济学科中占有重要地位，在经济领域得到了广泛的应用。尤其是近20年来计算机的飞速发展，使计量经济学的发展和应用进入了一个新的阶段。计量经济学的产生和发展，使经济学在精确化和定量化方面跨出了革命性的一步，使经济学发展成为真正意义上的科学，它自身也成为经济学家对经济概念和定律进行定量化的工具，成为经济学家检验经济理论，分析和预测经济运行与发展的工具。尽管计量经济学是经济学的一个学科分支，有一定的学科独立性，但不可否认它的方法性和工具性，即计量经济学是一门探索经济变量间关系的有用方法和工具。无论是从计量经济学课程本身在经济学人才培养中发挥的作用来看，还是参照国际上的普遍做法，我们认为把该课程作为经济学类专业的核心课程是必要的。

(3)各院校基本上都已经认识到了开设统计学和计量经济学课程的必要性。但在重视程度方面二者相比有所不同，学生中非常重视或比较重视计量经济学的比例要高于统计学。对此，我们认为，统计学和计量经济学在经济学人才培养中发挥了不同作用。尽管统计学和计量经济学都是定量分析方法，然而二者还是有很大区别。简单地说，统计学是收集、整理和分析数据的科学。而计量经济学是统计学、经济学和数学的综合，是一门从数量上研究经济关系和经济运行规律的科学。由此不难看出，统计学更多地说是一种工具和技术，负责对数据进行处理和分析。而计量经济学是统计学和数学在经济中的应用，这种应用不仅在开始阶段要有经济理论作为指导，而且在应用的最后阶段还要运用经济理论对产生的结果进行解释。此外，我们从两门学科的定义中可以明显看出，统计学是计量经济学的基础之一，计量经济学大量使用了统计学中的概念和方法。没有较好的统计学基础，学好计量经济学是不可能的。因此，统计学应该作为计量经济学的先导课程。

(4)自上世纪90年代中期开始，教育部将统计学、计量经济学列为经济学科的核心课程，到目前已有十几年的时间。这期间，两门课程教学在经济学类专业人才培养中发挥了很好的作用，取得了很好的效果，无论教师还是学生均给予很高评价。通过课程学习，学生掌握了基本的定量分析方法，增强了分析经济现象和经济问题的能力。有效提升了学生对经济数据的正确理解和应用，从而对经济学的学习大有裨益。

(5)经过国内经济统计学界20世纪80年代激烈争论，统计学的方法论性质成为主流认识。随之，数理统计方法被大量引入统计学课程。但由此却引发了新的问题，即在新的统计学课程教学中，原有的经济统计学部分，无论是教学内容还是教学课时均呈现下降态势，应当引起我们高度关注。

统计学不仅是计量经济学的先导课程，而且确实有其独特的作用，尤其是经济统计对经济学的学习会起到很大的促进作用。原因在于，计量经济学要依赖于数据，正确地理解数据是正确地处理和使用数据的前提。经济统计学的系统训练能让学生更好地理解这些经济数据的收集过程和计算方法，从而能更好地理解一些统计指标的内涵，从而也就比没有学过经济统计的学生更可能正确地使用这些数据。举一个简单的例子，比如说GDP，学过了经济统计，我们就知道GDP是一个时期指标，总量指标，既包括物质产品的价值，也包括服务的价值，是按当年价格计算的，不同年份的GDP需要剔除价格因素后才能相互比较。如果没学过经济统计，没有定基、环比、基期、报告期的概念，在剔除价格因素时就会遇到困难或者出现错误。

(6)重视人才培养尤其是重视创造型人才的培养，是当前世界教育改革的共同趋势。《中华人民共和国高等教育法》明确提出，“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。现行统计学、计量经济学教学模式多以课堂讲授为主要教学方法，在教学过程中，教师经常是主角，学生则处于被动、从属的地位，束缚了学生的主观能动性，不利于发挥学生的探索精神。为此，我们认为，要重视研究性学习、探究性学习、协作学习等现代教育理念在教学中的应用;教学中能够根据课程内容和学生特征，对教学方法和教学评价进行设计。要重视新技术在教学中的应用和教学方法的改革;灵活运用多种恰当的教学方法，有效调动学生积极参与学习，促进学生积极思考;开展研究性学习，促进学生学习能力发展。要充分使用现代网络教育技术促进教学活动开展，激发学生学习兴趣，提高教学效果。

(本项调查由邱东、李子奈、肖红叶教授主持，天津财经大学统计学院王健、李想具体操作实施)

[责任编辑：张冬梅]

作者：邱　东　李子奈　肖红叶

经济学计量经济学论文 篇3：

《计量经济学》课程学习效果影响因素的实证分析

【摘 要】针对计量经济学课程教学效果不佳的现实，本文利用问卷调查数据，对影响计量经济学课程教学效果的影响因素进行实证分析。实证分析结果表明：先修课程、学生学习动力和学习主动性、教学改革和学生对教师的认可度是影响计量经济学课程教学效果的重要因素，而学生性别对计量经济学课程教学效果并没有显著地影响。根据实证分析的研究结果，本文从加强先修课程建设、深化教学改革和提升教师自身的能力几方面提出相应的对策建议。

【关键词】计量经济学;教学效果;教学改革

一、引言

计量经济学是教育部规定的经济学本科各专业必修的八大核心课程之一，它和微观经济学、宏观经济学一起构成了经济类本科生必修的三门经济学核心课程。自2003年开始，我校就把计量经济学课程列入经济类本科学生的专业核心课程。笔者根据接近二十年的教学实验，发现该课程的教学效果并不太理想，这主要反映在学生对计量经济学课程的理论掌握不够，利用计量经济学理论进行现实问题的综合分析能力不强。实际上，计量经济学是经济学学科中比较难教和最难学的一门课程，因为它既需要学生掌握良好的数理基础，又需要有良好的经济学基础和软件应用能力。

在这样背景下，研究影响计量经济学教学效果的因素，提升教学水平俨然已成为计量经济学课程教师团队急需解决的新课题。迄今为止，国内已有大量的学者对这个问题进行了深入研究。Li Xiaoning等(2011)、 Liu F Y 等(2012)以及国内文献邱东(2007)、李子奈(2010)、张耀一(2017)、叶阿忠等(2019)、周勇(2018)等对计量经济学教学中存在的问题进行深入的分析，认为存在的问题主要体现在教学内容設置不合理、教学方式单一和评价机制呆板等方面。张益丰，周卫民(2010)、姜学勤(2012)、刘发跃(2012)、殷倩，柳雪雪(2015)和刘凌(2017)等文献则运用定量分析手段，对教学效果评价方法等方面进行了实证分析。支小军，刘永萍(2013)、王少平等(2012)、蒋诗(2015)、张敏(2019)等学者从课程教学改革角度进行深入研究，提出案例教学、“四步法”等课程教学改革模式。

这些研究对我们后续的进行计量经济学课程教学效果的研究提供很好的研究基础，美中不足的是这些研究大都是从定性的角度进行研究，结论说服力不够。已有的定量研究文献，大都也是运用问卷调查等简单的统计手段展开。鉴于此，笔者在多年从事计量经济学课程教学的基础上，运用回归分析模型对影响计量经济学教学效果的因素进行实证分析，以期对提升计量经济学教学效果做些有意义的探索。

二、教学效果影响因素的实证分析

1.模型设定及变量说明。

考虑到影响计量经济学课程教学效果的因素众多，本文将影响因素分为五大类进行分析研究，分别为个体基本特征、基础课程、学生学习动力和主动性、课程教学改革和学生对教师认可度五大类。所选取的变量具体情况及数据主要特征描述见表1和表2。

根据以往学者的研究，本文所采取的回归模型如式(1)所示：

2.数据来源。

模型(1)所需要的相关数据来自于问卷调查。课题组设置了包含学生性别、先修课程掌握程度等指标的计量经济学课程学习效果调查问卷。调查对象为经济学院2010～2016级的授课班级学生。为避免抽样误差，本文在这些学生中随机挑选了 400 名学生发放调查问卷，实收 358 份问卷，其中 340 份有效。

3.结果及其分析。

表2给出了模型(1)中相关指标数据的主要特征描述。

从表2可以看出：(1)在样本中，学生的先修课程高等数学(X2)、线性代数(X3)、概率论和数理统计(X4)的掌握程度取值介于2～2.5之间，这表明学生的数理基础还比较薄弱。相对来说，经济学基础(X5)和计算机基础(X6)的均值要比反映数理基础的三门课程(X2、X3、X4)的均值高一些。(2)学生的学习主动性不够，大部分学生从不预习课程，但是学生继续深造的比例还是比较高的，其均值接近于0.46。(3)在调查的学生中对计量经济学的授课教师认可度还是比较高的。(4)参加调查问卷的学生中，女生人数略多于男生。

根据问卷调查所获得数据，运用EVIEWS8.0软件进行回归分析，得到结果见表3。

表3中的模型(Ⅰ)给出的是全变量的回归模型，从该结果可以看出：R2=0.7652， 这表明模型具有较强的解释能力。F-Statistic的值为243.7，在1%显著性水平下通过了F检验，这表明模型的线性设定是合理的。再来看模型的变量系数，从结果可知，变量X5、X7在1%系数均为正值，并在显著性水平通过了t检验，变量X6的系数为正，在10%显著性水平上通过了t检验，同样的，变量XX8、X9、X10的系数也为正值，并在5%显著性水平通过了t检验，这表明先修课程经济学掌握程度(X5)、先修课程计算机掌握程度(X6)、是否主动学习(X7)、是否打算继续深造(X8)、教师是否进行教学改革(X9)以及学生是否对教师认可(X10)这些变量对计量经济学课程成绩有着显著的正向影响。反映性别差异的变量(X1)系数均没有在5%显著性水平通过t检验，这表明性别差异对计量经济学课程成绩并没有显著地影响，这与以往的研究结果(耿晓娟，2014;马永军等，2019)不一致。反映学生数理基础的三个变量(高等数学掌握程度(X2)、线性代数掌握程度(X3)和概率论和数理统计掌握程度(X4))的系数也均没有在5%显著性水平通过t检验，这表明反映数理基础三门先修课程掌握程度对计量经济学课程成绩的影响是不显著的，这与先前我们的预期不一致。

计量经济学是经济学、数学和统计学的统一，数学和统计对学习计量经济学的重要性不言而喻，洪永淼(2016)、马永军等(2019)等学者的研究结果也表明数理基础对学习计量经济学有着重要的影响。因此，Model (Ⅰ)的结果有悖常理。由于这三个变量是从不同角度反映学生的数理基础，因此很可能存在多重共线性，为此我们采用逐步回归法，得到模型(Ⅱ)(Ⅲ)(Ⅳ)。从表3可以看出，在处理共线性后，拟合优度R2和F统计量的值变化不大，这意味着模型的解释能力和设定都是合理的。反映数理基础的三门先修课程掌握程度的变量(X2、X3、X4)的系数为正，并都在1%显著性水平上拒绝原假设，即该三个变量均对计量经济学课程的学习效果有着显著地正向影响。

三、结论及其对策建议

1.结论。

研究结果表明：(1)性别并不是计量经济学课程学习效果的影响因素。以往研究中的“男生逻辑思维能力和动手能力强，更适合学习计量经济学”的结论并不成立。(2)先修课程的掌握程度是影响计量经济学学习效果的重要因素。计量经济学课程的先修课程分为三部分：数理基础课程、经济学课程和计算机课程。计量模型的参数估计和模型检验需要大量的数学知识，因此数理基础好的同学，往往更容易学习计量经济学。从这些变量对应的系数可以看出，经济学基础和计算机基础对计量经济学学习效果有着显著地促进作用，但是其影响要弱于数理基础相应的影响，这是由于对于初级计量经济学来说，其对经济学要求和计算机要求比较简单，所以经济学基础好的同学或者计算机基础好的同学其计量经济学未必学得好。(3)主动预习、复习的同学以及有继续深造愿望的同学其计量经济学课程掌握程度更好一些，这表明主动学习是影响学生课程成绩的一个重要因素，而对于想继续深造的同学来说，由于他们意识到计量经济学课程在研究生阶段学习的重要性，所以他们更有动力在本科阶段学好计量经济学这门课。(4)老师因素无疑也是影响计量经济学学习效果的重要因素。一是老师的专业素养以及亲和力。老师的专业素养越高、对学生亲和力越好，学生对该老师的认可度就越高，学生就越想学好该门课程。二是老师是否积极进行课程教学改革。传统的灌输教学模式存在着较多的不足，在“互联网+”的时代下，积极利用互联网信息技术，进行基于“PBL”、“TDT”的教学改革，对于激发学生学习积极性，促进学生更好掌握该课程知识有很好的正向作用。

2.提升计量经济学课程教学效果的建议。

为了提升学生学习的积极性，达到高素质应用型人才培养目标，提升学生分析社会或经济问题的能力，我们从以下几个方面进行了调整和修订，以期能培养出适应社会和经济发展的高素质应用型人才。

第一，加强先修课程建设。“经济学”“高等数学”“Pathon”等先修课程是计量经济学课程教学良好开展的基础，因此一方面要在学院层面，甚至是学校层面上强化这些基础学科的建设。另一方面，任课老师要做好先修课程与计量经济学课程的衔接工作，通过布置预习和课堂随机考核方式督促学生及时复习相应的先修课程内容。

第二，积极开展教学改革。

首先，改革教学手段和教学方法，提升学生学习兴趣。在教学手段上，在使用传统板书教学模式基础上，积极引入多媒体教学和网络教学的模式。在教学方法上，积极采用PBL等教学方式，以问题为导向，以当前的热点经济问题、学生感兴趣话题设计案例，激发学生的学习兴趣，提高学生的综合分析能力。

其次，改革现有的考核方式。实施全过程学业考核评价机制，加大平时考核的权重。平时考核可分为课堂随机考核和上机实验考核两部分，课堂随机考核重在考核重要的理论知识点，上机实验考核包括软件操作、实验报告和课程论文几部分，综合考察学生的综合运用能力。为防止学生“搭便车”现象，可采用PBL教学模式，并辅以机考的方式解决。

第三，提高教师自身的素质。一是要转变教育理念，突出学生的主体地位，相互学习，教学相长。在互联网环境下，充分发挥网络资源创新教学方式，发挥学生学习的主动性，提升学生对教学内容的理解和运用能力。二是加强科研和学术交流，提升教师自身的专业素质。科研会促进教学内容的更新，也会促进教学方法和手段的改进。教师在教学过程中要及时引入研究成果及科研中获得的新知识，解决学生所学知识与现代前沿、社会实践滞后的弊病，使课堂内容更加丰富、新颖，教学氛围更加活泼。

参考文献

[1]洪永淼，方颖，陈海强，范青亮，耿森，王云.计量经济学与实验经济学的若干新近发展及展望[J].中国经济问题，2016(2).

[2]李子奈.关于计量经济学课程教学内容的创新与思考[J].中国大学教学，2010(1).

[3]王少平，司书耀.论计量经济学教学中的能力培养[J].教育研究，2012(7).

[4]马永军，曹耀文.“计量经济学”教学效果的影响因素[J].教书育人(高教版)，2019(3).

[5]蓝乐琴.“互联网+”时代本科计量经济学教学改革方案探讨[J].中小企业管理与科技，2018(7).

[6]殷倩，柳雪雪.基于因子分析和聚类分析的学生成绩评价模型[J].牡丹江师范学院学报，2015(3).

基金项目：浙江工业大学2017年度校级专业核心课程“計量经济学”项目以及2019年度浙江工业大学研究生核心课程建设项目“中级计量经济学”(2019001)建设的阶段性成果。

作者：余妙志 商旭琴