基于UbD理论的初中地理单元教学设计案例分析

在工业化时代向信息化时代转型的背景下，学科素养导向下的课堂教学变革成为教师普遍关注的话题。初中地理教学设计是落实课堂教学、培养学生核心素养、实现立德树人教育目标的重要支点，而传统的初中地理课堂教学设计以课时为单位，缺乏对教材的宏观把握，这样的教学方式容易把教学内容碎片化、零散化，导致知识的割裂，使知识处理缺乏结构化和系统化的建构。如何在日常教学中转变教学设计方式，真正落实地理学科核心素养，是目前初中地理教学面临的挑战。

美国课程与教学专家格兰特·威金斯(GrantWiggins)和杰伊·麦克泰格(JayMcTighe)针对传统教学设计中的误区，提出了“追求理解”的教学设计(UnderstandingbyDesign，以下简称“UbD”)。[1]由于UbD理论与常规教学设计的教学思维相逆，强调从学习结果和学习评价出发进行逆向思考，因此，又被称为逆向教学设计。基于UbD理论的初中地理单元教学设计通过大概念和基本问题将多个课时的教学内容有机融合，实现“为理解而教”，促使地理核心素养的内化，是促进当前初中地理教学转型的有效路径。

本文以初中地理“自然资源”单元为例，探讨如何将基于UbD理论的单元教学设计应用于初中地理教学。

一、基于UbD理论的单元教学

1.基于学科大概念——构建学科逻辑主线

UbD理论以认知主义心理学为基础，认为学生只有进行理解性学习时才能实现知识的迁移，而理解的核心正是大概念。威金斯指出，大概念的“大”，其内涵不是“基础”或“庞大”，而是“核心”。[2]学科大概念是指向学科基本结构的，深层次、可迁移的核心概念，体现学科本质、反应学科的思想和方法。它居于学科上位、内涵丰富，具有高度的概括性、极强的实用性、广泛的联系性和最强的解释性等特点。[3]基于学科大概念的单元教学设计能够增进学生对学科的认识和理解，使其学会从学科的视角解释世界、理解世界和感受世界，具备迁移和应用等面向未来的核心素养。因此，学科大概念可以成为学习单元重构的学科逻辑主线。

地理学科核心素养是学科育人价值的集中体现，其背后统摄教学内容的是学科大概念，初中阶段地理教育的学科大概念有：位置与分布、地理环境、人地关系、区域、空间差异与联系等。[5]例如，在自然资源单元设计中，人地关系就是一个重要的学科大概念。人地关系这一概念内涵丰富，在本单元设计中，主要侧重培养学生的正确的资源观和环境观。因此，通过本单元的学习，预期学生可以理解以下大概念：自然资源是自然环境的组成部分，是人类赖以生存和发展的物质条件;人类不合理利用自然资源会产生资源短缺和环境问题;人类应当注意保护和合理利用自然资源。

2.提炼基本问题——架构目标、驱动教学

问题驱动式教学能够让学生在问题中获得知识并灵活运用知识解决问题，从而发展学生的高阶思维、培养自主学习和团结合作的能力。[6]UbD理论将问题的架构放在关键位置，提出了“基本问题”的概念。基本问题是指能够促进对某一特定主题单元的内容理解，同时，也能激发知识间联系和迁移的问题。基本问题是指向和突出大概念的，可以有效架构内容与目标，激发学生的思考与探究，促进深入的、可迁移的理解。

3.遵从逆向设计的单元教学设计流程

UbD模式遵循“以终为始”的教学设计理念，教师在进行教学设计时从学生预期的学习结果而非教师擅长的教法中开始进行逆向思考。UbD理论指导下的单元教学设计流程分为确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学三个阶段。[7]通过确定指向学科核心素养的教学目标和预先设置的评估证据，促使学科核心素养真正落地。

二、“自然资源”单元教学设计

1.确定预期结果

基于UbD理论的单元教学设计提出围绕大概念、基本问题和核心任务来设定预期结果，即目标。与传统教学设计相比，这样的目标更具层次性和指向性，能够提升教与学过程的有效性和针对性，强化地理核心素养的教学目标指向。课程标准是厘清单元教学总体要求、确定预期结果的重要依据。围绕“自然资源”这一内容，本文首先从课标点、认知水平、能力水平指向等方面，对《义务教育地理课程标准(2011年版)》中涉及的相关内容标准进行了梳理分析(见表1)。在深度解读课标的基础之上，对初中教材涉及“自然资源”内容的逻辑结构进行了梳理(见图2)。基于课标及单元教材内容的解读，结合学生地理认知和教材内容逻辑结构，本文将单元整体教学目标进

行了设定。

2.确定评估证据

评估是UbD理论设计中的重要环节，该环节与传统教学设计更显不同。基于UbD理论的教学设计把确定评估证据环节前置，以保证更全面地搜集能够证明学生达到目标的证据，帮助教师了解学生地理核心素养达成的水平。[9]UbD理论提倡评估的真实性和连续性。学校中的问题情境通常是良构、单一、静态的，而真实世界的问题却是劣构、多元、动态的。[10]教师应从复杂、真实情境中的“表现性任务”来评估学生的学习结果。真实性任务要求教师设置的情境符合真实世界的复杂性、符合学生的兴趣和经验。这样的任务具有极高的迁移价值，同时，能够最大限度激发学生的主动性。UbD理论提出，评价是一个连续体，评估证据可以来自于学生课堂活动参与、师生非正式交谈，也可以来自于观察提问、随堂测试、作业、反思以及表现性任务等，评价方式应多样化并及时提供反馈。本文将自然资源单元教学的评估证据进行了设定。学生完成表现性任务后，师生根据评价量表，对学生的设计作品进行评价和反馈。

3.设计学习体验和教学

基于UbD理论的单元教学设计中，教学的目标和评估先行，确定好教学目标和评估之后，根据上述确定的目标和评估即可开展学习体验和教学的设计。教师在设计学习体验时，需要充分尊重学生的主体性，为学生提供兼具吸引力和有效性的学习体验，促进学生理解力的发展，实现预期目标。本文列出了围绕自然资源单元设计的学习体验与教学节选。

三、结论与启示

威金斯认为，教师是培养学生用表现展示理解能力的指导者，而不是将自己的理解告知学生的讲述者。基于UbD理论的单元教学设计为教师提供了全新

的教学设计思路和可操作模式，让教师在教学实践过程中能够重新思考自己的角色定位，促进教师专业发展。基于UbD理论的单元教学设计通过大概念和基本问题将多个课时的教学内容有机融合，关注学生理解力的提升，是促使地理学科核心素养落地的有效路径。

参考文献：

[1][2][7][11]格兰特·威金斯,杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计(第二版)[M].闫寒冰,等,译.上海:华东师范大学出版社,2017.

[3]李刚,吕立杰.落实学科核心素养:围绕学科大概念的课程转化设计[J].教育发展研究,2020,40(Z2):86-93.

[4]张素娟,刘一明.基于大概念的高中地理单元整合设计——以“宇宙中的地球与地球运动”单元为例[J].地理教学,2020(16):4-8.

[5]张素娟.基于地理核心素养的地理单元教学设计——以“地理位置”的学习为例[J].中学地理教学参考,2017(15):28-31.