基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析

基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析（精选8篇）

基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析 篇1

摘 要：从有效教学理论分析，信息化教学设计要确保信息技术在教学实施中应用有效果、有效率和有效益，从基于教学分析的教学目标确立，到围绕目标实现而展开的教学方法选择、教学资源设计、教学活动计划安排与教学评价方式明确，针对教学目标的实现，科学合理地应用信息技术，支持教学活动有效开展，是一个精心创造的过程。

关键词：有效教学理论；信息化教学；教学设计；要素与步骤

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）20-0048-03

信息化教学是在教学活动过程中必须有效地借助信息技术完成教与学任务的师生行为体系总和，已成为当前教育教学改革的热点。而信息化教学如何有效实施，学情及课程分析依然是前提，立体、多元的资源设计与开发是基础，精心的教学设计则是核心，一门课程、一次课是否精彩、有效果、有效率、有效益，关键是教学设计是否合理、可行。在大力推进信息化教学改革之时，从有效教学理论角度来理性地分析信息化教学设计要素很有必要。

一、信息化教学设计概念的理解与分析

1.教学设计

教学设计是教师在教学理论和方法指导下，根据教学内容和对象的特点，对教与学的活动进行精心策划和安排，解决教什么、怎么教和怎样教才更好的问题。因此，教学设计是以优化学习为目的，以系统的方法为指导，把教学原理转变为教学材料与活动计划的技术过程，形成的是实现教学目标的计划与决策，具有以下特征：一是具有系统性：从教学系统整体功能出发的，综合考虑教学内容、学习者、教师、媒体等因素，系统分析技术，制定、选择策略，制定方案；二是理论性与创造性：理论指导与创造性思维结合；三是计划性与灵活性：按一定流程开展教学环节的设计，实践中综合考虑各个环节，可以随时调整优化；四是教学设计的具体性：针对解决教学具体问题展开的，每一个环节都很具体。

教学设计与传统备课的不同：教学设计更强调为学习目标的达成而进行设计，就教学目标、教学任务、学习者、教学过程和评价方法进行精心准备，每一次课都放在一个单元、整个课程和专业学习的背景下去设计，是宏观与微观视野结合，教师在理论指导下，按科学流程进行教学设计，不断促进教师专业成长。而传统备课往往教师关注的是教学任务的完成，依个人经验，以个人视野去备课，且只是针对教材、学生和教学方法进行准备。

2.信息化教学设计

信息化教学设计是在信息化环境下的教学设计，即充分利用信息技术和信息资源开展教学的方案策划和教学程序计划安排，是对信息化教学进行设计，不能理解为信息化的教学设计。本文着重探讨的是一个单元信息化教学的设计，在现代教育教学理论指导下，根据专业人才培养及课程教学标准要求，依据学习者和单元教学内容的特点，为更好地实现教学目标，理性和创造性地借助信息技术解决传统教学不能解决的问题，对教学实施过程进行策划、安排。

3.信息化教学与传统教学设计

传统教学最显著的教学特征是单向倾听的传授方式，教师讲，学生听，“一支粉笔、一本教材、一块黑板”就是教师一堂课的教学工具，包括当前部分教师使用一个相当于教材翻版的简单PPT+多媒体设备也属此类。在传统教学设计中，教师关注的是自我主体，注重学习者独立完成作业的能力，设计的承载体就是一份完整的教案；信息化教学设计是在现代教学方法论指导下，充分考虑信息技术给学习者学习环境和形态带来的变化，通过多维交互，教师指导学习者协作学习，主动去建构知识与技能，更强调学习过程的考核，设计作品包括由设计方案、教学课件、案例资料、参考资源、任务书组成的单元教学资源包。信息化教学设计与传统教学设计的比较如表1所示。

二、基于有效教学理论的信息化教学设计要素

（美）布卢姆的有效教学理论指出，教师在教学中遵循教学活动的客观规律，以最少的时间、精力和物力的投入，以实现教学目标和学生的个性培养与发展。教学的有效性包含三个方面：教学活动结果与预期教学目标高度吻合，有效果；师生以少量的投入换得较多的回报，教学有效率；教学目标与特定社会和个人的教育需求吻合程度好，有效益[1]。

1.基于有效教学理论的信息化教学设计五点原则

“掌握学习”是有效教学理论的核心观点，其基本思想是只要提供恰当的材料和进行教学的同时，给学习者充分的时间和恰当的帮助，那么几乎所有的学习者都能达到掌握规定的目标，其主张的有效教学实施途径是构建以学生为中心的课堂[2]。在信息化教学设计中，针对教学内容、对象进行科学分析，借助技术开发、查找与共享符合不同程度学习者的信息资源，支持、帮助学习者协作式、建构性学习[3]。因此，要做好信息化教学设计，必须坚持以下“五个强调”：一是?猿忠匝?为中心，强调学习能力培养；二是强调充分利用各种信息资源支持学习；三是强调以任务驱动和问题导向情境中教学；四是强调协作学习；五是强调针对学习过程和学习资源进行评价。

2.服务于三个“有效”的信息化教学设计一般步骤

信息化教学设计解决怎样借助信息技术进行教与学的问题，从形态学和有效教学理论视角分析，综合考虑“人、物、事、境、脉”五个审视维度进行设计[4]，要使教学目标与社会和个人需求相吻合，教学活动结果与教学目标高度吻合。信息化教学设计的第一步是通过对专业人才培养方案和课程标准的准确把握，深入地分析教学内容与学习者现状基础，充分了解教学环境与条件，从而确立教学目标；而使师生用最少时间与精力获得最高教学效率，从教学方法遴选、支持教学的资源设计与准备到教学过程策划及评价内容与方式选定，每一步都不能马虎，最后形成单元实施方案和教学资源包后，又回到首先确立的单元教学目标[5]，如图1所示。且，信息化教学设计六个步骤实施中伴随着围绕三个“有效”而进行的反思与修改，边设计边反思，每一步推进都有对上一步的反思和修正，也影响下一步的思路与方向，特别是教学方法遴选和教学策略决策完全服从于第一步基础上，明确了第三步、第四步及第五步中信息技术元素有效应用方向。因此，信息化教学设计的一般步骤是完全依照三个“有效”有序展开，确保教学实施的效果、效率和效益。

3.聚焦于三个“有效”的信息化教学设计关键要素

信息化教学设计有别于传统教学设计的显著特征是教与学活动中合理科学地借用了信息技术，解决传统方法不能解决的问题，或优化、改造传统的教学方式方法。信息化教学设计中遴选、应用的信息技术必定助力教学效果与教学目标的达成度，教学实施过程借助信息技术环境与条件充分发挥学习者的主体作用，采用的信息化教学方法必须是帮助学习者学习，能使抽象、繁杂问题直观化、简单化，实用的教学资源更丰富、更容易获取，让教与学的交互能更便捷、方便，使教学效率与效果得到提升。从有效教学理论中的掌握学习和教学评价理论分析得知，信息化教学设计的关键要素是基于单元教学目标确立后的教学方法遴选、教学资源设计与应用及教学程序计划安排，这三点是信息化教学设计的重心。否则，信息化教学设计思想并不能落实，信息化教学目标不能实现。

三、基于有效教学理论的信息化教学设计评价标准

（美）布鲁姆的有效教学理论注重教学评价与目标紧密相连和形成性评价的作用。依据有效教学理论，可以从教学设计目标性、信息技术应用合理性、教学计划实施可行性三个方面来评价信息化教学设计的优与劣。

1.教学设计思想的目标性

思想是驾驭整个教学设计全程。审视单元信息化教学设计时，教学目标明确，符合专业人才培养与课程教学标准是教学设计的基础，即教学目标确立的符标度；有效教学理论强调教学面向全体学生，目标设立必须考虑学习者差异适应度；信息技术应用在教与学活动中利用度和支持、吸引学习者的兴趣激发度；整个教学设计实施促成学习者能力培养。从有效教学理论角度分析，目标明确度与符标度、差异适应度、兴趣激发度、技术利用度、能力培养度是信息化教学设计思想的6个观测与评价点。

2.信息技术应用的合理性

信息化教学中最忌讳的是为信息化而信息化！按照“掌握学习”理论要求，信息技术是有利于教师提高教学效率的工具与条件，信息技术应用只是支持、帮助学习者学习的手段，信息化教学设计中，信息技术应用和学习间必须是关联的，是必不可少的，应用的平台和媒体必须有助于教学实施。如果?]有也能达到同样效果，就不能画蛇添足。“有用、有效、有关联”是评价信息化教学设计中的信息技术应用合理性的关键词。

3.教学计划实施可行性

教学活动和过程计划必须基于教学分析、围绕教学目标、切合教学实际进行设计、安排，才能实现信息化教学三个“有效”的目标。在信息化教学设计中不但要设计思想先进，应用信息技术合理、恰当，而且要使教学实施计划易于据具体情况修改、选用信息技术手段便于师生掌握，信息教学设计的可行性决定了信息化教学的有效性。因此，教学计划的可行性是核心的评测点。

4.教学评价的科学性

一个完整的单元教学设计必包含对学习的评价方式与工具，这是教师监测教学效果、促进学习者学习和进行教学自我诊断的一个必要环节。从布鲁姆的教学评价理论来评测教学设计中的评价工具或方法选择及学习目标与学习效果评估标准的关联度，是否符合诊断性评价、形成性评价、终结性评价相结合要求，将教学评价的科学性评价作为信息化教学设计一个不可缺少的观察点。

信息化教学设计是一种教学设计，蕴含教学设计所有特征，是信息化教学实施前的方案策划过程，是一项创造性的工作，要让信息技术有效支持以学习者为中心的教学活动开展，实现教学效果与教学目标高度吻合，教师需要有科学的理论为指导，才能把握好信息化教学设计要素与步骤，解决不为信息化而信息化的教学问题，这是需要教学同行们普遍关注且不断探索与实践的一项课题。

参考文献：

基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析 篇2

一、教师与学生:有效教学的“主心骨”

教学, 既包含教师的“教”, 又囊括学生的“学”, 因而是教师与学生这两种角色共同参与的活动。作为具有生命和主观能动性的两种不同的社会个体, 他们在教学过程中履行着各自的职责, 也是能否取得有效教学的主导因素。任何一方的“掉队”都将使这种特殊的社会活动难以全面、正常、健康和有效地展开, 唯有师生共同发挥自身最充分的优势, 教学才能获致最大的有效性。

1.教师:由“制度权威”走向“感召权威”

德国著名社会学家马克思·韦伯曾将“权威”分为三种类型:传统的权威, 即在长期的传统因素影响下形成的权威;感召的权威, 即由个人魅力所获得的权威;合理—合法的权威, 具体又包括官方的或法定的权威、专业的或理性的权威[2]。其中, 传统的权威与法定 (或官方) 的权威源于教育制度, 而感召的权威与专业 (或理性) 的权威则是由教师的个人因素所决定的。教师作为社会化的个体, 在生活中常常扮演多种角色, 而在教学过程中则通常担任“教书”和“育人”, 亦即知识传播者和社会代表者的角色。

作为社会代表者, 教师“不仅必须向学生示明何谓符合社会要求的文化 (包括信念、价值观、态度及行为方式) , 而且其自身首先就必须成为这些文化的范型, 以保证对学生进行有效的文化引导与文化熏陶”[3]。于是, 在日常教学活动中, 教师便有意无意地以“长者自居”, 无论是表现态度、说话语气, 还是行为举止, 无不体现出传统权威和制度权威者的架势, 向学生传达出“你必须怎么怎么样, 否则怎么怎么样”诸如此类让胆小者害怕、胆大者厌烦的信息。在平常班会或其他可以教育学生的场合中, 教师尤其是班主任绝不放过任何能够表明其履行社会代表者职责的机会, 先是通过抓取“典型”进行批判或惩罚, 如某某打架斗殴谈恋爱、某某回家把家长叫来等等, 之后借此机会开始宣传所谓的“文明规范”、“价值观念”等, 并美其名曰:“惩罚不是目的, 只是让你们变得更好的手段!”作为知识传播者, 教师秉持“传道、授业、解惑”的原则与信念。他们将课本中的法定知识传递给学生, 并在内心中设置了统一的标准答案。接受过专门培训或有丰富教学经验的教师尚能关注学生学习之外的发展, 而其他诸多教师都只是将知识从书本搬到课堂, 再通过官方语言的方式灌输进学生的耳朵里。

制度权威保障了教师的合法性, 传统权威也让其具备了一定的管理权、决策权与执行权, 然而公然的批评或惩罚“践踏”了学生的自尊心, 反复强调的规定和要求使得越来越成熟的学生产生了“逆反”心理。此外, 随着信息社会的到来, 网络传媒的发展使得学生所了解和想要了解的知识远远超过书本所能给予他们的。如此一来, 传统权威和专业权威开始式微, 而制度权威虽有相关法律法规为其“撑腰”, 但其威慑力在话语权越来越自由的今天也在不断减弱。如何才能在维护教师权威的前提下, 让学生愿学、学得好呢?这就需要教师由制度权威走向感召权威, 即将情感性的角色融入工具性的角色当中, 使二者兼而有之。感召权威是教师自身魅力所带来的, 一个浑身散发魅力的教师能够深刻了解学生心理, 懂其所懂, 想其所想, 在课堂之上能用“学生自己的语言”而非官方语言讲解知识, 将学生生活与书本知识融会贯通, 使学生在学习法定知识的同时, 还能进一步对生活进行思考。

2.学生:由“受抑的角色”走向“主动参与的角色”

关于学生课堂上的角色很难界定, 但迄今为止, 广为认同的有“受抑角色论”和“适应角色论”两种, 前者强调学生服从、讨好或忍受教师的各种批评, 后者则是指学生可能存在不参与、阻碍、反抗或与教师交涉的现象。但是, 纵观现有的课堂教学情况, 阻碍、反抗或与教师交涉的现象较少, 绝大部分或是服从或是讨好或是忍受教师的各种批评, 整体上处于“受抑”的地位, 因而在课堂上, 学生通常扮演的是“受抑的角色”。

“填鸭式的教学”充分展示了教师在讲台上“慷慨激昂、手舞足蹈”地讲, 学生在下面“两眼向前、两手背后、两脚放平”被动地听的现象。即便偶尔穿插互动式的环节, 也只是学生“被叫”起来回答问题;回答错误或不符合教师心中的标准答案时, 便会遭受到“短时间内”的罚站。学生通过服从或忍受批评的方式, 胆战心惊或心怀不满地“捱”过在校时间, 至于是否将知识学进脑中则需要等到下一次考试才能测验出来。然而“随着年级的增长, 班级的科层制度特征逐渐增强, 学生也开始逐渐厌倦与教师的互动游戏”[4]。偶尔穿插的互动环节本身已是被动意味十足, 若是学生再添上些许的“厌倦感”, 且不说学生是否将知识内化, 估计他们连仔细听课的程度都未曾达到, 又谈何教学最大的有效性呢?

捷克著名教育家夸美纽斯在他的著作《大教学论》中曾言道:“寻求并找出一种教学的方法, 使教员因此可以少教, 但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦, 多具闲暇、快乐和坚实的进步”[5]。这种教学方法要能使学生积极参与到课堂中来, 充分发挥他们的主观能动性, 让他们成为课堂的主人。比如通过让学生预习, 之后在课堂上自己讲解所学内容并提出自己的疑惑来供大家讨论;或者让学生以“头脑风暴”的方式回答问题, 并告诉他们答案没有对错, 只要提供想法便可, 消除他们戒备或害怕错误的心理。只有学生意识到自己是课堂的主体, 而非被动的接受者, 那么他们才会并且愿意参与到教学过程中, 去履行属于他们“学”的责任。唯有教师的“教”和学生的“学”共同作用, 教学才有可能达到最大程度的“有效”。

二、时间与空间:有效教学的“大本营”

课堂教学有一定的时间和空间限制, 如一节课有40或45分钟、固定在一个教室当中。“表面看来, 课堂教学的时空构成似乎只是教师的某些‘技术倾向性’的反映, 但从根本上来看, 它受制于教师的价值取向”[3]。换言之, 教师本身对课堂教学时空的主观思维控制, 在某种程度上会对教学过程乃至教学效果产生一定的影响。只有搭配合理的时间与空间, 有效教学才有可能。

1.时间:由“连续”走向“断裂”

笔者在某中学调研期间发现, 该校高一、高二学生每天早上6点40分开始早读, 每天上下午共8节课, 每节45分钟, 除了上午第二节与第三节中间的休息时间是25分钟外, 其他均为10分钟;晚自习共3节课, 每节的时间是1小时, 前两节教师讲, 最后一节自习, 且只能做与前两节科目相关的作业;周六没有晚自习, 周日白天休息, 晚上开始上课;高三则是周六没有晚自习、周日无早读, 其他时间均在上课或自习。平均下来, 每天语数英和政史地各一节 (也有某些科目二节) 课, 周日到周五的晚自习分别由六门课的任课教师控制。

从早到晚、从周一到周末, 如此连续的时间让学生处于连续的学习当中。在上一门课还未来得及消化完时, 下一门课便又开始。在不考虑心理和生理特征的情况下, 学生即便45分钟从头至尾认认真真听讲, 获取最高的效率, 但是紧缺的课下时间使其无法逐一消化, 毋庸说有进一步的拓展。“教育过程的连续需要以教育者和受教育者充沛的精力为条件, 当教育者和受教育者的精力消耗到一定限度时, 教育过程就会转化为间断。”“教育者和受教育者在紧张的教育活动中, 需要消耗大脑皮层的细胞, 到一定程度, 机体功能就会出现一时性的降低, 产生疲劳或疲劳感, 导致教育活动效率下降, 甚至无法继续进行”[6]。教学时间的过度连续性, 一方面使得师生消耗过度的精力进而疲倦, 另一方面也让学生没有充足的时间对所学知识进行内化, 以致学习效果欠缺, 最终无法获得有效的教学。

2.空间:由“封闭”走向“开放”

教学活动需要一定的场所才能展开, “教学活动是在一定的物理环境中进行的, 这一环境在某些十分重要的方面制约着学生学习与发展之可能性。环境这一舞台一旦搭起来, 则于此上所进行的演出活动便已部分地被决定了”[7]。一般论及课堂教学的空间构成, 更多地是指课堂教学参与者人际组合的空间形态。整个学校被划分为不同的年级, 每个年级又分为若干个班级, 而课堂教学多是以班级为单位, 且班与班之间很少互通交流, 这就在一定程度上决定了教学过程的相对封闭性。

调研期间, 笔者发现所在的班级很少与其他班级互相走动, 文理分割暂且不论, 同为文科或理科的班级也较少相互“往来”, 只有课间休息时相互认识的几个人可能会到走廊上聊天。在班级中, 学生的座位均是“秧田型”, 讲台位于正前方, 成绩优异的学生位于前边几排, 成绩较差的则占据着后三排的“天下”。上课期间, 即便提问互动, 也仅限于前边成绩较好的学生, 成绩差的则永远处在“冷宫地带”而无人问津。学生与学生之间除了课间休息时的互相打闹、嬉戏说笑, 很少有关于学习上的互动, 课堂之上更是寥寥甚或没有。

班与班的独立分割, 教室中学生与学生、学生与教师之间缺乏互动, 都使得教学空间存在很大的封闭性。“闭关锁班”、“闭关锁生”的状态对于有效教学产生了很大的阻碍。因此, 教学空间应该由“封闭”走向“开放”。班级之间可以通过活动的组织进行学习上的沟通交流, 教师也可“打开大门”, 通过公开课或与其他班级教师以“短期互换”的方式互相吸取优秀的教学经验, 营造一种“你追我敢”的氛围;同一个班内, 可以通过座位的有效摆放, 如改“秧田型”为“马蹄型”或类似于观看足球式的座位型, 既便于教师对课堂的控制, 同时也缩短了师生之间的空间距离。此外, 教师还要改变自己的授课模式, 增加与学生 (包括成绩差的学生) 之间的互动, 这种互动不是生硬的“你问我答”式的互动, 而应该是“学生主导、教师指导”的互动。互动中, 教师扮演指导者的角色更有利于学生发挥自主学习的精神。如此充分地利用空间, 不难达到有效教学。

三、社会物质:有效教学的“营养液”

吴康宁教授曾在他的著作《课堂教学社会学》一书中提到:“任何形式的课堂教学活动总是与其‘外部社会’之间存在着一种‘能量交换关系’, 即外部社会与课堂教学在资源、能量等方面的互为输出与输入, 而作为这种关系的首要方面则是外部社会对课堂教学的输入。换言之, 外部社会的种种能量输入构成课堂教学现实的社会基础”[4]。要而言之, 教学若想进行, 除了师生、时空之外, 还需要一定的外部资源与能量———社会物质的供给, 且必须先有社会物质的供给, 教学才能顺利展开。

传统课堂上, 粉笔、黑板、讲台和教科书构成了教学活动的外部社会物质。教科书是法定知识的承载物, 粉笔与黑板是知识呈现的工具, 讲台则是教师履行“教”的责任的发挥地。这些物质的结合, 是教学正常进行的基本要求。随着社会的发展, 许多先进的教学工具和技术开始“入驻”课堂, 多媒体、投影仪、电视, 以及其他的教学辅助用具, 应有尽有, 大大方便了教师教学。一方面增加单位时间内的教学进度, 提高了效率, 另一方面借助它们获取书本之外的知识, 拓宽了视野, 为教学达到有效性减少了阻碍。

必须承认的是, 社会物质资源只是教学得以展开的工具, 只有被合理地运用, 有效教学才有可能。在一些偏远的山区学校, 教室是危房、教学用具短缺、教师更是紧缺;而在一些中部地区学校, 虽然教室内的课桌椅、师资, 设备等配套齐全, 但一些先进的多媒体设施并未出现, 教师依然是捧着教科书, 靠着粉笔与黑板“度日”, 虽也能顺利完成教学目标, 但与有效教学相去甚远。

常言道:巧妇难为无米之炊。在没有相应的物质保障前提下, 有效教学无异于“痴人说梦”。如此不难看出, 有效教学也只是有限度的教学, 在部分学校尤其是贫穷落后的边远山区学校, 并不一定能达到最大限度的有效教学, 即便做到了有效教学也只是其能力范围内的有效教学, 这种有效教学与常规意义上的有效教学并非是同一个衡量标准。因此, 笔者在此所言及的教学也只是相对的有效教学。换言之, 是在教师与学生都能扮演好自身的角色, 有一定时空和社会物质保障下的有效教学。

参考文献

[1][南斯拉夫]弗拉基米尔·鲍良克.教学论.叶澜, 译.福州:福建人民出版社, 1984.

[2]Weber, M., The Theory of Social and Economic Organization.Henderson, A.M.&Parsons, T., Trans., 1947.

[3]吴康宁.教育社会学.北京:人民教育出版社, 1997.

[4]吴康宁等.课堂教学社会学.南京:南京师范大学出版社, 2009.

[5][捷克]夸美纽斯.大教学论.傅任敢, 译.北京:教育科学出版社, 1999.

[6]孙孔懿.教育时间学.南京:江苏教育出版社, 1993.

基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析 篇3

关键词：高校思想政治理论课 离散选择 教学评价

【中图分类号】G641

高校思想政治理论课，是马克思主义理论特别是中国化的马克思主义理论作为主要教育内容的课程，是高校思想政治教育的主渠道，是我国当代大学生的必修课。当前，思想政治理论课教育教学正面临着时代发展、社会进步、形式变化、环境变迁、自身变革、对象变化的新挑战，党和国家对高校思想政治理论课提出了更高更新的要求。提高高校思想政治理论课教学评价是对教学有效性评估的主要依据，也是适应新时代大学生思想发展变化的要求。

一、方法设计

1.1 研究方法

本文选取离散选择的研究方法，构建离散选择模型，进行学生对教学方法、教学内容、教学态度、教学实践四大主要教学评价要素的偏好研究。离散选择模型（Discrete Choice Model），又称作基于选择的结合分析模型（Choice—Based Conjoint Analysis Model），近几年来在国际上被广泛应用，是一种非常有效且实用的市场研究技术。本文将此方法引入到对高校思想政治理论课教学评价要素的研究，开创了对各教学评价要素的重要性程度研究，同时，转变由教学评价要素调查学生满意度的研究角度，拟在学生对思政理论课程设置满意度调查的基础上，研究各教学测评要素分别对学生满意度的影响程度大小及各要素在学生心目中重要性排序的研究。

1.2 研究对象

离散选择模型首先要对研究对象的属性和属性水平进行选择，属性是影响学生评价因素中的最重要的因素，属性的选择必须满足是突出重要的及属性和属性水平是可操作的两个基本要求。所有决定性的关键因素都应考虑在内，包括正反两方面的因素都应考虑在内。在属性确定后，还需选择每个属性的属性水平，各属性的水平数目应尽可能平衡。

根据离散选择模型对研究对象的属性和属性水平研究的要求，本文采用文献研究的方法确定研究对象的属性和属性水平。目前国内对高校思想政治理论课的研究主要集中于教学方法、教学实效性、教学模式以及学生满意度调查，在对高校思想政治教育理论课学生满意度调查中，相当一部分研究主要通过对课程价值、任课教师、教学态度、教学内容、教学方法、教学技能、教学效果七大教学测评要素的调查基础上确定学生的满意度。经过综合比较，本文选取的属性及属性水平如下表：

1.3 问卷设计

本文利用SAS编程程序设计问卷实验次数，进行问卷有效性检验，利用Array等程序设计生成问卷，运行程序后，试验的选题设计信息被严格地转换成问卷中的文字信息，经过语言衔接加工，生成的问卷如下如所示（部分）

form ： 1 subject ： ________

1 ） 在下列思想政治课的形式中，你最喜欢怎样的课堂（单选）：

1、采用辩论演讲形式，老师准备充分、案例丰富，但无教学实践

2、采用专题讲授形式，老师充满活力、内容量大，且有教学实践

3、课堂讨论多，老师民主平等、内容量大，且有教学实践

4、安排学生课后调研，老师民主平等、观点正确，但无教学实践

5 、我一个也不选

1.4 问卷发放

本次调查以E大学为调查地点，共发放问卷250份，收回有效问卷232份，有效率为92.8%，以大一学生为主，占51.72%，大二占21.51%，大三占13.80%，大四占12.97%；男生42人，占18.1%，女生190人，占81.9%。

二、结果与分析

2.1 数据编码与模型拟合

数据收集完成后需要录入数据，数据录入后通过程序将数据进行编码，之后才能进行相关的问卷分析。数据编码前先要将数据进行预处理，主要是将所得的选择数据连同被调查者的编号及区组编号输入程序，与实验的设计数据进行合并，将线形设计数据集转换为选择设计数据集。此外，将教学方法、教学内容等变量的实际值赋予相应的变量上，以替换试验设计中形成的分级变量值，并设置输出格式。处理后的结果如表2所示（部分）：

Subj表示被访问对象的编号，Set表示选题号，Form表示实验的组号，c表示选择变量，当c=1时表示选择该选项，当c=2时表示未被选中。因为一共有232个测试者，每个测试者做16道题，每题有5个选项，故生成的数据集中共有5*16*232=18560个观测。

2.2 数据分析

表3表示离散选择模型拟合的各个属性参数估计结果，其中“NO”项和每个属性的最后一个水平参数都是零，这是因为在程序编写中设置了“zero=0”，并且将属性中的最后一个水平设为标准，若水平大于0，表明该属性对消费者选择的影响程度大于基准属性；反之，则小于基准属性，即会对消费者的购买选择起到负面影响。

因此，本文由离散选择模型的各个属性参数估计结果得出以下结论：

（1）教学方法、教学内容、教学实践、教学态度四个属性都通过了检验，表示这四个属性对思想政治理论课的教学评价都有正想影响作用，其中教学方法对教学评价影响最为显著。

（2）四个教学方法中，学生更倾向于选择的教学方法依次为专题讲授、辩论演讲、课堂讨论多、课后调研，其中课后调研教学方法对学生的教学满意度产生负面作用，表明学生对课后调研教学方法的认同度不高。

（3）在教学态度上，学生的偏好度依次为准备充分、充满活力、民主平等、严守教学纪律。整体来说，教学态度对学生的教学评价影响度较其他三个评价要素最弱。其中，学生对民主平等、严守教学纪律两项感知最弱。

（4）与有教学实践类型的课程相比，无教学实践的教学课程欢迎度要明显低很多，表明学生更倾向于有实践教学安排的课程设置。

三、建议

（1）在高校思想政治理论课教学中，教师应该要注重教学方法的改进和提升，创新教学方法，努力把“注入式”教学转变为“互动式”、“启发式”教学，采用专题讲授、辩论演讲等形式的教学方法，可能更能受学生的欢迎。专题讲授的形式，能够完整、清晰地讲解一个专题内容，更有利于讲深、讲透，也有利于学生讨论、深度理解及转化。

（2）实践教学是学校教学工作的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是学生获取、掌握知识的重要途径。教师必须充分认识到实践教学在教育教学中的重要作用，重视实践教学，在教学组织、教学设计、课堂安排等方面要注重实践教学内容的安排，将实践教学与理论教学有效的衔接，将教学真正转化为知行合一的教学。

（3）在教学内容上，学生更希望任课教师的观点正确，案例更加丰富，所以教师在备课中应结合当下时政新闻以及发生在学生身边的实际例子，根据教学要点安排合适的案例教学，以此丰富课堂。

参考文献：

1、程群.思想政治理论课实践教学方法有效性研究【J】.华东理工大学学报（社会科学版），2008（4）.

2、骆郁廷.试论高校思想政治理论课教学评价的特殊性【J】.教学与研究，2007（4）.

基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析 篇4

基于多元智能理论的信息技术教学模式探讨

南宁十九中 陈前繁

【摘 要】基于多元智能理论和肯普模式，构建一个适用于信息技术教学中发展学生多元智能的新型教学模式，以培养学生有意识地利用自己优势智能带动劣势智能发展，实现素质教育的最终目的。

【关键词】 信息技术教学 多元智能 教学模式 素质教育

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-988903B-0033-02

一、多元智能理论的观点和意义

（一） 多元智能理论的主要观点

多元智能理论（Multiple Intelligences，简称MI理论）是由美国当代著名心理学家和教育学家加德纳（H.Gardner）博士于1983年在《智力的结构：多元智能理论》一书中首先提出来的。他认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。多元智能理论是一种全新的多样的人类智能理论，除传统教育所关注的言语/语言智能和逻辑/数理智能这两种基本智能外，还包括视觉/空间关系智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智力等。这九种智能代表每个人都具有九种不同的智能并占有同等重要的地位，它们之间以相对独立的方式存在。

多元智能理论的实验研究在哈佛大学“零项目”的推进下，已建立了一套从理论到教学实践的操作模式，目前许多国家与地区在课程与教学改革中喜欢采用这一模式开展实验，力图突破传统的以教师传授为主、学生被动学习的教学方式。

（二）多元智能理论应用于信息技术教学的意义

素质教育是中国乃至世界都在实施的一项教育改革，任重而道远。它提倡学生的全面与个性发展，而这两“发展”都须顾及且缺一不可。在信息技术教育教学中，教师整合其他学科知识进行教学，让学生既掌握信息技术学科知识，又增加对其他学科知识的了解，甚至掌握在其他学科课堂中没有掌握的知识。同时，教师可以根据学生的智能情况进行分层次教学，以期待不同层次学生的各项智能得到优带劣的更好发展。

二、基于多元智能理论的`信息技术教学模式

基于多元智能理论的教学模式在设计理念上参照肯普模式，多元智能理论强调“智能的情境性”，因此它比肯普模式多了信息化教学环境这一要素。需要解决的问题是：通过信息技术教学，学生的行为应有怎样的变化 （进行学习者分析并确定教学目标）；为达到预期的目标应如何开展教学 （根据教学目标设计教学内容活动和选择教学资源）；检查和评定预期的教学效果（进行多元评价）；最后，根据信息技术教学中存在的问题，应该如何更新发展教学方式、方法，以达到教学效果的最优化。

（一）教学模式构建

本文借鉴肯普模式的优点并依据多元智能理论的指导，对基于多元智能理论的信息技术教学模式进行构建（如图1）。

（二） 教学模式特点

1.基于多元智能理论的信息技术教学模式中包含八个要素，要素之间安排没有起点和终点之分，表明设计的非线性和弹性。学习者周围的教学目标、教学活动（即教学内容活动）、教学资源和教学情境四个要素以弧线连接起来，表明在具体的信息技术教学中，它们之间的设计与安排是紧密相关的。

2.学习者分析位于该模式的核心位置，表明在信息技术教学过程中，要以学生为中心，强调了学生的重要性，教学中的每一个步骤都不能脱离学生行为而进行。它与其他几个要素之间用双向箭头连接，表明它们是相互关联的。由于每个学生的智能组合方式不同，其智能优势与劣势的分布也是不同的，这就要求教师在实施具体信息技术教学时要注意用学生的优势智能来带动开发其劣势智能，在智能的强弱项之间搭桥。

3.多元评价方式贯穿于整个教学过程，并且通过评价，模式中的各个要素应该有更新发展，以便找到更合适的教学方式，达到教学效果的最优化。基于多元智能的教学评价要求评价要侧重于学生智能的表现，在教学中去发展学生的智能，坚持积极的学生观，多给学生以自信和正向的评判，因此采用多元的评价方法。

4.信息化教学环境处在模式的最外围，强调信息化环境建设的重要性。环境是用虚线框起，表明在教学过程中为学生的多元智能发展提供了一个开放的环境。

（三）教学模式要素

1. 学习者分析。教师通过对学习者年龄、心理、学习起点、学习风格、知识基础和技能等进行分析，了解每名学生独特的智能特点及其智能发展程度，尤其是了解其多元智能结构中的优势智能以及不同智能领域中的相对长处和短处，然后根据学生的智能特点进行以优势智能带动劣势智能发展的教学方法。并且在信息技术的教学中充分激发学生的学习兴趣，不强求学生必须学会某种技能，但希望他们能通过自己的优势智能带动劣势智能发展，提高综合素质。

2. 教学目标的确定。教学目标是整个信息技术教学过程的出发点和归宿点，它对整个教学过程具有调控和指导作用。它是教学模式中最为关键的一环。将多元智能渗透到整个教学过程中，实施多元智能的教学，只有首先拟定科学合理的教学目标，即根据学生的智能优劣，分别制定合适的目标，才能够有针对性地确定教学主题和设计教学内容活动。同时，在信息技术教学中有效运用分层次教学，这样有助于目标的达成。

3. 教学情境创设。多元智能理论强调“智能的情境性”。处在信息化环境下的信息技术教学，情境的创设是非常重要的。在此模式中，教学情境与教学目标、活动、资源处于同一维度，说明教学情境的创设与其他几个要素同等重要。就目前而言，由于信息技术学科并非中高考科目，不像语数英等其他学科顶着升学压力，那么信息技术课堂可以少几分严肃，多一些活跃，让学生在轻松舒适的氛围下多做自主探究实践，教师此时应多加以引导和辅助学生，让学生不仅发展智能优势，而且劣势智能也得到一定提高，实现素质的全面发展。

4.教学活动设计。基于多元智能的教学内容活动设计，是一种为了使学生掌握某一种特殊智能相关的能力的方法。要求教师设计出包含多种智能的教学内容，每个活动专题应包括多种不同的活动形式。教学活动的设计既可以几个活动同时关注一项智能，也可以一项活动着眼于多种智能。在进行多元智能教学活动设计时，要有意识地针对各项智能提出问题设计活动，使信息技术课堂里尽可能地包含体现多种智能、促进多种智能发展的活动。例如对于逻辑/数理智能可以考虑如何在教学中引进有关数字、计算、逻辑、分类或批判性思维的活动。

5.教学资源。教学资源是指有利于学习者进行有效学习的所有要素，包括硬件资源 （如教材、教学设施等）和软件资源 （如信息、人员、技术等）。教师根据信息技术教学中的教学目标、教学情境及教学内容活动等的需要对教学资源的软、硬件进行合理的安排与设计，促进学生多元智能的发展。

6.多元评价方法及更新发展。多元智能理论倡导多渠道、多形式、多角度去评价和考核学生解决实际问题和创新的能力。在信息技术教学中，将评价与学习、结果与过程融为一体，运用总结性评价与过程性评价相结合；通过教师评价、学生互评、学生自评三者进行综合评价，让教师充分认识和了解学生优劣势智能的发展情况，并为学生智能的提高采取行之有效的方法；这也能让学生了解自己的优劣智能，努力实现富有个性特色的发展，最终实现优带劣智能的发展。

更新发展是对教学过程进行多元评价中和评价后所做的一系列更加符合教学实际需求的调整，即根据评价结果对该模式中欠缺的部分及需要完善的部分进行修改更新。

三、基于多元智能理论的信息技术教学模式在教学实践中的应用

在实施素质教育的今天，为了更好地达到教学效果，发展学生的多元智能，本文拟定以下几个教学策略：

一是从教学内容着手，调动其智能优带劣进行训练。教师在具体信息技术教学时应注意尝试从两个方面思考教学活动的设计，既要以学科为取向设计能够发展各项智能的活动，同时也要注意以智能为取向整合其他学科知识来帮助教学，并且教学活动设计要求丰富化、情境化、多元化。

在教学目标确定的情况下，教师对教学内容进行安排与设计时应考虑学生的智能结构情况，并辅以多媒体等教学条件，应用多形式的教学方法和手段，让具有不同优势智能的学生都能平等地参与学习，同时又有机会让学生调动其优势智能带动劣势智能进行训练，这样既实现素质教育目标中的学生全面发展，又实现了学生的个性张扬。

二是创设轻松活跃的多元化教学情境，以达到优化学生智能结构的效果。有研究表明人的各项智能都有发展的基础。信息技术课堂只要能够为学生创设轻松活跃并利于智能发展的多元化情境，那么学生的智能发展应能得到一定程度的提高。因此，教师应以每名学生的智能情况为基准，创设丰富的、多元化的情境，同时，尽量为学生搭建适合的软硬件平台，以开发他们的各项智能，达到优化学生智能结构的效果。

三是开展探究实践活动，激发学生各项智能协调发展。信息技术教学中，教师可以让学生在信息环境下开展探究实践活动，促进其各项智能的协调发展。探究实践活动往往可以跨越学科而进行，这就要求学生在探究实践活动中不仅仅调动某一方面的智能，还要根据探究实践活动的需要，努力发展自己的劣势智能，从而激发各项智能协调发展。

总之，要熟练地运用多元智能理论进行信息技术教学，首先，教师应及时更新自己的知识结构，善于学习、接受新的教育理念和思想；其次，教师应具备较强的教学意识与技能，能创设鼓励学生发展运用多元智能的信息化环境，从而真正促使多元智能理论在教学中的有效应用，达到真正实施素质教育的目的。

【参考文献】

［1］何克抗，郑永柏，谢幼如。教学系统设计［M］。北京：北京师范大学出版社，

［2］霍华德・加德纳。智能的结构：多元智能理论［M］。北京：光明日报出版社，

［3］Linda Campbell， Bruce Campbell， Dee Dickinson.多元智能教与学的策略［M］。北京：中国轻工业出版社，

【作者简介】陈前繁，女，壮族，南宁市第十九中学中学一级教师。

基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析 篇5

花开花落

教学设计是上好课的前提，我认为在新课程理念下，一个有效的教学设计应具备：教学目标，教学内容，教学媒体，教学策略，教学反思，五个要素。

现在，我就结合人教版四年级数学上册64、65页《垂直和平行》的教学案例来谈一谈一个好的教学设计必须做到上述五个要素。

一、根据教材意图提出教学目标。教学目标设计一般分为知识能力，情感态度，价值观。教师要关注教学目标的分类，要明确具体，所以垂直和平行的教学目标设计为：

1、初步理解垂直和与平行是同一平面内两条直线特殊的两种位置关系，会初步辨析垂线和平行线。

2、通过观察、分类、比较等环节，认识垂线和平行线，感知生活中垂直和平行的现象。

3、体会到垂直与平行的应用和美感，激发学生学习数学的兴趣。我在教学目标的制定和选择上不但注重知识目标，能力目标，而且没有忽视情感、态度、价值观目标，保持了教学整体性。目标具体、明确，有可操作性，有效发挥了指导教学的作用。

二、必须呈现教学内容，教学内容则有教学过程来一步一步完成。教学过程通常分为：导入，新授，总结，练习，这几个方面。(一)、导入设计要根据教学对象，教学目标，教学内容的不同而灵活设计。好的开头是成功的基础，既能激发学生学习的积极性，又能引发学生思考，营造学生的期待心理和求知欲望。

垂直和平行的这一教学课题的导入是这样的。

（1）谈话：同学们，十月一日是什么节日呀？对，是我们祖国---伟大母亲的生日。在这一天到处张灯结彩，举国欢庆，我带着大家去看国庆阅兵式好不好？

（2）、多媒体播放奥运会开幕式片段。

解说：国庆阅兵式规模宏大，精彩无比。参加阅兵的部队官兵经过很多天的艰苦排练后，才形成了如此宏伟、壮观、盛大的场面。横成排、竖成列、整齐划一。实现了“精雕细刻、精益求精、精彩绝伦”的目标，向全世界展示了中国军人的风采，向世界昭示了祖国的强大。

其实在如此盛大的场面里蕴含着许多数学知识。如果把每个人想象成一个点，你们看，这一排排、一列列像我们数学上的什么呢？（直线）

(3)、课件出示：美丽的图形。刚才这些生活中的场景、美丽的图片中也蕴含了许多数学知识。从而引出课题并板书新课题：垂直和平行

（二）、教师在新授过程中，一定要思路清晰，层次分明，并且问题设计要恰当，这样才有利于学生学习。

1、根据学生已有的学习基础，动手操作，初步感知。师：老师这儿有一张纸，如果把这个面儿无限扩大，闭上眼睛，想象一下，它是什么样子的？在这个无限大的平面上，出现了一条直线，又出现一条直线。想一想，这两条直线的位置关系是怎样的？会有哪几种不同的情况？（学生想象）

2、学生画出同一平面内两条直线的各种位置关系

师：每个同学手中都有这样的白纸，现在咱们就把它当成一个无限大的平面，把你刚才的想法画下来。注意，一张白纸上只画一种情况。开始吧。（学生试画，教师巡视）

3、学生交流

这两条直线是什么位置关系？教师收集有代表性的画法如：平行、相交、相交成直角、延长后相交。

4、观察分类，了解平行与垂直的特征（1）展示各种情况（2）进行分类

师：同学们的想象力可真丰富，画出来这么多种情况。能把它们分分类吗？在小组中交流交流。（小组讨论、交流）

B．引导学生分类。

在同一平面内两条直线的位置关系分为相交、不相交两类。（学生说出自己小组的分法后）师：对于他们小组的这种分法，你们有问题吗？

小结：在同一平面内，画两条直线会出现几种情况？

5、归纳认识，明确平行与垂直的含义（1）揭示平行的概念 师：那剩下的这组直线相交了吗？（没有）想象一下，画长点，相交了吗？（没有）再长一点，相交了吗？（没有）无限长，会不会相交？（不会）（边提问边用课件演示）

师：这种情况你们知道在数学上叫什么吗？我们就说这两条直线互相平行。（板书：互相平行）知道为什么要加“互相”吗？（学生回答）谁能说说什么是互相平行？（学生试说不完整的概念）

（2）揭示垂直的概念

师：咱们再来看看两条直线相交的情况。你们发现了什么？（都形成了四个角）

师：你认为在这些相交的情况中哪种最特殊？（相交形成了四个直角）

师：两条直线相交成直角，而其他情况相交形成的都不是直角，有的是锐角有的是钝角。

师：你是怎么知道他们相交后形成了四个直角呢？（学生验证：三角板、量角器）（板书：成直角、不成直角）

师：像这样的两条直线，我们就说这两条直线互相垂直，其中一条直线叫做另一条直线的垂线，这两条直线的交点叫做垂足。用自己的语言说说什么是互相垂直。（学生试说后指名回答）（课件出示互相垂直的概念）

（三）、练习巩固时，注意层次，习题形式多样。

1、火研金睛

2、分类

3、让学生用身体来摆一摆互相平行和互相垂直的现象。（1）先让学生自由做，然后请个别同学上台做，教师要重点强调互相平行必须宽窄一样，互相垂直必须相交成直角。最后全班集体做两次两臂前平举和两臂侧平举

4、我们看看运动场上还有这样的现象吗？

5、咱们看看几何图形中有没有垂直和平行的现象？（出示几何图形）

6、折一折

让学生用正方形或长方形纸折出垂直和平行，有困难的，可以和小组同学互相讨论，最后请个别学生演示一下。

7、摆一摆

师：下面咱们一起来做个游戏，（出示小棒）每根小棒代表一条直线。

（1）、摆出两根红色小棒与绿色小棒平行，想象有多少条直线跟绿色小棒平行。观察发现规律。

（2）、摆出两根红色小棒与绿色小棒垂直，想象有多少条直线跟绿色小棒垂直。观察发现规律。

8、生活中我们常常遇到垂直与平行的现象，你能举几个例子吗？（学生举例后教师可适当添加一两个没想到的例子。师：其实生活中平行与垂直离我们并不遥远，它就存在于我们身边，存在于我们生活中，请同学们找找我们身边互相平行与互相垂直的现象吧。（学生举例后教师可适当添加一两个没想到的例子。）然后，欣赏生活中垂直、平行的应用。

（四）、课堂总结要简明扼要，突出重点

通过这节课的学习，你有什么收获？你还想知道什么？ 师小结：我们通过画一画、分一分、说一说、演一演、折一折、摆一摆，认识了平行和垂直是同一平面上两条直线的特殊位置关系。平行与垂直使我们的图形变得更加丰富，同时也使我们的生活变得更加美丽，是平行与垂直使我们的生活更加绚丽多彩。

三、教学媒体。运用恰当合理的教学媒体来呈现教学内容情景等，平行和垂直的教学设计中，我采用多媒体课件让学生明确教材里面所呈现的知识。然后再利用学生画一画，分一分，说一说等让学生分析概括出垂直和平行。

四、教学策略。在教学设计时，以生活中熟知的现象引导出新知识，这样学生在能利用已有的生活常识去解决新知识的前提下，再引导出新知识，垂直和平行的意义，这样有一个自然的过度，学生学习的积极性也会提高。

五、教学反思。对于自己的教学设计应该有一个教学总体认识，通过评价可以发现优点和不足。垂直和平行这一课时，我对自己教学设计的评价是：

1、教学目标明确。

2、教学重点难点突出。

3、教学媒体应用较好，能多样化灵活地呈现教学内容，但在呈现学生画的两条直线的位置关系时不是和好，若有展示台就更好，那样全班学生都能清楚看到了。

4、本节课的教学策略着眼于学生探索发现，先让学生用自己的理解画出两条直线在同以平面内的位置关系，再引导其分类，发现特点，从而归纳概括出平行和垂直。

基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析 篇6

教学策略实验研究》文章的读后感

赵晓敏的《基于多元智能理论的小学信息技术教学策略实验研究》一文主要包括六个章节，这六个章节涵盖了本实验研究的现状及意义，研究对象和方法以及各个概念的界定，对实验的设计、实施、数据分析、结果都作了很详细的记录。研究方法

本实验研究主要采用文献研究法获取多元智能理论的相关知识，通过测量法掌握学生的智能结构，设计相应的教学策略，以准实验法设计教学实验，验证假设，运用文献研究法搜集资料为本论文的研究提供理论和经验的支持。研究内容

本研究以多元智能理论为指导，构建符合小学信息技术课堂的教学策略，以解决目前该课程教学中存在的智能培养不足的问题。研究的主要内容包括：(1)相关概念及理论的研究。(2)基于多元智能理论的小学信息技术教学策略研究。(3)基于多元智能理论的小学信息技术教学实验。(4)分析实验结果，得出实验结论。研究对象

本实验研究的对象为山东省济南市某重点小学四年级的学生。实验开始前通过测查，抽取两个总体智力水平基本相当的班级作为被试。四年级五班为实验班，全班共有学生52人，其中男生28人，占53.8%，女生24人，占46.2%；四年级一班为对照班，全班共有学生52人，其中男生29人，占55.8%，女生23人，占44.2%。实验前对两个班的班级特点、学习气氛等进行了比较，认为实验班和对照班具有良好的同质性。

本实验的自变量 X 为教学策略，分为两个自变量水平X1和 X2。X1是在实验班采用的基于多元智能理论的教学策略；X2是在对照班采用的传统教学策略。本实验的因变量 Y 为学生的多元智能水平的变化，通过实验班和对照班的学生及学生家长接受《多元智能评价量表》测查而得到，考虑到现实条件的限制，本实验的因变量仅包含四种智能的变化：言语智能的变化、身体运动智能的变化、人际交往智能的变化、自然观察智能的变化。

为了实验的准确性，本实验采还对无关变量进行控制：

(1)实验班和对照班学生人数相等，性别比例大致相等；(2)实验班和对照班学生采用相同的教材，相同的教学进度和要求；(3)实验班和对照班进行课堂教学的课时相等。

实验设计

1.教材

本实验采用山东省编教材山东教育出版社于2010年出版的《小学信息技术》（第3 册）进行教学。

2.测量工具

《多元智能评价量表》（学生用）是笔者根据阿姆斯特朗编制的智能测评表《多元智能评价量表》（学生家长用）

3.实验模式

本实验采用教育实验中常用的非对等实验组对照组前后测准实验设计模式。实验数据分析

利用 Excel 对实验班和对照班学生及家长填写的《多元智能评价量表》进

行统计，并采用 Z 检验对两个班的样本均值进行差异性判断。在实验班和对照班的差异显著性检验中，采用独立样本 Z检验；在实验班前、后测以及对照班前、后测差异显著性检验中，因此采用Z 检验。

实验前测及后测

本研究主要通过测量法获得了学生智能分布情况，利用《多元智能评价量表》（学生用）和《多元智能评价量表》（学生家长用），分别对学生及家长经行相应的前侧。

经过15周共15课时的教学实验，完成本学期教学任务后，在期末考试前组织实验班和对照班学生填写《多元智能评价量表》（学生用），另外将《多元智能评价量表》（学生家长用）发给学生带回家让家长填写，通过对学生及学生家长填写的《多元智能评价量表》进行统计并计算二者的平均分，从而获得了实验班和对照班所有学生的八种智能后测得分，然后将实验班和对照班学生在智能结构方面的变化进行比较，加以分析。

实验结果

实验结果表明：

采用教会学生有效倾听、给学生提供说的机会、讲故事等教学策略可以提；采用分组教学、关注个别学生、游戏教学、精讲多练的教学策略可以提高；采用合作学习、同伴分享的教学策略可以提高学生的人际交往智能。；采用提供基本的观察内容、观察操作结果、进行更细致的观察的教学策略；学生部分智能水平的提高也会使学生整体智能水平得到提高。(6)不同学生和不同智能的提高情况不同。

由此，我们在以后的信息技术教学中

基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析 篇7

一、多元智力理论探析

多元智力理论(Multiple Intelligences),由美国著名心理学家霍华德·加德纳提出,又被称为“多元智能理论”。与传统的智力理论不同,多元智力理论认为:“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”个体在解决现实问题的时候,运用的是多元化而非单一的智力,它强调学生智力的全面发展,着重塑造个体在相应环境中的实践能力以及创造能力,在很大程度上创造了一个新颖实用的智能概念。此外,从它的内涵来看,智力结构是多维的、开放的,如言语/语言智能、逻辑/数学智能等。因此,个体在接受教育的过程中,教育者也需要利用一定的方式激活和开发他们的智力。从高中信息技术教学的目标来看,对学生有着多元化的教学要求,如信息伦理道德修养、信息技术实践技能、信息技术知识等。在具体的教学过程中,教师可以多元智力理论为指导,来创新课程教学。

二、多元智力理论视阈下的高中信息技术教学

高中信息技术教学面向的学生是高中生,高中生已经具备良好的信息感知能力和信息捕捉能力。因此,高中教师在开展信息技术教学的过程中,需要切实结合高中生的信息技术学习需求,科学设置高中信息技术的课堂教学。而多元智力理论下,高中信息技术的教学可以着眼于三个方面,即整合高中信息技术课程,引导学生自主学习,构建高中信息技术教学评价体系。从实质上来看,三者之间存在一定的层次性联系。信息技术课程是学生赖以学习的基础条件,信息技术课程的整合可以有效调动学生学习的自主性和积极性,而“引导学生自主学习”也是整合信息技术课程的一个重要目的。

1.整合高中信息技术课程

就高中信息技术教学而言,促进课程整合有利于彰显课程教学的实践性,培养学生对信息技术的应用能力。课程设置很大程度上是为学校的人才培养目标服务的,而促进课程整合是为了进一步保障这种教育教学目标的实现。从某种程度上来看,高中信息技术课程的内容来源于生活,但同时又服务于生活,不过受到相关教学环境、教学课时等方面的影响,在具体的教学实践中,高中信息技术课程的教学目标并没有得到很好的实现。对此,高中信息技术教师可以结合多元智力理论,切实以课程教学内容为依据,适当地对信息技术教学进行变通和调整,如变换教学形式,促进多种智力的交互应用,将其与数学、语文等学科结合,进而培养学生的发散思维。在众多学科中,语文课程教学注重文字、图画、声音的结合,与信息技术课程有一定的融合性。鉴于此,高中信息技术教师在具体的教学环节中,可以促进两种学科的综合,最终实现信息技术教学的目标。

例如,在《创建图文并茂的网页》的教学中,教师可以《再别康桥》《沁园春·长沙》等语文内容为素材,并在介绍本节课教学任务的基础上,进一步指导学生添加相关图片,设置图片属性,整合文字信息。在这过程中,学生还可以随意发挥自己的想象,根据学习需要添加动画、音乐等,最终将设计好的图片插入到网页中进行再次修饰。在整个学习过程中,学生不仅深化了自己语文方面的审美意识,同时也提升了自己的信息素养,掌握到了一定的信息技术知识,达到了整合高中信息技术课程的目的,并为学生的自主学习创造了良好的条件。

2.引导学生自主学习

根据多元智力理论,学生的个性需要得到充分发挥,并在不断实践的过程中得以完善。在具体的高中信息技术教育过程中,教育者要切实注重学生各种智力的全面发展,并为学生提供一定的自主学习空间,引导学生改变以往那种“我不擅长”“我学不好”的学习观念,帮助他们树立起学习信息技术课程的信心。此外,信息技术教学融合的信息量比较大,课程教学体现出一定的灵活性。因此,教师开展信息技术教学活动时,要注意引导学生意识到自己的强项和弱项,并在实践学习中强化自己的弱项,丰富解决问题的可能性。在高中信息教学中,教师可实施启发式教学,结合学生的学习和发展特点,从而设计出适当的教学案例和教学任务来实现学生的自主学习,让学生通过自主学习来完善自我,发展自我。

例如,针对《用计算机制板报———板块合成》这个模块的教学,教师可先用问题启发学生:构成板报的要素有哪些?接着进一步深入提问:板报板块的构成要素又有哪些?然后为学生引出主题:“文本框的格式设置”在板报制作中起到关键作用。为学生布置自主学习任务:文本框的格式应该怎样设计,是填充颜色,还是调整大小?是否需要注意线条颜色和样式?让学生带着疑问去实现自主探索,层层深入,引导他们发现问题、探索问题,最终解决问题。

3.构建高中信息技术教学评价体系

在高中信息技术教学过程中,科学的教学评价体系具有重要的导向作用。多元智力理论视阈下,高中信息技术课程评价体系的建立也需要着眼于不同的视角,既要考虑到基础知识的学习和应用,又要顾及到个体的应用能力与活动表现。首先是基础知识与运用视角,如学习《信息获取的一般过程》后,教师结合生活实例提出问题:“2015年全国两会已经闭幕,你们是通过什么渠道来获取相关信息的?这过程中利用到了哪些搜索技巧?怎么保存信息资料?”然后对学生的回答适时评价;其次是基于应用能力的视角,如针对《多媒体信息加工》,教师可设置一个主题,让学生就此设计一期相关的电子报刊,然后以学校为重要范围来宣传。具体的实践中,从学生运用Word文档的综合能力来对学生予以客观评价;最后是活动表现视角,如《因特网信息查找》的教学,教师为学生指定相关信息,然后引领学生去查找信息资料。在这过程中,有些学生的自制力不强,会做一些与学习无关的事,教师可以就此制作一张轶事记录卡,以此作为评价学生的依据。

基于有效教学理论的信息化教学设计要素分析 篇8

关键词：化学实验；教学设计；催化剂；反应速率

文章编号：1005–6629（2015）2–0040–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学实验不但是验证化学理论或假设的一种科学研究手段[1]，也是学生获得化学知识、掌握相关化学实验技能的学习方法[2]。王磊等[3]认为，新课程改革所倡导的实验内容具有更加广泛和丰富的内涵，应该包括问题要素、本体要素、知识要素、方法与技能要素、态度要素等五个要素。这五个要素不但涵盖了实验原理、实验技能和实验仪器等传统三要素观点的内容，同时也反映了化学实验教学在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的要求。

在教材中，有关实验的编排往往只是对操作过程及现象观察进行描述，没有完整地呈现实验内容的全部要素。如果完全按教材编排的内容进行教学，常常会使得某些内容被忽视，实验的教学功能也会弱化为理论教学的辅助手段，难以真正落实“使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究意识，促进学习方式的转变，在实践中培养学生的创新精神和实践能力”[4]的基本理念。因此，教学过程中，需进一步分析实验内容要素，合理设计实验教学，充分发挥化学实验的教育教学功能，最终达到培养学生科学素养的目的。

1 实验教学设计模式

基于实验内容要素分析的实验教学设计，强调较全面地呈现实验教学内容，不但要帮助学生获得化学知识，也要帮助学生学会化学实验技能，提高科学探究能力、化学实验能力、实践能力，促进学生学习方式的转变。其总体思路是将教材中的实验内容按问题要素、本体要素、知识要素、方法与技能要素、态度要素等五要素进行分析、丰富，并设计探究式实验教学环节，将分析并丰富后的内容有机整合到探究式实验教学环节中（见图1）。

在该设计模式的要素分析中，问题要素是指实验要解决的问题、揭示的规律或提供的事实；本体要素是实验的物质条件，包括实验条件、实验药品、仪器设备等；知识要素是指实验原理、实验步骤、实验对象和实验手段等方面的知识；方法与技能要素是指《普通高中化学课程标准》对“化学实验基础”活动与探究建议中的有关实证研究方法、实验操作技能、实验条件控制、数据的定量处理、模型和假说等科学方法和技能方面的内容；态度要素主要指实验安全意识、绿色意识、环保意识，以及对实验的认知和态度等。从这五个要素来分析实验教学内容组成，能全面地呈现实验教学的内容；同样，基于这些内容，确定的教学目标能够关注到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面，从而避免内容缺失和教学功能弱化。

2 实验教学设计过程

在教学中，我们按基于实验内容要素分析的实验教学设计模式进行了教学设计和实践，取得良好效果。现以人教版普通高中课程标准实验教材《化学2》（2007年第3版）第二章实验2-6“催化剂对反应速率的影响”为案例（以下称实验2-6），来说明该实验教学的设计过程。

该实验在教材中的陈述为“在3支大小相同的试管中各装入2～3mL约5%的H2O2溶液，再向其中2支试管中分别加入MnO2粉末、1～2滴1 mol/L FeCl3溶液。对比观察现象”。

在教学中，我们将其作为演示实验进行教学。

2.1 要素分析

从实验内容的五个要素分析实验教学内容的组成，其目的是完整呈现实验教学的全部内容。

2.1.1 问题要素分析

问题要素是实验内容的核心要素，实验只有围绕要解决的问题，才具有探究性和目的性。教材中部分实验课题明确提出了要探究的“问题”，这个“问题”也即是该实验的问题要素。而对于一些没有提出明确探究问题的实验课题，通过分析该实验的意图及其在教学内容体系中的价值，也可以提炼出该实验的问题要素。

案例 实验2-6的陈述中并没有明确提出问题，但从教材前后内容来看，实验主要是探究有哪些因素能够影响化学反应速率，意图是通过该实验得出催化剂能够影响化学反应速率这一结论，因此我们将该实验的问题要素确定为“MnO2、FeCl3对H2O2的分解速率有什么影响？”。

2.1.2 本体要素分析

本体要素是实验的物质条件。分析实验内容的本体要素，就是要从教材陈述的实验过程中提炼出完成该实验所需的所有药品、器皿、仪器设备及其数量，特别是教材中没有明确写出、但又是必需的器皿等。

案例 实验2-6中，本体要素除了包括MnO2粉末、1 mol/L FeCl3 10mL（滴瓶装）、5%的H2O2 50mL（新配制）、清洁的试管3支外，还包括教材没有写明的塑料透明试管架、药匙、纸槽等。

2.1.3 知识要素分析

知识要素既是解决问题的必备基础，也是实验教学目标的具体体现。因此，要考虑两个层面，一是实验前学生应具备的知识基础，二是完成实验后学生应获得哪些新的知识。知识要素的分析，具体从实验原理、实验步骤，以及有关实验对象、实验手段的知识，实验后获得的结论等方面进行。

案例 实验2-6中，实验前学生应具备的知识：H2O2水溶液俗称双氧水，有毒，有腐蚀性，是强氧化剂；H2O2水溶液在一定条件下可分解为水及氧气，并产生气泡，气泡越多表明分解速度越快。实验后学生获得的知识：MnO2、FeCl3起催化剂作用，能加快H2O2的分解；催化剂能够影响化学反应速率。

2.1.4 方法与技能要素、态度要素分析

方法与技能要素、态度要素在教材中往往没有直接呈现出来，需要钻研课程标准、领会课程理念和设计思路，并从整体上把握教材编写意图和各模块、章节的教学目标，才能很好地分析。方法与技能要素方面，除了物质的检验、分离、提纯和溶液配制等化学实验基本方法和操作技能外，还包括实验设计、数据的定量处理等实证研究方法和技能方面的内容，以达到对学生探究能力、实验能力等的培养。态度要素方面，应根据实验课题的知识要素、方法与技能要素等方面的内容，分析提炼安全、环保、绿色意识培养，以及良好的实验工作习惯培养等的内容。

案例 实验2-6，除了巩固药品取用技能（MnO2粉末取用、FeCl3液体取用）外，还有简单对比实验的设计、实验条件控制等的技能。H2O2有毒性和腐蚀性，因而教学需进行学生安全意识、环保意识的强化。

2.2 目标确定

从要素分析来看，实验教学内容包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个方面，因此教学目标的确定应有针对性地在这三个方面进行体现。但是化学实验的类型多样，不同具体实验课题的要素组成、教学侧重点有所不同，因此在重视体现教学目标完整性的基础上，也应根据具体实验课题在教学内容体系中的地位和价值，突出该实验课题核心教学目标。

案例 实验2-6，教材的意图主要是通过该实验来说明催化剂能够影响化学反应速率，因此该实验最为核心的教学目标是帮助学生获得这一基础知识。根据这个思路，结合要素分析结果，我们将实验2-6的教学目标确定为：

认知性学习目标：知道MnO2、FeCl3起催化剂作用，认识到催化剂能够影响化学反应速率。

技能性学习目标：学会简单对比实验的设计；巩固试管实验操作技能。

体验性学习目标：通过探究活动进一步培养分析问题、解决问题的能力；了解H2O2的毒性和腐蚀性，进一步培养安全意识、环保意识；规范操作，进一步形成良好的实验工作习惯。

2.3 过程设计

化学课程改革中，大力倡导以科学探究为主的多样化的教学方式，实验教学过程无疑采用探究式教学过程最为恰当。一般来说，探究式实验教学过程分为提出问题、建立假设、实验设计、收集证据和解释与结论五个环节，王磊等[5]从师生在不 同探究环节中所占活动主体的程度不同将探究式教学划分为五个不同的水平，从水平一到水平五，教师的作用越来越小，学生的自主性越来越大。

案例 对于实验2-6，我们作为演示实验进行教学。但作为一个具有研究性质的实验，仍然可采取探究式教学过程设计，具体环节见图2。

2.4 内容整合

在要素分析、目标确定的基础上，根据过程设计，将实验教学内容具体组成成分有机整合到各个实验教学环节中，设计出教学事件和流程。

2.4.1 提出问题

提出问题就是要明确实验探究的问题、揭示的规律或提供的事实。这些问题、规律或事实应对应于实验内容的问题要素。因此，在提出问题环节，要通过创设情景呈现实验内容的问题要素，引发学生思考、激发学生对实验的兴趣，引导学生围绕问题要素开展实验探究学习，使实验教学具有探究性和目的性。

案例 实验2-6，实验前教师提问：“MnO2、FeCl3对H2O2的分解速率有什么影响？”此问题与实验的问题要素相同。

2.4.2 建立假设

教师引导学生依据已有的知识和经验分析提出的问题，讨论实验的可能结果，作出猜想或假设。实验的可能结果及假设的具体内容涉及实验内容中的知识要素，即完成实验后学生应获得的新知识。因此，在这一环节，将实验后学生应获得的新知识这一知识要素通过假设的形式呈现。

案例 实验2-6，提出实验假设：MnO2、FeCl3可以加快H2O2的分解。此假设针对研究问题，体现知识要素。

2.4.3 实验设计

实验设计即设计实验方案，教师要引导学生初步学会设计实验方案，帮助学生发展科学探究能力。在这一环节中，要有计划地融入方法与技能要素中的实验设计方法，介绍自变量、因变量、实验组、对照组等概念，帮助学生理清实验的设计思路，引导学生一起设计实验方案来探究提出的问题、验证假设。

案例 实验2-6中，可体现实验技能中的对比实验设计要素，通过对比实验来验证提出的假设。引导学生一起设计该实验：自变量为MnO2、FeCl3；因变量为H2O2的分解速率；以加MnO2、FeCl3试管为实验组，以不加MnO2、FeCl3为对照组，通过实验观察哪支试管中H2O2的分解速率快。

2.4.4 收集证据（开展实验）

实验准备是实验内容本体要素，如实验药品、仪器设备的呈现过程，同时也是针对这些本体要素的知识要素、态度要素的教学环节。在这一环节中，要求对实验药品、仪器设备等进行展示、介绍，针对某些实验药品、仪器设备的知识进行提问回顾或讲解，帮助学生获得在实验前应具备的知识基础；同时，针对有毒、有腐蚀性、易燃、易爆实验药品，进行安全教育，培养学生安全意识、环保意识。

案例 实验2-6，实验演示前，教师逐一展示MnO2粉末、FeCl3溶液（滴瓶装）、H2O2溶液（新配制）、清洁的试管，并重点讲解H2O2水溶液在一定条件下可分解为水及氧气，产生气泡，气泡越多表明分解速度越快；同时强调H2O2水溶液的毒性、腐蚀性，培养安全意识、环保意识。

实验演示是实验内容的方法与技能要素、态度要素等综合呈现的过程，在这一过程中要讲解实验步骤、实验操作技能、实验条件控制，同时要规范示范，培养学生良好的实验工作习惯。演示实验常常采用边讲解边演示的教学形式。

案例 实验2-6中，演示实验时讲解MnO2粉末取用技能、FeCl3液体取用技能。

实验结果观察是实验收集证据的环节，也是整合实验内容的方法与技能要素的重要一环，在这一环节中要引导学生学会观察、收集同假设有关的实验现象和数据。

案例 实验2-6中，引导学生在相同条件、同一时间下对比观察3支试管产生气体的速度。

2.4.5 解释与结论

将观察、收集到的实验现象、数据进行分析、讨论，得出事实证据与假设之间的关系。这一环节也是实验内容的方法与技能要素的重要呈现过程，要引导学生学会比较、分类、归纳、概括等方法，得到最后的结论，并通过正确方法表达实验结果。

案例 实验2-6中，对比3支试管中产生气泡的速度，说明MnO2、FeCl3起催化剂作用，能加快 H2O2的分解，得到催化剂能够影响化学反应速率的结论。

总之，基于实验内容要素分析来理清实验内容组成，合理设计教学过程，是提高实验教学效率、充分发挥化学实验的教育教学功能的一个有效途径。但是，实际上高中化学实验的类型多样，有学生实验、演示实验，有探究实验、设计实验、对比实验、观察实验等类型，由于不同类型实验的教学目标侧重点有所不同，因此具体实验课题的内容组成要素上也有所差异，教学实践中还应根据实际情况作灵活应用。

参考文献：

[1]吴俊明，王祖浩.化学学习论[M].南宁：广西教育出版社，1996.

[2]李万华.高中化学新课标教材实验部分的研究[D].内蒙古：内蒙古师范大学硕士学位论文，2009.

[3]王磊，刘强，张小平等.试析《普通高中化学课程标准（实验）》中的实验体系[J].化学教育，2004，（9）：9～12.

[4]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.