今天小编给大家找来了《学习与实践论文(精选5篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：在新课程改革的要求下，现阶段的高中地理教学方式逐渐优化，为了更好地推动教学创新，实现教学管理质量的全面优化，应用高中地理深度学习模式就成为当前教学管理中的核心任务。本文结合当前高中地理深度学习模式构建的基础原则，分析现阶段开展地理深度学习过程中存在的多种问题，以求能够进一步深化高中地理深度学习模式的实践力度，从而有效推动高中地理学习质量的全面提升。
面向混合学习的学习支持服务体系设计与实践
摘要：微课、资源共享课、MOOC等一系列在线课程的兴起，使线上线下相结合的混合学习逐渐成为一种趋势。关于混合学习的研究，目前国内已经有部分学者将视角转向了混合学习中的学习支持服务。该文通过解析与界定混合学习和学习支持服务的具体概念和范畴，结合目前混合学习中普遍存在的共性问题，构建了面向混合学习的学习支持服务体系，并将其应用到具体的视觉文化课程教学中进行了两轮实践探索。最后总结出混合学习中提供学习支持服务的策略：首先，要注意提供服务途径的多样化，“专题网站+QQ+微信”相结合;其次，要注意收集学习者反馈意见，有效管理并改进各种支持服务;最后，要注意每种支持服务协同作用，有效针对教学中的实际问题。
关键词：混合学习;学习支持服务;视觉文化课程
微课、资源共享课、MOOC等一系列在线课程的兴起，为线上线下相结合的混合学习的发展孕育了温床。目前，国内很多高校鼓励开展以翻转课堂、SPOC等形式为代表的混合学习。2017年2月，新媒体联盟发布的高教版《地平线报告》指出：接下来的五年，推进创新文化、关注学习测量、深度学习方法、混合学习设计、重新设计学习空间以及协作学习等六个趋势极有可能成为影响高等教育变革的关键因素。其中，“混合式学习设计”这一趋势连续5年被该报告提及，是关注度最高的一个趋势。美国教育部曾全面分析了1996-2008年间高等教育中开展实证研究的数据，发现相对于传统面对面教学和在线学习方式来说，混合学习是最有效的教学方式;南国农先生也指出：“混合学习理论符合学与教规律，适合我国国情，对当今教育信息化建设和深化改革具有现实意义”。因此，混合学习目前已经成为高校教学改革发展的重要方向，研究混合学习情境下的高校课程发展具有一定的现实意义。
然而，在混合学习的线上学习环境中，学习者容易出现学习动机下降、情感“缺氧”、遇到困難不知如何求助的“危机”。这种情境下，为了帮助和指导学习者进行自主学习、提高他们的学习动机所提供的一切支持都可称之为“学习支持服务”。随着学习分析、大数据、云计算等新技术的不断涌现，对学习支持服务的研究已逐步发展至整个在线教育领域，一定程度上影响了开放课程的质量。纵观目前关于混合学习的研究，已经有部分研究者将主题转向了混合学习中学习支持服务的研究，总结如下：英国学者Kaye Thorne从创造良好的学习环境出发，以全脑学习、体验式学习以及多元智能等理论为基础，论述了如何研究混合式学习中的学习支持。黄荣怀在《混合式学习的理论与实践》一书中的“实施篇”，特地将“Blended Learning学习支持”作为一个完整的章节进行阐述，提出了混合学习中提供学习支持的原因、混合学习中学习支持的具体内容以及混合学习中学习支持的具体实施过程;江涛提出在混合学习视域下，学习支持服务建设的机制需要把握系统性、全程性、智慧化与个性化等特征;陆东梅提出目前开放大学混合学习模式在实践中的应用效果未尽人意，究其原因，主要是提供的学习支持服务不到位，因此，他从混合学习视角出发，分析了目前开放大学学习支持服务的现状，对学习支持服务系统建设进行了探讨，并从资源、平台、人员、学习过程支持服务等方面提出建议。本研究在解析与界定了混合学习中学习支持服务的具体概念和范畴后，结合目前混合学习中普遍存在的共性问题，构建了混合学习环境下的学习支持服务体系，并在“视觉文化与媒介素养”课程(以下简称视觉文化课程)的实践教学过程中加以实施，为学习者提供相应的学习支持服务，以提高混合学习的教学效果。
一、内涵解读：混合学习与学习支持服务的概念解析
(一)混合学习：线上与线下的结合
在线技术与面对面教学的结合被称为“混合学习”(Blended Learning)，即传统的面对面教学与网络教学相结合的教学方式。关于混合学习具体的定义，不同的学者有着不同的见解。何克抗认为：混合学习结合了e-Learning和传统面对面学习的优势，既要注意教师的主导作用，又要体现以学习者为中心的主动性、积极性以及创造性的发挥;李克东认为：混合学习的核心在于通过对“恰当媒体”的选择，能够找出解决教学中特定问题的思路、方法，从而使调节之后的网络学习能在最恰当的地方运用，以协调学习中的速度、效果和规模等因素;Driscoll指出：混合学习包括基于网络的不同技术模式、教学方法的混合，是任何教学技术与面对面指导、与实际工作任务的混合;Singh&Reed认为混合学习是在“适当的”时间，应用与学习风格相契合的“适当的”技术，为“适当的”学习者传递“适当的”知识与能力，从而最大优化学习效果的学习方式;国际教育技术界为混合学习赋予了新的内涵：在保留传统教学优势的基础上，创设一种巧妙融合e-Learning优势的全新教学环境，既要发挥教师对学生的引导与启发、对教学过程的监控作用，又要充分体现以学习者为中心的主动性、积极性与创造性。
根据不同的学者对混合学习的定义，可以总结出混合学习的基本特点：线上线下相结合;以学习者为中心，充分发挥学习者的主观能动性;能体现信息化技术充分与教学融合的思想。相对于传统教学，混合学习的方式能为学习者提供更加丰富的学习资源，不仅有线下课堂的纸质资源，还有线上各类平台储存的网络学习资源，学习者有了更多的选择性;另外，混合学习环境下，学生更擅长将自主学习、小组协作学习等多样化的学习方法结合起来，有利于个性化发展;最后，混合学习打破了传统课堂教师讲学生听的局面，线下课堂以学生为主体、以解决学习者问题为核心有利于促进个体智慧生成，线上课堂利用虚拟社区交流分享有利于促进集体智慧生成。然而，在混合学习带来的这些优势的背后，也潜藏着多方面的问题。首先，学习资源的丰富性与多样性同时也带来了资源利用率较低、学生不知如何选择的问题。在线课程的兴起使网络学习资源不胜枚举，但这些资源的质量参差不齐，真正有价值、适合学习者的却凤毛麟角。因此，要想确保混合学习中学习资源的质量，教师应该为学生严格筛选学习资源，引导学习者选择有价值、促进自我发展的资源。其次，虽然混合学习中学习方法变得更加多样化，但是在学习过程学生的自主性无法确保，自主学习中可能会遇到很多困难，学习动机难以维持。纵观现有相关调查，大部分学习者的学习自主性是无法保障的，学习动机也会因为各种因素逐渐降低。因此，在混合学习过程中，教师需要一定的干涉，为学生提供一定的学习支持服务，以此增强他们的学习兴趣。最后，混合学习方式相对于传统课堂而言，更加注重师生、生生之间的交流互动。线上的互动主要是指以网络通信工具为途径的分享交流;线下的互动主要包括课堂活动中师生、生生之间有意义的对话，课下实践活动中的探讨、交流。有相关实证研究也指出：在线学习中，学习者的社交行为能在很大程度上影响学习效果，特别是分享、信任、参与度等因素。因此，如何在混合学习中促进生生、师生之间的互动交流、提高他们主动分享的意识、增进彼此之间的情感交流，也是混合学习中需要重点关注的问题。总结而言，目前国内高校开展混合学习需要重点关注学习者对资源的利用率、学习者的学习自主性以及互动参与的积极性这三方面的问题。
(二)学习支持服务：帮助与支持学习者
学习支持服务(Learning-Support Services)也译为学生支持服务(Student-Support Services)，意在帮助与支持学习者。对于学习支持服务具体所包含的服务类型的界定，可谓仁者见仁，智者见智：1983年，大卫-西沃特、德斯蒙德·基更等人论述了“学生支持服务”，并将人际面授交流囊括为学习支持服务的必要要素;贝纳雷特·罗宾逊(Bernadette Robinson)认为远程学习中的学习者需要三方面的帮助，分别是如何帮助他们更好地完成学业、取得一个好成绩;如何对课程注册、参加考试等方面进行更好地管理;如何对学生的个人问题进行适当的帮助，如经济上的困难、健康方面的问题等等，即可总结为可以从认知、管理和情感这三方面对学生提供支持;丁兴富等人将学习支持服务分为六个方面：信息服务、人员服务、资源服务、设施服务、作业、检测与考试和实践性教学环节;周蔚将其分为四个方面，包括学习过程中的支持服务、资源支持服务、技术支持和学校行政管理方面的支持;朱祖林则将学习支持服务分为五类，涉及导学、资源、设施、管理和咨询服务;张成龙等人将基于MOOC的混合式教学中的学习支持服务划分为五个范畴，分别包括教育技术支持、资源支持、环境支持、互动活动支持和管理支持。
虽然不同学者对学习支持服务的类型界定有很大的差别，但是，仔细研读之后可将这些观点归纳为以下几个方面：1.从支持服务的性质出发，分为学术性支持与非学术性支持，前者主要涉及对学生在知识、认知等方面提供支持，后者主要是为学生提供社会、管理和情感等方面的支持。2.从学生的角度出发，将学习支持服务分为认知、情感与管理三大维度，即在学习过程中，可以考虑从学生的认知、学生的情感以及针对学生的管理这三方面给予支持。3.从学习中涉及到的各类要素出发，将学习支持服务具体分为人员支持、资源支持、管理支持、情感支持、评价支持、技术支持等方面，且针对不同情境下的学习或不同科目的学习，这些具体的因素也会发生变化，比如有些学者就认为信息支持也属于一种资源，可以与资源支持合并;有的学者认为管理支持偏向教务方面的工作，与学习的本身联系不大，可以不考虑，而具体应该如何分类，需要结合自己的实际研究考虑。
就本研究而言，学习支持服务是针对混合学习展开的，应该具体针对混合学习的共性问题来设计，这些共性问题在前一部分已经讨论过，主要包括学习资源的利用率、学习者的学习自主性以及互动参与的积极性这三方面。鉴于此角度，选取上述的三个方面，具体问题具体分析。因此，本研究欲从资源支持、活动支持以及评价支持这三个维度提供相应的服务以改善这些问题。另外，在学习支持服务体系中，人员支持是最基本的支持服务，在其他各项支持中发挥一定的作用，促使各类支持服务有效开展，因此，人员支持也是本研究中学习支持服务的一个重要组成部分。综上所述，本研究中混合学习的学习支持服务主要是指：以课程研究团队作为人员支撑，利用相关在线平台上的技术支持及其他相关媒介工具、通信工具，从资源支持、活动支持以及评价支持三方面为学习者提供一系列服务，以提高学习者对资源的利用率、促进学习者主动分享、交流、互动并监督学习者课后自主学习的效果。
二、体系构建：混合学习中学习支持服务的设计
通过对本研究中学习支持服务概念的界定，从人员支持、资源支持、活动支持以及评价支持四个维度构建混合学习中的学习支持服务体系，如图1所示。面向混合学习的学习支持服务要以学生、教师为服务主体，围绕师生、生生、师生与课程之间的教学交互活动，提供线上与线下相结合的各种支持服务。因此，活动支持是整个学习支持服务的核心部分，要围绕活动支持进行展开。人员支持主要包括教师、助教、学委以及小组组长，为资源支持、活動支持以及评价支持提供了基本的人力资源，决定了整个学习支持服务体系能否顺利运行，是学习支持服务的基础。资源支持和评价支持则相当于学习支持服务中的“支柱”，一个提供丰富的学习资源，一个进行学习的效果评价，起到了很好的支撑作用。下面将对这四个方面的支持服务内容进行详细的解读。
(一)人员支持：促使各类支持服务的有效开展
面向混合学习的学习支持服务中的人员支持主要包括教师、助教、学委、小组组长等方面的主力。一个好的人员支持系统，应该具备分工明确、相互协作的特点。在国外，很多开放大学都很注重人员支持方面的服务。英国开放大学人员支持最大的特色就是分工明确，不同的团队负责不同的项目，学生遇到困难也有明确的求助对象。美国凤凰城大学也配备了良好的人员支持服务，拥有七八千名严格管理的专职人员，为学生提供相应的服务，并设有专门的咨询机构为学生答疑解惑。英国的阿克林敦·罗森黛尔大学以为每一位学生提供个性化的支持服务为特色，对人员支持给出以下标准：首先，学生提出的疑问必须有效解决;其次，五个工作日内需对学生的疑惑给予回复。这些人员支持服务的方式，都是国内课程建设者需要借鉴学习的地方。从人员支持中各个要素之间的关系来看，一方面，教师、助教、学委与小组组长内部之间存在一种协作、协商、交流、互助的关系;另一方面，教师、助教、学委与小组组长形成一个整体，作用于学习者，为学习者提供基于他们需求的帮助与服务，以发挥整个人员支持的最大效用，提高教学效果。而教师、助教、学委、组长与学习者又一起构成了课程的学习同共体，如图2所示。学习共同体是指一个由具有共同目标、共同信念的学习者及专家、教师、指导者等助学者共同构成的团体，其形成对师生、生生之间形成有意义的交流、促进学习者之间的协作与反思、促进知识的共建共享等方面有重要的意义。人员支持同时也促使资源支持、活动支持、评价支持服务的有效开展，无论是资源的整理与发布、各种活动的设计与规划，还是学习评价的开展，都需要教师、助教等人员的参与，是其他支持服务能顺利提供的前提与保障。
(二)资源支持：提高学习者对各类资源的利用率
面向混合学习的资源支持服务主要包括以教学内容为基础的基本资源、与教学过程同步更新的拓展资源和学生共建共享的作品资源三个方面。资源支持应注意满足不同学习者的需求，努力达到资源利用的最大化。马斯洛在《人类动机的理论》一书中提出过需求层次理论，表明人的需求有重要性和层次性之分，且只有当低层次的需求得到满足之后，才会追求更高层次的需求。借鉴马斯洛需求层次理论，学习者在参与混合学习的过程中，在资源支持方面也会产生不同层次的需求。其中，基本资源则相当于马斯洛需要层次理论中的生理需要，即最基本的需求，基本资源能够更好地指导学习者对课程基本教学内容的理解。对基本资源的设计，要注意与课程重难点、课程主要目标的紧密结合，以促进学生理解为出发点，且能够引导学习者对课程进行更深一步的学习。拓展资源主要是为了补充教学内容、拓宽学习者视野，是对基本资源在范围上的拓宽、在深度上的挖掘，应该结合学习者的学习兴趣和教学拓展内容来设计。另外，拓展资源可以通过当下广泛流行的微信订阅号进行实时推送，以微信订阅号推送资源的优势在于学习者不需要二次下载，随时随地点击链接即可观看、学习，非常方便。因此，一些适合移动学习、篇幅不大的资源都能以微信订阅号的形式推送。而学生共建共享的资源则是一种自我实现的需要的体现，即学习者通过交流分享、协作学习，共同创造出学习作品，学习者本身既是资源的分享者也是资源的创造者。这些作品会成为新的学习资源供新的学习者借鉴学习，新的学习者又会创造新的学习作品，这样无限循环、反复迭代，达到了“迭代共生”的状态，课程积累的共建共享资源会越来越多，且所有的资源都是在原来学习者创作的基础之上补充完善、提高升华，进一步达到从“共享”到“共生”的理念。
(三)活动支持：促进学习者积极主动分享、交流、互动
活动支持包括以微信群、QQ群或论坛等其他交流方式为主体的交互活动、以小组活动为代表的课堂活动以及参与真实教学情境的实践活动。一方面，师生、生生以及师生与课程之间需要通过活动来建立联系;另一方面，活动支持的提供是为了促进学习者积极主动进行分享、交流、互动，提高学习者的课程参与度。交互活动主要指师生、生生之间通过微信群、QQ群、论坛等网络通信工具和虚拟社区进行沟通交流、分享讨论。生生或师生之间关于日常生活的讨论、询问作业提交要求、寻求日常帮助等非正式交流都可以通过QQ群、微信群等网络通信工具在线进行;而类似于主题活动的探讨、针对某个观点发表自己的看法、分享自己的作品等正式交流则可以通过论坛这样的平台进行。相比之下，QQ群、微信群等工具适合非线性的、非正式的浅层次交流互动，而论坛更倾向于正式的、主题式的、适合深度挖掘的交流互动。课堂活动主要包括根据课程内容规划设计的活动，主要以小组协作学习的形式在课堂教学中开展。活动开展之前，需要为学习者提供具体的活动规划、活动方案以及活动细则，并通过具体的媒介通信工具推送给学习者。为了满足不同学习者的兴趣和需求，有的活动主题还可以设置不同系列的子活动，供学习者自行挑选。“教育源于生活、源于实践，教育活动的开展不应局限在一个封闭的世界里，而应与鲜活开放、充满生机的，‘生活世界’相联系，应当充分利用体验式、生活化的学习情境，让学习者在生活中观察思考、探索成长”。因此，在课程中适当开展实践活动，结合课程内容进一步引导学习者身临其境、积极主动参与到教学中去，可以在一定程度上调动学习的积极性和创造性。
(四)评价支持：监督学习者课后自主学习的效果
评价支持包括学习过程评价中的支持和作业支持。在国外，很多学者都指出新型的学习支持服务应该善于利用数据挖掘技术，通过分析平台保留的相关数据，了解学习者在学习过程中的行为、认知方式等信息，以此为学习者提供更加个性化的支持服务。Riccardo Mazza等人在研究中对课程平台管理系统收集的多维复杂的学生行为、认知等数据运用信息可视化技术进行展示，他们用瑞tyLugano大学信息技术学院开发设计的支持远程教学的工具进行了相关的数据分析，可以帮助教师进一步了解学习者的行为、认知方式、学习风格等特征;陈明选等人指出在教学过程中常态化地收集并分析学习者阶段性的学习结果数据，可以进一步改进并优化教学，要充分利用教学过程中产生的教育测评数据，這样才能设计出可量化的教学目标，为学习者定制个性化的教学设计方案;上超望等人认为开展基于大数据的在线学习评价，能够挖掘出更多与学习者相关的隐性数据，推动在线学习评价从“经验”向“数据”发展，他们还设计了一个基于大数据的在线学习过程性评价系统模型，为个性化的精准在线支持服务提供了一定的参考。因此，在过程评价中，学习者参与互动的积极性可以从相关在线平台自身记录的数据、论坛的发帖量以及参与QQ群、微信群等虚拟社区的讨论频率等方面来分析，这些数据能侧面反映每位学习者在课后的自主学习情况。如果发现有学习者从不参与课程互动、也不在相关平台上自主学习的，或者参与互动态度不积极的，教师或助教可以私下找他们了解情况，并引导、鼓励他们主动参与课程互动。而作业支持可以通过作业参考案例库的形式展现，将历届学生中做得比较好的作业进行分类汇总，并将它们发送给学习者参考借鉴。特别是针对课程教学内容的重难点部分，提供一定的作业参考对学习者来说是非常必要的。
三、面向混合学习的学习支持服务体系实践探索
体系构建工作完成之后，本文以具体的视觉文化课程为例，在视觉文化课程混合学习的开展过程中为学习者提供相关支持服务。视觉文化课程目前使用的教材是南京师范大学视觉文化研究所团队编写的《视觉文化与媒介素养》，该教材主要包括上、中、下篇三大部分的教学内容，具体如下页图3所示。上篇是理论知识部分，主要介绍了相关理论知识与课程核心概念。通过前期的助教经验总结和教学过程的观察可以发现，类似于视觉文化、视觉素养、媒介素养、符号、知识可视化等概念，是大部分学习者都认为比较难以理解的知识点，在爱课程平台的“答疑解惑”模块，也有很多学习者针对这一类的知识点进行提问，对相关概念的深入理解感到困难。因此，上篇的支持服务类型主要以资源支持中的拓展资源支持为主，通过专门为课程资源共享创建的微信订阅号(Visual-culture)和视觉文化学习交流QQ群(群号为：415248010)为学习者提供大量的微视频和文献资料，这些微视频和文献资料分别对应了上篇中比较难理解的概念，对这些学术性较强的概念做了深入的解读，促进学习者对理论知识的理解。中下篇是实践部分，与现实生活体验密切相关，因此，学习支持服务的类型主要以活动支持为主，通过提供一系列的课堂活动、实践活动和交互活动支持，提高学习者参与度与积极性。另外，还提供资源支持中的学生共建共享的学生作品，每个作品的主题都与中下篇的各个主题相契合，提高学习者对资源的利用率。而人员支持和评价支持始终贯穿于课程始末，一是为了促使各类支持服务的有效开展，二是为了监督学习者在自主学习过程中的主动性并检测学习效果。
参照文章第二部分构建的面向混合学习的学习支持服务体系，将其运用到具体的视觉文化课程中，结合课程特点进行具体的学习支持服务内容设计，视觉文化课程混合学习的学习支持服务包含的具体内容如下页图4所示。研究选取海南师范大学15级教育技术专业的视觉文化课程为研究对象，视觉文化课程作为一门专业课，面向海南师范大学教育技术专业的本科生开放。另外，海师大目前正鼓励教师开展混合式教学、翻转课堂、考核方式改革等教改活动，且视觉文化课程已经作为一门资源共享课存在于爱课程平台，为该课程实施混合学习提供了极其便利的条件，因此，课程主讲教师进行了混合学习应用于视觉文化课程的尝试，笔者也以助教身份参与到课程教学实践中，为学习者提供相应的学习支持服务。实践分两轮开展，以期中考核(第九周)为节点，第一周至第八周进行第一轮实践，第九周至第十七周进行第二轮实践。第一轮实践之后，对部分学习者进行访谈、收集学习者的反馈意见，总结第一轮实践过程中出现的问题，对学习支持服务进行修改完善，并在第二轮实践中继续为学习者提供完善之后的学习支持服务。视觉文化课程学习支持服务
(一)初步探索：第一轮实践
第一轮实践涉及到的教学内容主要是上篇的5个章节以及中篇的衣、食两大模块，如右侧表所示。在每周课程任务结束之后，由助教提供相应的作业参考，在论坛上发布与本次课程内容相关的话题讨论，鼓励学习者积极参与，并在下周课程开始之前，发布与下周课程学习内容相关的“学习指导手册”、拓展资源或学生作品案例库，在有活动任务的情况下发布相关活动规划、督促小组分工合作。在课堂上，教师讲解完本周课程的主要内容之后，对上周作业进行及时反馈、当堂点评，并将优秀作业挑选出来，后期由助教推送给其他学习者。有课堂活动时，学委会通过拍照或拍摄视频的方式记录活动过程，课后作为新的学习资源储存在课程网站里，供后面的学习者参考借鉴。
在第一轮的教学实践过程中，通过对学习者平时学习情况的观察与记录、对部分学习者进行访谈，发现第一轮实践中视觉文化课程的学习支持服务主要存在如下问题：1.对于资源支持来说，当资源通过QQ群上传时，查看率较低(作业参考案例除外)，通过微信推送的资源查看率较高;当微信订阅号和QQ群都传递了同一种资源时，微信订阅号更受欢迎;单纯的文档类型的资源查看率较低，图文并茂的资源或视频类的资源吸引力较大。2.交互活动的参与度比较低，学生不愿意在论坛中交流讨论，QQ群中的日常交流也仅有部分同学较为活跃，“边缘化”的情况较为严重。3作业参考案例的作用较大，但是容易使学习者产生依赖心理，当某次的作业不提供作业参考时，很多学习者不愿意自己动脑筋思考，一直“等待”作业参考案例发送才会完成作业。
(二)修改完善：第二轮实践
针对第一轮实践存在的问题，第二轮实践对视觉文化课程的学习支持服务进行了修改与完善。主要体现在以下几个方面。
首先，针对资源支持而言，更加注意资源表现形式的多样化，单纯的文档类资源比较枯燥，只上传至QQ群，很多学习者不会下载查看，如果对文档进行重新编辑，配上与内容相对应的图文，通过微信订阅号推送给学习者，这样的形式更受学习者欢迎，如图5所示。例如，在第十周讲解陶瓷一章的内容时，拓展资源有关于“唐宋陶瓷对比”和“从唐宋陶瓷的外显看内涵”的微视频，直接将微视频上传至QQ群，很多学习者表示“下载会不方便，还耽误时间”“用手机下载会占用内存”等等，而如果将微视频通过微信订阅号的方式二次编辑之后配上与视频内容相应的图文再推送给学习者，那么“只需要点击链接即可观看”“可以有选择性地看视频或者看图文”“非常方便”。但是，对于另外一部分学习者来说，通过QQ群上传的资源可以下载之后储存在移动设备中，这样即使在没有网络的情况下也可以观看。因此，在第二轮实践中，拓展资源既会上传至QQ群，也会经过二次编辑推送至订阅号，这样一来，想下载存儲的学习者会通过QQ群查看资源，想通过点击链接查看的学习者会进入微信订阅号获取资源，满足了学习者不同的需求。
其次，针对第一轮实践中交互活动参与度较低、学生不愿意在论坛中交流讨论的问题，第二轮实践则采用了加分机制，在论坛中发言积极的同学可以加平时表现分。加分机制鼓励了很多学习者加入到论坛的交互讨论中，尽管之前有很多学习者没有使用过论坛分享自己的观点，他们也开始尝试使用这种媒介工具表达自己的想法。除此之外，还将“活动”转换为“比赛”的形式开展，以此提高学习者参与互动的积极性。例如，摄影章节开展了“摄影比赛”活动，并将比赛细则编辑成图文发布至微信订阅号，推送给所有学习者，鼓励大家积极参与，在论坛分享自己的摄影作品，由全班同学一起选出优秀的获奖作品。最终一共有39名同学(全班共有44人)参与了摄影比赛的活动并在论坛分享了自己的作品，且大家提交的摄影作品的质量都很高。活动结束之后，更有很多学习者在QQ群里表示“这样的课程活动不再是枯燥、为了完成课程任务设置的活动，而是既能锻炼自己的能力、又可以提高大家的学习兴趣的活动”“希望以后有更多类似的活动可以参加，通过这次活动也让我重新认识了老师与助教，真好”，明显感受到了大家参与互动的积极性与动力。
最后，针对作业参考案例容易使学习者产生依赖心理的问题，第二轮实践中进行了如下调整：作业类的支持可以在学习者第一次遇到比较困难的题型的时候提供，要注意及时“断奶”，以防他们产生依赖心理。在第一轮实践中发现，对于学习者没有遇见过的题型，如果不提供相应的作业参考案例，很多学习者不知道如何下手，因此，提供作业参考类的支持是为了帮助与引导学习者更好地完成课后作业。通过访谈部分学习者也发现，他们认为“作业参考案例对自己的作业完成提供了很大的帮助”“有时候没有思路的时候会为自己提供一些思路”“主要是在作业的表现形式上为自己提供了参考”等等，由此可见，在一定程度上作业参考案例对学习者作业的完成起到了一定的帮助作用。但是，对于已经出现过的类似的题型，则需要学习者自己多加思考，如果每次的课外作业都为他们提供作业参考，他们的思维就会受到参考案例本身的限制，以至于作业无法体现自己的特色。部分学习者在接受访谈的时候也表示：“每次的作业都会等助教将作业参考案例发给我们的时候，才会想作业应该怎么做”，更有同学表示：“有时候自己的思路会被参考案例影响，最后的作业倒像是模仿，而不是自己的原创”。
(三)总结阶段：混合学习中学习支持服务的策略
1.专题网站+QQ+微信：提供服务的途径多样化
首先，应该充分利用各种与课程学习相关的平台、媒介工具等为学习者提供各类学习支持服务，且学习支持服务具体内容的不同，利用的平台和工具也会有所差别。在第一轮的教学实践过程中，根据学习者对QQ群中的学习资源的下载率和微信订阅号中的图文消息的查看率的差别可知，对于图文并茂的学习资源，学习者更喜欢通过微信订阅号查看，比较便捷;而对于视频类、PPT类的学习资源，学习者则更喜欢通过QQ群下载到自己的设备中查看，可以储存下来。因此，不同类型的资源的提供方式也会有所差异，如果所有种类的学习资源都只是简单地上传至QQ群中，不通过其他渠道发布，那么学习者可能会觉得枯燥无味，反而，有些资源如果经过二次编辑通过别的更便于查看的渠道发布，则能很大程度上提高学习者的学习兴趣，也能提高资源的利用率。对于交流分享的工具也是如此，有的学习者习惯用论坛这样适合深度交流和线性的主题式交流的社交平台，而有的学习者则更偏向于QQ或微信这样适合非正式交流的社交工具，因此，在课程中进行交流互动的时候，应该为他们提供类似的多样化的交流平台，这样他们也具有更多的选择性，提高交流互动的积极性。
2.收集学习者反馈意见：有效管理并改进各种支持服务
其次，在支持服务提供的过程中，应该积极主动收集学习者在学习过程中的反馈意见，根据实际教学情况，适当调整学习支持服务提供的策略。在现实教学过程中，有些学习者可能不会主动提出自己的想法和意见，这时候，就需要教学者主动观察、主动发现。例如，在第一轮实践中，关于作业支持服务的提供，从表面上来看，大部分学习者都能主动参考优秀的案例，并在自己的作业中得以应用，作业质量明显提高。但是根据学习者在每次收到作业通知后的反应和部分学习者的反馈可以看出：已经有很多学习者对作业支持不知不觉产生了依賴心理，在不继续提供支持的情况下，他们可能已经失去了“创作”的本能。这时候，作业支持带来的可能就是负面效果，因此，支持服务的提供者应该及时干预并调整作业支持服务的提供方案。倘若支持服务的提供者在这个过程中不关注学习者的心理变化、不积极主动与学习者沟通交流并了解他们的想法，一味地为学习者提供作业支持，到最后反而会事倍功半、适得其反。而只有在了解了实际的教学情况、了解了学习者内心真正的想法的基础上，再对学习支持服务进行有效管理并改进，才能真正发挥学习支持服务的作用，才能达到解决教学问题的真实效果。
3.四种支持服务协同作用：有效针对教学中的实际问题
最后，学习支持服务的内容应该主要以解决现实问题为目标。本研究的学习支持服务体系主要包括人员支持、资源支持、活动支持与评价支持，人员支持是所有的支持服务中最基本的支持服务，而资源支持的提供主要是为了提高学习过程中学习者对学习资源的利用率，活动支持主要是为了提高学习者对课程活动参与的积极性，评价支持也是为了让学习者更好地了解自己的学习情况，监测学习者自主学习的效果。四种支持服务虽然是为了改善混合学习中需要重点关注的不同方面的问题，但最终的目标都是一致的：即提高学习效果。因此，在学习支持服务提供的过程中，应该注意四类支持服务的协同作用，以人员支持为基础，以活动支持为中心，以资源支持和评价支持为“支柱”，协调统一，有效发挥各类支持服务在混合学习过程中的作用及效果，关注各类支持服务的提供情况，是否有效改善了教学中的问题、是否对学习者起到了帮助的作用。
四、结束语
混合学习的核心是线上学习与传统课堂的融合，因此，本研究中的学习支持服务不仅要面向线上学习，还要面向传统课堂的线下学习。在混合学习中，如何通过提供支持服务来促进线上网络学习与线下传统课堂的融合、如何更好地将混合学习的思想融入到学习支持服务的设计中，这也是值得深入研究的问题。在今后的研究中，笔者会继续关注学习支持服务方面的国内外文献，进一步厘清学习支持服务的发展脉络与思想渊源。尝试结合其他领域的相关理论，指导学习支持服务的应用。
收稿日期：2018年4月18日
责任编辑：宋灵青
作者：白倩 张舒予 沈书生
【摘 要】
本文认为在线协作学习理论与实践是在线教育质量和效果的根本保证。在线协作学习的立足点是学生的讨论——学习者通过交流和协作理解和解决现实世界问题，并在教师指导下促进知识建构。本文简要分析了20世纪和21世纪的五种学习理论，重点阐述每一种理论如何界定教师和学生的角色、采用什么教学法以及运用何种技术支持这些角色。文章剖析了今天在线教育的两种不同理论路径：在线课件/慕课(个别化、没有教师指导的内容传送)和在线协作学习(在教师指导下循序渐进开展小组讨论和协作学习)。九十多年来，人们一直在探索以技术为中心的教学方法，虽然投入巨资并大肆炒作，但是效果仍然不如人意。技术驱动的教学法建立在灌输式教学的基础上：内容+测验。学生接收内容，按照要求死记正确答案并在测试中重复所学正确答案。在线协作学习认为学生的讨论和协作是学习的关键，甚至营利性慕课供应商也承认在线协作学习是在线教育质量保证必不可少的。目前，在线教育的主要挑战是教育工作者、研究者、开发者和供应商必须学习在线学习的理论、研究成果和实践经验，以懂得如何使在线学习教学法更加有效和如何最有效地吸收协作学习成分。否则，如果在线教师继续灌输式教学，小组论坛仅是“锦上添花”，那么技术能够也终将取代教师。
【关键词】 在线教育;学习理论;在线协作学习;慕课;在线技术;在线中学后教育
导读：本文是在线教育开拓者、加拿大西蒙弗雷泽大学教授琳达·哈拉西姆(Linda Harasim)博士接受本刊稿约而撰写的一篇特稿。
文章首先分析了近百年来各种以技术为中心的教学模式/教学法的深层共性——把教育看作是一个如何传送内容的技术问题。从普莱西教学机器到计算机辅助教学、基于计算机的培训、智能辅导系统以及xMOOC，无不在不同程度地模仿灌输式(讲授式)课堂教学方法，最终的目的是用技术取代教师(在作者看来，cMOOC的目的也是如此)。这些“技术优先论”教学模式深受行为主义和认知主义理论的影响;“根据这些理论，成功是可以量化的：越是能用更好的技术更有效地将内容传送给为数众多的学生，教育越成功”。作者认为，从社会建构主义和在线协作学习理论角度看，技术能够发挥重要促进作用，但技术不等于教育。这是因为社会交互和协作是“优质教育、知识建构、知识分享和社会进步的关键”，而在线协作学习正是强调在教师指导下学生讨论和协作的重要性。
文章第二节剖析在线教育(主要是慕课)的挑战。慕课开发者寄希望于用人工智能软件代替教师，但是(至少到目前为止)人工智能软件无法提供灵活反馈和组织学生开展讨论或协作——这是慕课完成率令人大跌眼镜、学习动力难以持续的主要原因。慕课供应商也已经承认这一点，但是，他们所采取的一些措施收效甚微。
文章第三节指出教育工作者必须清楚不同在线教育模式的学习理论、认识论和教学法以及它们对知识社会和创新经济的启示。第四节论述了学习理论(行为主义、认知主义、建构主义、在线联通主义和在线协作学习)、认识论(形而上学信仰和科学思想，包括科学客观主义和科学建构主义)和在线教学法(课件/慕课和协作学习)之间的相互关系，有助于我们更好地理解和应用不同的在线教育模式。
文章第五节、第六节指出教师的指导是在线协作学习成功开展的保证。在线协作学习的核心是“观点的产生”“观点的组织”和“心智的交融”这三个具有迭代性的过程，通过学生的讨论和协作不断把学习向前推进。“论坛、协作和知识建构活动最为重要……在线协作学习根据讨论活动的要求选配课程资源(比如读物、视频或教科书)，而不是反之。”
在线协作学习理论是第一个针对在线学习网络的影响和启示而创建的学习理论，反映当今世界的创新要求。从社会和经济的角度讲，19世纪和20世纪对功能性读写能力(functional literacy)有需求，因此行为主义和认知主义教学法能满足时代要求，培养掌握行为技能(behaviorial skills)的劳动者。但是，知识时代需要的是思考技能而非死记硬背和复述“正确”答案，强调“过程”而不是内容。协作解决问题、协作在线搜索现有解决方案并判断最佳方案或提出新方案、协作应用最佳解决方案、持续改进和提高——诸如此类的过程技能(process skills)是我们必须掌握的21世纪技能。由此可见，在线协作学习理论与实践符合时代发展的要求。
哈拉西姆教授敢道常人不敢道之言，指出近百年来引领教育领域“风尚”的各种技术中心论教学模式/教学法的“新瓶装旧酒”本质——追求教育机械化/机器人化、达成技术取代教师、实现教育利润最大化这种违背人类学习规律的企图。这种企图在今天显得更加“嚣张”——有慕课运动为证。推动慕课运动的不是熟知在线(远程)教育理论和规律的研究者和有丰富在线(远程)教育经验的实践者，而是报人、商人、政客或是对在线(远程)教育一无所知(至多是一知半解)的学人。教育的流水线化、快餐化、麦当劳化必将把教育引进死胡同!我们支持提高办学效益，但不能以牺牲质量为代价;技术有助于扩大教育规模，但是规模的扩大意味着教学人力资源的增加。一个教师面对几十个学生都已经力不从心，远程(在线)教育也不例外，英国开放大学的师生黄金比例是1：20-1：25。因此，我认为“大规模公开在线课程”(慕课)的“大规模”不仅仅指学生的大规模，而是包括与之相适应的教师大规模，否则将是只有规模而没有质量。
哈拉西姆教授1983年开始从事在线教育实践与研究，1986年在多伦多大学教授世界上第一门完全在线课程，并首次提出必须修改协作学习教学法以适应在线环境。在随后的岁月里，她一直潜心研究在线协作学习理论与实践，1987年-1989年作为美国凤凰城大学的顾问，帮助该校设计在线教学法;1993年研发了支持在线协作学习的Virtual-U系统(至今仍在使用);从1990年起就职于西蒙弗雷泽大学，继续从事在线协作学习的研究、设计和教学。哈拉西姆教授发起加拿大卓越中心远程学习网络(TeleLearning Network of Centres of Excellence)并担任首席执行官，1995年-2003年获得5，000万加元经费，历时八年研发了一系列在线协作知识建构的工具、环境和教学法。
哈拉西姆教授著述甚丰，很多经典理论成果被学界广为引用，比如《学习网络：在线教与学实用指南》(Learning Networks： A Field Guide to Teaching and Learning Online)(1995年)被引用近1，900次，《在线教育：新环境新视角》(Online Education： Perspectives on a New Environment)(1990年)被引用近1，700次，《学习理论与在线技术》(Learning Theory and Online Technologies)(2012年)也在学术界产生广泛影响，目前已完成再版修改。新著《在线协作学习理论与教学法》(Theory and Pedagogy of Online Collaborative Learning)即将脱稿。早在十多年前，她的研究成果已被英国开放大学远程教育硕士课程所采用，她的学术足迹遍及30多个国家，发表100多次与在线协作学习相关的主旨演讲以及大量论文。
本文初稿是作者在2014年圣诞休假期间完成的，作者的敬业精神和严谨而又谦虚的治学态度令人肃然起敬。我们谨此向哈拉西姆教授致以崇高敬意!(肖俊洪)
一、引言
在线教育是一个新的、强劲的实践领域，目前正在快速影响全球的社会和经济。在线教育具有促进知识社会建设的潜力。在知识社会里，学生学习的是21世纪的关键技能，比如解决问题、协作建构知识和团队合作等技能。21世纪关键技能与创新密切相关，而世界各国在发展和提高社会经济福祉的过程中需要的正是创新。
在线教育通过全球网络促使教育机会民主化，因此世界各地有了更多教与学的机会。即使在最贫穷、最边远的地方，随着因特网覆盖面的扩大和移动计算技术成本的显著下降，人们也能借助技术手段接受在线教育。然而，能够通过技术手段接受教育仍然不足以解决教育的数字鸿沟问题。全球教育网络面临文化、教学法、社会和经济层面的巨大挑战。虽然技术在促使优质教育机会民主化方面的潜力远大于其弊端，但是仅有相关技术还不够，我们必须掌握相适宜的教学模式并付诸实践，才能发挥技术的优势。
1. 从普莱西教学机器到慕课
在线教育的深层问题是教育仅被看成是一个技术问题，即传送内容的问题;人们天真地认为有了传送教育的技术就必然意味着学习的发生。20世纪初，人们已经开始尝试用技术代替教师——这是一种机械论。比如，1926年普莱西教学机器(Pressey Teaching Machine)(以及考试机器)把当时的教学法——灌输式教学(也被称为讲授式教学)变成一个机械化过程。普莱西用机械装置代替教师，他研发了一种能提供内容和多项选择试题的机器。20世纪50年代出现了计算机，人们便开始试验使用软件代替机械装置传送内容。20世纪80年代，个人电脑的出现又进一步推动教学自动化运动，涌现出许多教学模式，比如计算机辅助教学(Computer-Aided Instruction)、基于计算机的培训(Computer-Based Training)、智能辅导系统(Intelligent Tutoring Systems)和人工智能(Artificial Intelligence)(Harasim， 2012)。从本质上讲，基于计算机的教学重复了机械化教学的方法，而后者又是模仿课堂教学的方法，即先讲授教学内容，然后组织学生参加考试以检查他们能在多大程度上复述所学内容。这是“内容+测验”的模式。
美国的大规模公开在线课程(the American Massive Open Online Course，下称“慕课”)是教育自动化(即机器人化)最新、影响最大的例子。虽然慕课2008年最先出现在加拿大，但是引发媒体狂热的是斯坦福大学人工智能教授、谷歌科学家塞巴斯蒂安·特伦(Sebastian Thrun)。2011年秋，他推出了一门面授学分课程的免费、非学分在线版，他把这个试验称为慕课。这种慕课所采用的教学法本质上无异于普莱西教学机器的机械化教学法和随后出现的基于计算机教学和人工智能教学法，即都是使用技术传送内容加测试题。慕课以教学视频形式传送内容并提供可以由人工智能软件评分的在线测试题。这种方法也被称为课件——没有教师的教学。课件已被培训行业所采用，但迄今尚未真正进入学历教育领域。现在慕课的目标是进军中学后的大学教育领域。
特伦很快走上商业化路子，于2012年2月创办了营利性的慕课平台Udacity，受到投资商和媒体的热捧。2012年春，又有两个主要的慕课平台成立了：由达芙妮·科勒(Daphne Koller)和吴恩达(Andrew Ng)创办的营利性平台Coursera和由哈佛大学和麻省理工学院联合创办的平台。《纽约时报》兴奋不已，称2012年为“慕课之年”，宣称慕课是教育的未来(Pappano， 2012)。媒体的炒作近乎疯狂。特伦接受《连线杂志》(Wired Magazine)采访时说，“想象50年后世界将仅存10所高等教育机构，Udacity争取成为其中一员”(Lockart，2012)。人们还提出其他各种荒诞的幻想，预言慕课将引发一场全球教育革命，生活在第三世界农村的穷人将有机会学习并受惠于大规模在线课件。2013年初，《纽约时报》的一位专栏作家畅想美国的慕课将使大学发生革命性变化，改变第三世界的农村社会：“美国只需花费很少的钱便能在埃及一个村庄租地，安装二三十台电脑和高速卫星因特网接入，聘用当地一名教师当辅导员，这样就可以招生了。任何埃及人都能够跟世界上最好的教授学习在线课程，当然这些课程有阿拉伯语字幕。”(Friedman， 2013)科勒在2012TED演讲中提出解决非洲教育问题的Coursera方案，托尼·贝兹(Tony Bates)对此进行批驳，称之为“傲慢自大和误导性的主张”(Bates， 2012)。贝兹指出：“她以这个例子作为开始：南非约翰内斯堡大学的校园仅提供很少的招生名额，而为了争取到一个名额，学生们排起长龙并发生踩踏致死事件。这是一个特别蹩脚的例子。是的，南非传统大学的学位严重不足，但是南非拥有可能是世界上历史最悠久的远程开放大学——南非大学(UNISA)，该校目前有16万多学生。仅提供美国的非学分公开在线学习课程是无法解决南非教育机会不足的问题的。”
慕课的神话或误导在于把教育机会和质量主要当成技术问题而非教学法问题。这种误导植根于某些学习理论中，比如，行为主义和认知主义理论均认为，在促进教育进步方面，技术的作用大于教学法。根据这些理论，成功是可以量化的：越是能用更好的技术更有效地将内容传送给为数众多的学生，教育越成功。行为主义和认知主义理论认为数量比质量更重要，它们要求学生能大量复述而不是更好或更有效地学习和理解。
作为最近几年的一个新的理论，在线联通主义(Online Connectivism)认为智能在线技术能促进学习网络的形成，代替教师组织学习者和提供学习(Siemens， 2004)。“联通主义将混沌理论、网络理论、复杂理论和自组织理论的原理整合在一起。学习是发生于由不断变化的核心要素组成的模糊环境中的一个过程——并不完全受到个人的控制。学习(被定义为可行动知识，actionable knowledge)可以存在于我们自身之外(在组织或数据库中)，强调把专门的信息集(information set)联结起来;能够使我们学到更多知识的连接比我们目前的认知水平更重要。”联通主义主张，因为在线网络是建立在人工智能的基础上，人工智能系统能够也应该有助于学习者在“自组织”学习中规划路径，虽然控制这个组织过程的主要是人工智能而不是学习者。教师没有发挥什么作用;技术会为学习者组织学习内容，智能网络能够代替教师。
有了人工智能，学习可以存在于我们自身之外。基于人工智能的网络技术不仅仅是一个网络学习参与者，还可能是网络学习的主要或发挥决定性作用的参与者。联通主义强调的是发生在我们自身之外的学习，即由技术储存和操控的学习。乔治·西蒙斯(George Siemens)赋予技术一个更加主动的角色——技术不仅仅是储存学习，也不仅仅是学习的中介，而是操控学习。
2. 从社会建构主义到在线协作学习
有学习理论对这种“技术优先”观点提出强有力的、基于实证证据的反驳。社会建构主义和在线协作学习(Online Collaborative Learning)理论主张立足于社会交互和协作的教学法是优质教育、知识建构、知识分享和社会进步的关键。行为主义、认知主义和生物建构主义(biological constructivism)强调的是个人，而社会建构主义和在线协作学习则强调社会环境，因此认为在学习过程中，人与人之间的讨论与互动是首要的。社会建构主义归功于维果茨基，突出学习和人的发展的社会环境而非行为环境或个人环境。维果茨基认为语言和交谈促进思维和认知发展。在我们还是婴儿的时候，我们的社会环境和家庭环境对我们的认知发展有促进作用，而且这种作用贯穿于我们的一生(Vygotsky， 1962)。
与其他理论不同，不管是作为一种理论还是教学法，在线协作学习强调在教师或主持人的帮助下学生开展讨论和协作的重要性，尤其是基于文本的异步在线环境。技术的重要性不容置疑，但是技术并非是首要的;技术能促进学生讨论和协作以及师生互动，但是技术本身不能代替讨论、协作和互动。
20世纪80年代初，计算机网络开始出现并被引进大学课堂，于是我们提出在线协作学习作为专门用于开展基于学习网络的学习方法(Harasim， Hiltz， Teles&Turoff， 1995)。20世纪80年代中期，人们已经认识到协作学习教学法对学习网络的重要性，而到了80年代后期，人们开始设计技术环境和工具支持师生交流、促进在线协作和知识建构(Harasim， 2012)。技术能使我们更好地开展教学，但不能代替教学。随着计算机网络的出现和在线教育的开展，远程教育工作者改革传统传输型教学法，吸收了协作学习教学法(比如在线论坛和小组项目)，使用传统技术(比如邮政通信或电视课)是无法开展这些活动的(Harasim et al， 1995;Mason & Kaye， 1989)。到了本世纪初，在线协作学习已经发展成为一种学习理论(Harasim， 2012)，其特点是把学习划分为不同的阶段或过程，并通过基于网络的异步交流予以加强(见图3)，当然也可以改为同步交流。
本文拟分析支撑当今主要在线教育模式的学习理论、教学法和技术，集中讨论在线教育面临的挑战和促进在线教育发展的因素。我们认为在线协作学习理论与实践是在线教育必不可少的，否则难以保证其质量。
二、在线教育的挑战
令人鼓舞的是，过去20年里，在线教育在中学后教育领域取得巨大进步。在线课程已经被逐步采纳和认可，从边缘走向主流，现在已经被提到事关学校战略使命的高度。根据巴布森调查研究小组(Babson Survey Research Group)开展的2014年在线学习调查，2002年48.8%学校学术领导认为在线课程对他们学校的长期战略至关重要，而2014年这个比例已经上升到70.8%(总受访人数2，800多人)(Allen & Seaman， 2015)。本次调查还发现，2014年，美国超过37%的大学生至少选修一门在线课程，过去十几年在线课程注册人数的增长率远远超过高等教育招生增长率。2014年，美国有近800万大学生至少选修一门在线课程，75%大学高层管理人员认为在线教育质量能与传统面授教学相媲美或更优。相比之下，对慕课的吹捧正在渐渐消退。巴布森小组从2012年开始调查学术领导对慕课的看法，因为当时免费在线课程似乎终将推倒精英大学教育的围墙。调查结果显示，2012年，28%的学术领导相信慕课有可持续性，而26%的学术领导认为慕课没有可持续性。但是，2014年的调查显示仅有16%的学术领导认为慕课有可持续性，而认为慕课没有可持续性的比例高达51%。
慕课的问题主要在于其设计和实施方法。为了牟利，慕课供应商用人工智能软件代替教师。慕课教育建立在“内容+测验”这个过时的模式上，这是1926年普莱西教学机器所采用的方法。慕课供应商无法通过人工智能软件提供有效反馈、组织小组讨论或开展协作。慕课要营利或者实现其“潜能”，其前提是无须提供教师和教师主持的小组讨论活动。科勒本人也承认在Coursera平台“不会有教师检查你的作业。因为我们要面对如此大规模的学生，你不可能期望一个人能批改10万名学生的作业。如果你想提供任何反馈，你得采用其他机制。所以我们首先采用的是自动评分系统。计算机会检查你的作业，向你提供反馈，告诉你是否正确”(Koller， 2014)。科勒解释说自动评分适合小测验和简答题。换言之，“有明确格式化答案的题目都可以采用自动评分系统，比如计算机程序或模型或Excel电子表格;数学题也可以用这个评分系统”(Koller， 2014)。
然而，对于思考题或包含质性论述和分析(论文、分析报告、争论、述评、辩论或详述题等)的正式考试，评分软件显得束手无策。机器无法教授或评价关键性思维，因此慕课不鼓励此类活动。要求学习者参加课程讨论或互动的主动学习被观看教学视频或阅读网上资源这些被动学习活动取而代之，导致学习者学习动力不足。宾夕法尼亚州立大学的一项研究表明，在Coursera上，课程开始后的第五周甚至参加在线测验的学生人数都急剧下降了(Perna， et al， 2013)。
接受教育的机会不等于学习的实际发生。
Coursera提出把同伴评分作为协作学习的一种应急手段，但是这种过于简单化的方法有很大的不稳定性，因此不被高等教育所接受。如果没有教师的指导或参与，同伴评分很不靠谱，有致命弱点。这是因为同伴知识水平、分析能力或评价技能参差不齐。另外，由于缺乏本学科知识和了解教育过程的人士的外部监督，同伴评分不可靠，遵循的是主观标准而非专业和科学的知识技能。“由于自动评分软件不能对所有作业进行评分，特别是涉及写作和分析的课程，这正在促使慕课供应商另辟蹊径。Coursera采用同伴评分：你提交的每一份作业会有五个同伴给它评分，而你也必须给五份作业评分。可是，如果某个学习者很不善于评分，情况会是怎么样呢?……哈特福德(Hartford)一家公司的IT经理布朗先生不相信同伴反馈，他说：‘给我作业评分的可能是一个14岁的南非小孩，’因为他马上联想到自己14岁的孩子。除了评分以外还有其他问题，慕课学习者的成分多样化——从青少年到退休人士，来自世界各地，这意味着同学之间缺乏共同的知识基础和教育背景。差别如此之大的学生可能导致讨论无法开展，尤其是在技术性很强的课程”(Pappano，2012)。
完全依靠同伴评分和指导令人生疑，这也是Coursera尝试开展小组讨论的一个大障碍。教师或主持人不但精通学科内容，而且善于组织学科讨论(能够掌握和应用本学科的关键分析术语和概念)，而因为得不到他们的指导，Coursera组织的学生聚会远没有发挥帮助学生成为本领域知识社区成员的作用。另外，这些自愿聚会常常因为没人参加而以失败告终。“可能有很多人参加，也可能没有几个人参加。布朗曾组织某个周四下班后在14层会议室聚会，虽然本地有几个同学答应参加，但最终一个也没露面”(Pappano， 2012)。
慕课供应商试图用教学视频以及自动评分和反馈取代教师，其结果是辍学率高达95%，哪怕这些课程是免费的。在知识时代，高等教育不是死记硬背，其最终的目标是理解相关概念并学会恰当、富有成效地应用这些概念解决现实世界的问题(Harasim， 2012)。21世纪的学习不是为了死记硬背，而是为了学会如何协作创新、解决现实世界问题和参与公民社会、知识分享、社会进步等活动。
营利性慕课的主要供应商已经承认慕课必须包括协作学习。有研究者引用Coursera吴恩达的话，吴恩达声称Coursera越来越重视协作学习。他说：“协作学习环境是慕课诸多重大缺失之一。与上大学相比，参加慕课学习仍然是一个更加孤独的经历，我愿意改变这种局面”(Heussner， 2013)。“Udacity首席执行官特伦虽然没有这样做，但是他也承认传输型教学视频‘在很大程度上是教授站在全班面前讲课，因此应该改变这种方法，使教学更具包容性、协作性但又少受制于地点’”(High， 2014)。
2014年9月，科勒在一个访谈中承认慕课需要协作学习，但他们拿不出行之有效的办法。2012年，她和吴恩达都强调大规模、在线、不受地点限制、基于人工智能的课程对于学习者个人的重要性，而到了2014年，科勒也承认协作学习和同伴交互在学习中发挥关键作用。但是，她找不到把协作学习融合进Coursera慕课的在线、不受地点限制的教学方法，因此转而向学生提供实体“学习中心”(learning hub)。2012年至2014年，Coursera在线课程的完成率仅有令人沮丧的5%，但是科勒说：“根据美国国务院收集的数据，那些学习中心的完成率通常在70%左右，有时达到90%以上。”(Koller， 2014)以下是2014年访谈的摘录：
嘉宾(科勒)：就成人而言，社会结构在提高巩固率和促进学习投入上常常发挥非常重要的作用。 因此，我们所做的一个努力是启动学习中心工程，一开始是跟美国国务院合作，并不断扩大合作对象范围，目前已经有好几个其他合作伙伴，包括你们的公共图书馆、墨西哥的卡洛斯-斯利姆慈善基金会(Carlos Slim Philanthropic Foundation)。因此，目前我们已经有几十个，也许是数百个地点，可供学生聚会。
鲁斯(Russ，主持人)：实体地点。
嘉宾(科勒)：对，每周一次，学生可以聚集在一起讨论学习材料，常常是在另外一个人的指导下进行。根据美国国务院收集的数据，那些学习中心的完成率通常在70%左右，有时达到90%以上。所以我想学习中心的学习者与其他人有很大不同，我们必须寻找正确的解决办法。如同我此前说过的，没有捷径。
设计和开展在线协作学习是一个挑战，但这是一个非解决不可的、迫切的挑战——这点越来越得到认可。通过全球在线网络开展远程教育不能没有在线协作学习。
三、什么是在线教育
在线教育的概念或方法不是铁板一块、具有单一性。如同现场教育(onsite education)一样，在线教育也有各种教育模式、教学法以及启示。教育工作者必须清楚每一种教育模式代表什么以及对知识社会和基于创新的经济有什么启示;教育工作者必须清楚不同方法的不同启示，尤其是旨在使用机器人(即人工智能软件)代替教师的慕课究竟有什么启示。
在线教育有三种不同的教育模式和方法，每一种都有各自的目标和启示(Harasim， 2012)。按照它们出现的历史顺序，这三种模式分别是：在线协作学习(从20世纪80年代初至今)，在线远程教育(从20世纪90年代初至今)和在线课件/慕课(从21世纪初至今)。
这三种模式有各自的学习理论、认识论和教学法，因此学习目标也各不相同。教师、学生、管理人员、公共机构、政治组织、拨款机构以及商界都必须正确认识这三种模式以及它们的差别。每一种模式都会产生深远的社会和经济影响。
同样，了解它们的历史根源也非常重要。在线协作学习这种新的理论与实践得益于20世纪后期计算机网络交流的能供性，以社会建构主义、协作和知识建构为理论基础;在线远程教育主要源于20世纪中叶个人认知主义(individual cognitivism)的教学设计;在线课件(包括慕课)则是行为主义/认知主义试图用技术代替或取代教师的结果。
一种模式采用什么理论和教学法，直接影响教育质量。在线协作学习理论是在21世纪的社会、经济和技术环境下发展起来的，旨在提供一种能满足主动学习、创新和知识创造所带来的新要求的教学法，以应对21世纪的挑战。
四、学习理论、认识论和教学法
1. 学习理论
要正确理解教育，理解我们重视什么，理解我们如何教学，理解我们如何组织学习环境，理解我们如何看待教育的未来，在这些方面，学习理论是必不可少的。比如，教育指的是有效传送(和复述)内容(正确答案)吗?内容代表真理吗?教育是理解我们切身体验的世界、运用新知识和讨论建构新的、更好的知识的过程吗?
理论解释某事为何和如何发生。西方世界的公共教育起源于19世纪制造业鼎盛时期;制造业需要有文化的工人。随着大众教育的兴起，如何教学便成为一个现实问题。过去200年出现了以下几种学习理论。本文拟从历史、教学法和技术的角度简要概述从单室学堂到在线学习网络所采用的教学法的变化(Harasim， 2012)。
(1)行为主义学习理论：源自巴甫洛夫的研究。他用狗做实验，先摇铃然后拿食物喂狗，狗得到食物会分泌唾液，渐渐地，狗听到铃声就会分泌唾液，即使没有食物也如此。这就是刺激→反应理论。这项研究使教育工作者认识到可以通过奖惩影响学生的行为。今天，行为主义理论仍然在影响教学方法。
(2)认知主义学习理论：这是对行为主义理论的回应，既是为了弥补行为主义理论的局限，也是它的延伸。认知主义把重点从外部刺激-反应转移到考虑内心，即大脑的影响上。这种理论深受20世纪50年代神经学和语言学的新发展，特别是计算机兴起的影响。大脑被看作是一台电脑，强调输入和输出：刺激→大脑这台电脑→反应。不管是教学设计，还是计算机辅助教学、智能辅导系统和基于人工智能的课件，都强调把大脑当作电脑。电脑成为一种教学机器，技术比教学法更重要。个别化学习(individualized learning)是认知主义理论的一条核心原则，在慕课、个性化学习和自适应学习系统这些反映认知主义理论的新模式中得到应用。
(3)建构主义学习理论：这个理论认为人们通过亲身体验、信息和反思理解所处世界、建构所处世界的知识。新的观点、视角和体验要么跟原先的理解相融合，要么是遭受排斥。皮亚杰提出认知建构主义，也被称为发生建构主义(genetic constructivism)，认为个人根据他们的生理发展阶段来理解世界。维果茨基则是社会建构主义的创始人，这个理论认为意义和理解源于社会交互。必须指出，建构主义学习理论不同于科学建构主义的认识论(参见Harasim， 2012， p. 60-61)。
(4)在线联通主义学习理论：2004年，乔治·西蒙斯在他的博客创造“联通主义”这一术语并称之为一种学习理论，但是自那以来，这个理论并没有得到多大发展。联通主义认为，因为今天的在线网络建立在人工智能的基础上，人工智能能够了解学生想理解什么内容并找到适合他们学习兴趣的在线链接和连接，没有教师组织课程设计或课程设置。这种教学法借助智能网络所产生的连接开展“自组织学习”。
(5)在线协作学习理论：这是第一个针对在线学习网络的影响和启示而创建的学习理论。20世纪70年代出现了计算机网络，80年代和90年代电子邮件和计算机会议系统论坛开始应用于教育，这些都给教与学带来了新的机会，意味着能够利用在线网络的异步、多对多、基于文本的环境开展教与学活动(Harasim， 2012; Harasim et al， 1995)。
研究与实践促使教育工作者转变对学习的认识和更好地指导学习。维果茨基的社会认知理论富有启发意义，但是这个理论不能很好地应用于今天的学习环境，这是因为在线网络与传统学习环境迥然不同，而且我们刚刚开始认识到在线网络对教育可能带来的深远影响。在线协作学习理论认为社会学习、交流和协作从本质上讲是人类独有的，其核心原则建立在三个过程上，这些过程具有迭代特点，学生的讨论和协作最终会把学习向前推进：观点的产生、观点的组织和心智的交融。下面将对这三个过程作进一步阐述。学习者对相关问题展开讨论和辩论，协作解决涉及本学科的现实世界问题，最终达成增长知识、提高技能的目标。生生和师生通过在线学习网络随时随地都可以展开对话。随着时间的推移，各种观点不断形成。在线网络给学习者带来前所未有的对话和讨论机会，从而也敞开促进思维和知识建构的大门。
行文至此，我想向读者推荐一本重要的新书，作者是享誉世界的认知人类学家迈克尔·托马塞洛(Michael Tomasello)。过去20年，他一直潜心研究人是如何思考和学习的。他的新著《人类思维的自然历史》(A Natural History of Human Thinking)(Tomasello， 2014)阐述了过去100万年左右时间里人类的认知发展进化史，在此基础上提出协作是塑造人类认知独特性的关键这一论断。跟类人猿这个大家庭的其他成员一样，人类一开始是社会性动物，会思考然而是低层次思考，奉行个人主义，喜欢竞争。但是，托马塞洛认为人类进入了第二发展阶段，即因自然环境因素使然，人类最早的祖先不得不共同建设合作生存的环境，相互依靠，因此学会了思考以及跟协作伙伴交流沟通。托马塞洛把这种现象称为“共同目的性”假设(“shared intentionality” hypothesis)。换言之，我们在劳动中开展协作，同甘共苦。从那时开始我们不得不学会从多视角看世界，以便能够协调和理解伙伴的视角以及寻找协作伙伴。
“类人猿只关注竞争认知，相比之下人类则重视(或主要关注)合作。人类的社会生活远远要比其他灵长目动物更具协作性，这些更加复杂的协作性社会生活发挥了选择性压力(selective pressures)的作用，而正是它们使类人猿的个人主义目的性和思维转变为人类的共同目的性和思维”(Tomasello， 2014， p.31)。托马塞洛关于人类的思维和协作的论点值得教育工作者深思。如果我们想指导学生学习，我们必须了解人类是如何思考、合作和交流的。经过40万年的进化，早期的人类从本质上讲已经学会了协作(p. 48)。托马塞洛进一步指出：“社会性是人类特有的思维的根本特征，任何解释人类特有思维起源的理论都必须阐述这种社会性，否则我们认为这不是一个全面的理论。说得更加清楚一些，我们并不认为人类思维的方方面面都是社会形成的(socially constituted)，仅是人类这个物种特有的那些方面才是社会形成的。类人猿的社会交往和组织与人类迥异，人类在每一个方面都更加合作——这是一个经验事实”(Tomasello， 2014， p.153)。
交流、协作和社会认知是人类的特点，也是人类进化的标志，把我们与其他动物(包括其他类人猿)区别开来，也使人类在过去50万年能够生存下来并不断繁衍。
2. 认识论
每一种学习理论都反映一种知识观。比如，知识反映真理吗?我们的理解会随着讨论和辩论的深入、经验的丰富、科学的发展和新观点的出现而变化，那么知识反映我们现有理解水平吗?我们的知识观被称为“认识论”。西方的学习理论可以溯源于以下主要认识论之一：
(1)形而上学信仰：欧洲的知识直到16世纪之前都是建立在形而上学信仰的基础上。人们相信真理的存在，但是真理存在于上帝的大脑里;不管什么问题，只有上帝才知道答案。任何人都不允许质疑自然界或社会上发生的事情及其原因;质疑是异端、邪恶行为，可以处以死刑。
(2)科学思想：发生于16世纪的科学革命极大地挑战了形而上学，在伽利略和哥白尼这些欧洲学者的引导下，我们不再求助于信仰了解世界，而是寻找实证证据。由于有了望远镜和透镜这些技术，我们能研究真实的世界，证据在帮助我们了解世界这方面的作用也得到重视。今天的科学思想有两个分支：一是科学客观主义(scientific objectivism)，其观点是：科学=发现真理，科学寻找绝对的“真理”;一是科学建构主义(scientific constructivism)，其观点是：科学=建构知识，人类的知识处于发展和变化之中，是相对的。
当今的学习理论与上述三种主要认识论的关系如图1所示。
图1 学习理论与认识论的关系
3. 教学法
教学法与学习理论和认识论又有哪些关系呢?源自行为主义/认知主义观的学习理论支持客观主义认识论，即认为存在外部真理——正确答案。据此，教育的目的是传输真理，即传送内容;学习理论应该重点关注内容和传送内容的技术。从教学法角度讲，教学应该强调内容的传送，即复述比理解更为重要;学生的任务是死记硬背并准确复述所学内容。根据行为主义/认知主义，教育是一种个人体验和事件，因此不用考虑同伴交互、讨论或协作。教师的任务是传送内容，教师可以被技术所代替，以提高内容传送的效率。
慕课的理念属于客观主义认识论;客观主义认为每一个问题都有一个正确答案或真理。有些客观主义者甚至认为技术不仅仅促进或拓展人的能力，而且最终会比大脑更好并用计算机软件(机器人)代替真人(Kurzweil，2005)。诸如慕课或个别化自适应学习系统这样的机器人化教育(即基于人工智能软件的教育)更能反映客观主义的“正确答案观”。教师被教学视频取而代之，而后者只不过是早先各种基于计算机的教学模式的现代版本，即在线课件版本。如果教师的任务是把信息高效传送给学生，而学生的任务是(在考试或期末论文中)正确复述或重复这些信息，那么人工智能代理能比真人做得更好，效率更高。任何一位教师都无法应对1万或10万名学生，但使用人工智能软件给在线测试评分则仅需几秒钟。如果我们需要的是传输型教育模式和“正确答案”，教师无法跟软件相比。
但是，频繁的多项选择题型测试会重蹈传统灌输式教学之弊端：死读书、读到死(drill and kill)。美国弗吉尼亚州立大学心理学教授丹尼尔·威林厄姆(Daniel Willingham)对学习和记忆素有研究，他指出：“在教育领域，我们有时用‘死读书、读到死’指机械性训练学生会扼杀他/她的学习动力。”(Heffernan， 2010)“机械性操练常常使人想起19世纪末的学校——学生们用平淡的声调齐声诵读各州首府名称而他们并不是非常理解他们所‘学到’的东西”(Heffernan， 2010)。
影响教学质量的因素不仅仅是教师，更重要的是教师所采用的教学法。灌输式或讲授式教学法可以并且已经在基于人工智能软件的教学中(比如慕课)得到成功复制。
协作学习理论与实践是在线教育必不可少的，否则难以保证其质量，这是因为在线协作学习强调学生的讨论和协作建构知识。在线协作学习还强调教授、教师和主持人在教学中的作用。当然，不是说教授或教师的参与意味着学生一定会有更好的学习体验，但是如果教师采用在线协作学习教学法，便能提高教学质量。图2显示在线课件/慕课与在线协作学习的不同。
图2 课件/慕课与在线协作学习在教学法上的不同
五、什么是在线协作学习
在线协作学习既是一种在线教育理论也是一种在线教育教学法，强调教师或知识社区成员指导下的小组讨论和团队合作的重要性，教师或知识社区成员知道并能够清楚讲解如何建构本学科的知识、如何探索创新以及如何解决问题。在线协作学习反映现实世界的创新，比如：
·现实世界的知识产业(knowledge industry)解决问题的能力;
·以团队形式寻找“最佳”而非“正确”答案;
·参加专业和科学社区的知识建构。
在线协作学习的核心是同伴讨论。教师组织小组讨论促进学生学习;学生学会掌握本学科的语言，以理解学科知识，在讨论中运用本学科关键分析术语，最终达成建构知识、创新解决方法和/或解决问题的目标。
在线协作学习强调教师应该既是学科专家又懂得如何指导个别化学习和协作学习;教师是知识社区的一员，引导学生参加本学科的知识社区。
六、在线协作学习的核心原则与实施
在线协作学习认为学生应该通过讨论完成知识建构的三个关键阶段：
·观点的产生：通过头脑风暴活动引发组员发表不同看法，这些初步的看法是很多不同观点产生的基础。
·观点的组织：学习者对头脑风暴所产生的观点进行比较、分析和归类。同样，这一步骤也是通过讨论和争论进行的。课程资源和教师反馈会引出新观点和分析概念(analytical concepts);学习者开始学会发现并摒弃理据不足的观点，对言之有理的观点进行分类。
·心智的交融：通过理解和共识(包括求同存异)达成某种程度的心智整合。一般说来，共同建构某个工件或作品(比如论文或作业)有助于促成学习者的心智交融。
如果把上述三个阶段所代表的概念学习付诸实际应用，那么还必须有一个知识建构的阶段(第四阶段)。
学习到达任何一个阶段时都有可能必须重新回到先前的某个阶段。换言之，这是一个迭代但又不是单向的过程。学生在任何阶段都可能发现必须重新从先前某一个阶段开始学习，否则无法真正理解或难以达成一致意见或不能掌握新知识。而且，学生的观点并不真正是最终观点，因为观点的产生和组织以及心智的交融是一个动态持续循环，这个过程会随着时间的推移、新见解和新数据的出现以及讨论的持续而得到深化和发展。心智的交融反映学习目标和概念变化。在这个阶段，小组成员已经达成共识并且能够彼此理解。他们学会了一套共同的词汇(分析术语)，懂得如何运用这些术语。通过讨论、辩论、表达不同意见、阅读课程材料、教师反馈和小组学习，小组的每一个成员都学会一起应用所学概念共同完成一篇论文、一份分析报告或一个课题项目。心智的交融可能意味着在某一点最终达成一致或求同存异，不一定非取得完全一致的意见，但是心智的交融的确能反映对小组成员不同观点的理解，从而更好地理解某个问题或本学科的知识。
教师在这个过程发挥至关重要的作用。教师不仅必须全程指导、提供合适的学习资源并组织合适的学习活动，而且是某一知识社区或学科领域的代表，能保证本学科的核心概念、实践、标准和原则被全面、准确和恰当地融入上述学习循环之中。学生不仅学会讨论本学科的知识，而且学会学以致用。图3展示了课程学习的在线协作学习过程。
在线协作学习的基本原则是：学生讨论是教学的关键，而不是一种次要的补充。很多在线课程虽然开通在线论坛，但遗憾的是教师不懂得如何最有效地利用这些论坛，因此他们仅把讨论作为课程关键学习活动的一种补充。这种做法其实是把面授教学方法简单地转移到在线学习管理系统上，根本不是在线协作学习。
在在线协作学习中，论坛、协作和知识建构活动最为重要，要求学生学会在线学习、建构知识和主持在线互动(比如研讨、辩论、角色扮演、小组项目以及其他学术性、科学性和专业性讨论)。在线协作学习根据讨论活动的要求选配课程资源(比如读物、视频或教科书)，而不是反之。贝兹指出：“这是一个重要设计原则，能够说明为什么在更加‘传统的’在线课程中教师或辅导教师常常抱怨学生不参加讨论。之所以出现这种情况，原因常常是在线讨论不如灌输式教学重要，或者不是专门为促进知识建构而设计和开展，对成绩没有直接影响，这时学生会把这些讨论看作是可有可无或额外负担(当然，把学生参加论坛活动计入成绩也没有抓住问题的关键，因为重要的是讨论的内在价值而不是外在形式)。”(Bates， 2015)
我在《学习理论与在线技术》(Learning theory and online technologies)(Harasim， 2012)这本专著的第七章举了一个例子，用以说明学生自己主持的在线研讨会，学生自己设计、主持和参加在线讨论，以主持人和讨论参与者的双重身份学习、应用和理解在线协作学习过程。
七、结论
我们认为在线协作学习是在线教育成功的保证。媒体、投资商、决策者以及高等教育管理者、教授和教师深受最近席卷在线教育领域的慕课的影响，然而，这主要是媒体推波助澜的习性造成的，缺乏真正的证据。事实上，从目前情况看，慕课远非一种有效的教学方法，虽然媒体大肆炒作，但慕课的学习效果极其糟糕。一个更深层次的问题是，慕课只不过是“再现”一个世纪以来人们试图用技术代替教师的努力。慕课复制讲授式教学+测验的过时教学法。支撑慕课的不是真人的教师，而是人工智能。因此，教师消失了，而学习基本上则是在测验中复述或提供正确答案。
虽然世界著名慕课平台的首席行政官们都承认慕课必须有协作学习活动，但是他们对于协作学习活动的设计或开展，要么是无能为力，要么是打心底里不愿意。对技术的投资意味着继续走强调个别化或个性化学习(如自适应学习系统)的认知主义路子。虽然慕课出于营利目的而追求大规模、个别化教学，但是今天的经济和社会是建立在团队合作和协作的基础上。换言之，学生必须在教师或主持人的指导下开展讨论和交互并能够获得合适的教育资源。
人类具有协作思维和协作学习的能力——这是人类的根本属性。托马塞洛关于人类的思维和协作的论述值得我们教育工作者重视。我们必须了解人类如何思考、协作和交流，否则难以指导学生更好地学习。诚如托马塞洛所指出的，经过40万年的进化，人类在早期就已经具有协作能力，因此我们的教学方法应该与我们的属性相适应，符合人类学习的规律。
在线协作学习是一个开始，但可能往错误方向发展。这是因为许许多多在线教师把在线协作学习简单看成是锦上添花的学习活动而非核心教学法。虽然主流在线教育都提供在线论坛，但这是不够的。论坛活动应该是课程学习的关键组成部分，而不是可有可无。至于给论坛活动评分，如果是以发帖数量而不是以帖子质量为标准，这样的评分方法也有待改进。不管是要求学生开展对话交流、辩论还是小组活动，这些形式的协作学习都应该服务于课程学习、促进知识建构，而不是在学生看来毫无意义的任务。
教授、教师和远程教育工作者都必须学习和掌握在线协作学习教学法理论，把它作为核心教学法应用到自己的教学中。否则，正如Coursera、Edx和其他个性化学习系统所显示的，技术在大规模提供讲授式教学+测验方面远比教师更有效率。基于技术的教学法与20世纪初的“死读书、读到死”教学法如出一辙。从这个意义上讲，即使没有慕课，代替教师的技术和意图依然存在，而且人们有进一步改进这种技术的强烈投资愿望，教育工作者所面对的挑战与日俱增。
对于在线教师和远程教育工作者而言，应对教育机器人化威胁的最佳办法是做人工智能所不能为的事情——开展协作学习和协作建构知识。换言之，我们要采用协作学习教学法，开发支持学习而非代替教学的技术。
[参考文献]
[1] Allen， I. E. & Seaman， J. (2015). Grade Level： Tracking Online Education in the United States， 2014. Babson College， MA： The Babson Survey Research Group， Pearson， and The Online Learning Consortium. Retrieved from： http：//www.onlinelearningsurvey.com/reports/gradelevel.pdf.
[2] Bates， A.W. (2012).What’s right and what’s wrong about Coursera-style MOOCs. Retrieved from：http：//www.tonybates.ca/2012/08/05/whats-right-and-whats-wrong-about-coursera-style-moocs/#sthash.zjWVOsC2.dpuf.
[3] Bates， A. W. (2015). Teaching in a Digital Age. Victoria， BC： BCcampus/Pressbooks. Retrieved from http：//opentextbc.ca/teachinginadigitalage/.
[4] Friedman， T. L. (2013， January 27). Revolution hits the universities. New York Times. Retrieved from http：//www.nytimes.com/2013/01/27/opinion/sunday/friedman-revolution-hits-the-universities.html.
[5] Harasim， L. M. (2012). Learning theory and online technologies. New York， NY： Routledge.
[6] Harasim， L. M.， Hiltz， S.R.， Teles， L.，&Turoff， M. (1995). Learning networks： A field guide to teaching and learning online. Cambridge， MA： MIT Press.
[7] Heffernan， V. (2010， September 19). Drill， Baby， Drill. New York Times. Retrieved from http：//www.nytimes.com/2010/09/19/magazine/19fob-medium-heffernan-t.html.
[8] Heussner， K.M. (2013). More Money for MOOCs： Coursera Nabs $43 million from diverse set of Investors. Retrieved from： https：//gigaom.com/2013/07/10/more-money-for-moocs-coursera-nabs- 43m-from-diverse-set-of-investors/.
[9] High， P. (2013， December 9). Udacity CEO and Former Google X Head Reflects on What Makes America Special. Forbes Magazine. Retrieved from： http：//www.forbes.com/sites/peterhigh/2013/12/09/udacity-ceo-sebastian-thrun-on-the-future-of-education/.
[10] Koller， D. (2014). Kollertalks with EconTalk host Russ Roberts. Retrieved from：http：//www.econtalk.org/archives/2014/08/continuing_ conv_17.htmlPodcast.
[11] Kurzweil， R. (2005). The Singularity is Near： When Humans Transcend Biology. New York： Viking Books.
[12] Leckart， S. (2012， March 20). The Stanford Education Experiment could change higher learning forever. Wired Magazine. Retrieved from： http：//www.wired.com/2012/03/ff_aiclass/.
[13] Mason， R. & Kaye， A. (Eds) (1989). Mindweave： Communication， Computers and Distance Education. Oxford： Pergamon Press.
[14] Perna， L.， Ruby， A.， Boruch， R.， Wang， N.， Scull， J.， Evans， C.， & Ahmed， S. (2013). TheLife Cycle of a Million MOOC Users. Presentation at the MOOC Research Initiative Conference， Austin， Texas， December 5， 2013.
[15] Pappano， L. (2012， November 2). The Year of the MOOC. New York Times. Retrieved from： http：//www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-online-courses-are-multiplying-at- a-rapid-pace.html?pagewanted=all&_r=0.
[16] Seimens， G. (2004， December 12). Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age. Retrieved from： http：//www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.
[17] Tomasello， M. (2014). A Natural History of Human Thinking. Cambridge， MA： Harvard University Press.
[18] Vygotsky， L. S. (1962). Thought and Language. (E. Hanfmann and G.Vakar， Ed and Trans.). Cambridge： MIT Press.
收稿日期：2015-03-15
定稿日期：2015-03-15
作者简介：琳达·哈拉西姆(Linda Harasim)，博士，加拿大西蒙弗雷泽大学(Simon Fraser University)传播学院教授，在线教育开拓者。
译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education (Taylor & Francis)杂志副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics (Elsevier)编委。
责任编辑 池 塘
作者：[加] 琳达·哈拉西姆 肖俊洪
摘要：在新课程改革的要求下，现阶段的高中地理教学方式逐渐优化，为了更好地推动教学创新，实现教学管理质量的全面优化，应用高中地理深度学习模式就成为当前教学管理中的核心任务。本文结合当前高中地理深度学习模式构建的基础原则，分析现阶段开展地理深度学习过程中存在的多种问题，以求能够进一步深化高中地理深度学习模式的实践力度，从而有效推动高中地理学习质量的全面提升。
关键词：高中地理;深度学习模式;实践
当前高中地理教学逐渐向核心素养方面转移，这种学习方式能够让学生加深对地理知识的理解。同时在新课程改革的不断要求下，现阶段将地理知识与实际教学内容相结合的方式已经成为教学的核心，而通过教学内容向更深层次转移的方式，更加能够让学生对高阶的知识内容有系统的认识，从而尽可能地帮助学生结合实际学习内容，加深地理知识深入学习能力的全面推进。
一、高中地理深度学习模式构建的基础原则
1、以课程标准为基础原则
在当前的高中地理教学改革中提出地理课程的深度学习主要是为了让学生充分认识到自然地理和人文地理的现状，充分发挥自身主观能动性，有效地加深自然地理和人文地理的认识，从而增进学生地理知识的认识，加深地理核心素养的养成，全面发现自然地理和人文地理特点。而深度学习的建设主要是为了帮助学生充分认识自身的学习现状，结合当前的学习需要，增进对于地理知识的理解和认识，有效地提升地理学习的综合质量，有效地加深学习过程中的课程过程分析以及学习结果的分析相结合，从而全面适应当前的学习现状，推动深入学习模式的落实。
2、以创新思维为基础原则
研究学者认为，学习的过程主要有记忆、理解、应用、分析、评价与创新。在这些学习目标中最为核心的部分就是创新，创新思维的产生，更多的是引导学生在日常的学习中全面加深基础知识的应用，在原有的地理知识上进行重新优化和梳理，一方面提升地理的学习质量，另一方面也是为了有效地推动教学方式改革，实现教学管理创新质量全面提升的同时，有效地促进和推动学生的学习质量。但是在实际的教学中学生本身对于学习分析、学习评价以及创新的理解能力相对较低，因此只有充分发挥深度学习模式，基于创新进行教学引导才能有效地推动深度学习模式的使用，实现学生地理创新思维能力地不断提升。
3、以真实情境为基础原则
为了有效地发挥深度学习模式的作用，在开展深度学习的过程中，教师应当引导学生充分地结合当前的地理知识内容，利用情境教学的方式进行教学模式优化，尽可能地帮助学生加深对地理知识的理解。基于真实情境的学习方式，更主要的就是要明确情境本身的要素结构，让学生深度的参与到地理现象内部，才能加深地理知识的认识。例如在进行丹霞地貌的教学中，教师可以带领学生去甘肃张掖进行地理研学活动，深入丹霞公园内部进行观察，让学生在加深理解的同时，有效地提升自身的学习质量。
二、高中地理深度学习模式的实践
1、建立明确课堂目标
作为教师而言，应当不断优化传统的教学模式，进一步统筹教学引导方式，从而帮助学生转变传统的学习方式，有效地推动教学管理质量的全面提升。但是在当前利用高中地理深度学习模式进行学习的过程中，很多学生都没有充分掌握这种学习模式，导致学习的质量难以提升。因此教师在开展教学的过程中首先要明确当前课堂学习的目标任务，立足学生的学习情况进行专业技能知识和核心素养两方面的内容确定，明确学习要求、实际学习方式、参考文献内容以及学习要素，从而尽可能地推动深度学习模式的实践落实。
2、做好课程内容设计
要想尽可能地加强高中地理学科的核心素养，就要求教师针对当前学生开展地理课程教学的实际现状，系统地梳理当前的教学方式，有效地引导学生通过多种学习方式进行地理知识的学习，同时也要求学生能够在学习的过程中有效地參与到实践的学习中，从而加深对地理知识的理解，有效地实现地理学习方式的不断创新。课程内容设计，主要是建立起明确的情景内容、问题内容、思维创新模式，其中情景内容和问题内容是设计的基础，思维创新模式是学习的核心目的。
3、科学安排课堂教学
学生是当前课堂教学的主体，为了有效地提升学习质量，就应当引导学生积极的参与到当前的学习过程中，以此有效推动地理深度学习模式的建立。例如在进行区域地理知识教学过程中，教师可以让学生自己进行学习目标的梳理，让学生在百度查找相关区域的自然人文地理风貌，提前了解区域的基本特点，从而有效地开展教学实践学习，有效地建立起科学的深度学习模式，让学生自主的进行问题的解答，从而全面加深学生对地理知识的认识和理解。
三、结束语
新课程和新高考改革下，教学方式和理念逐渐转变，教师也逐渐认识到传统教学方式存在的多种问题，为了有效地推动教学改革，深度发掘当前高中地理教学过程中存在的问题，教师应当全面结合当前的教学现状，重新进行教学内容的梳理，在实际的教学过程中将高中地理深度学习模式作为当前教学的主要内容，不断加深学生对于深度学习模式的理解。教师也可以通过观察学生的课堂教学内容的学习现状，将多元教学评价与深度学习内容相结合，全面加快学生素质教育质量的提升，全面推进学生核心素养的培养。
参考文献
[1]普通高中地理课程标准[M]. 人民教育出版社 ， 中华人民共和国教育部， 2018
[2]普通高中地理课程标准(2017年版)解读[M]. 高等教育出版社 ， 韦志榕， 2018
丁毅浙江省宁波市四明中学
作者：丁毅
摘要：本文以英语视听说课程为实验课程，对一学习策略+自主学习“任务型网络教学模式”的研究与应用进行了探讨。首先简要回顾了语言学、教育学和计算机科学这三大学科领域中与现代外语教学密切相关的理论和技术，着重强调跨学科理论在网络环境下的综合应用和优势互补。然后简单介绍了作者对英语视听说课程所进行的长达近十年之久的改革研究与实践情况，尤其是近四年的国家精品课程建设情况。最后，结合自己的经验和体会谈了几点有关现代教学改革研究与实践的建议。
关键词：学习策略;自主学习;任务型网络教学模式;英语视听说课程
一、理论基础
本研究横跨语言学、教育学和计算机科学三大学科，涉及外语教学与学习、信息技术与课程整合和计算机应用技术三个领域的理论研究与实践。我们主张跨学科理论的综合应用，强调多种外语教学与学习理论在网络环境下的优势互补和有机结合。
1 外语教学与学习理论
外语教学与学习理论是本研究最根本的基础理论。其中，任务型教学理论是本教学模式的理论框架，学习策略训练和自主学习活动都是在教学任务的设计、实施和检测过程中体现出来并得以实施和检验。学习策略既是教学内容又是教学方法，英语视听说学习策略体系和英语视听说学习策略训练法都是建立在学习策略理论的基础之上的。自主学习既是教学的最高目标又是教学的中心环节，自主学习理论则为如何开展网上自主学习奠定了理论基础。
任务型教学理论：该理论是在20世纪80年代交际法广被采纳的历史背景下产生的，主要以语言学习和二语习得的有关理论为基础，主张使用真实、有意义的语言输入材料(Nunan，1991;Willis,1996;Richards，1994)，让学习者在运用目的语完成教学任务的过程中发展语言规则(skehan，2002)，着重通过处理、解决意义来习得语言(Crookes，1986)。《高等学校英语专业英语教学大纲》在教学方法上明确提出要“多开展以任务为中心的、形式多样的教学活动”(2000：13);教育部在2001年7月制定的《英语课程标准》也要求“尽量采用‘任务型’的教学途径”(2001：29)。可见，任务已成为外语教学领域中的一个核心概念，任务以及与之紧密相连的任务教学法愈来愈受到广泛的关注。
一项任务通常包括目标、输入、活动、教师角色、学生角色、环境六大要素(Nunan，1989)。目标应具体明确，输入材料要能体现任务的真实性和难易度，活动过程应注重语言意义的表达而不是语言形式，教师应能充分发挥主导作用，学生则应处于学习的主体地位(Nunan，1991)。Long&Crookes(1992)则强调注重一定的形式(form)，而不是所有形式(forms)。Willis(1996)提出任务的设计应体现“前期任务”——“执行任务”——“注重语言形式”这一教学模式;任务的实施则应分三个阶段进行，前期由教师介绍、演示任务并引出需要使用的相关语言;接着是任务的主体，通常由学生个人或与同学协作完成;最后再由教师对任务完成的情况作出评价和反馈。本教学模式正是基于这种模式发展起来的(详见图1)。
学习策略理论：该理论是近30年来应用语言学中的一项热门研究课题。学习策略指的是“学习者为获得、储存、重新获得以及使用语言信息而采取的任何操作、步骤、计划和惯例行为”(Wenden&Rubin，1987:17)，或者“学习者个人用以帮助自己理解、学习或记忆信息的特殊思想和行为”、(O'MaUey&Chamot，1990:1)。研究表明成功的语言学习者拥有自己的学习策略(Stem，1983:414)。如果将那些学习策略归纳总结出来，并以适当的方式传授给其他学习者，会有助于他们改进学习方法，提高自主学习的能力并获取良好的学习效果(华维芬，2002)。
学习策略理论主要研究策略的分类方法、训练模式及应用效果。O'Malley&Chamot(1990:119-120)根据认知学习理论把学习策略分为三类：元认知策略、认知策略和社会，情感策略，并认为元认知策略高于另外两种策略：Oxford(1990:16-21)依据策略对目的语学习的不同作用将策略划分为直接策略和间接策略两大类，每一大类又分成若干次大类，共包括62个具体策略;Cohen(1998:4-7)根据使用策略的不同目的，把学习策略分为语言学习策略和语言使用策略两大类。可见，学者们对策略分类问题并没有达成一致的认识。我们认为策略分类不是问题的关键，研究的视角和目的不同、理论基础不同，分类方法自然不一样。关键问题应该是如何训练学习策略?如何帮助学习者运用策略提高学习效果?研究表明(oxford，1990:201),不同的策略训练方法，训练的效果有所不同：接受过策略训练的学习者一般比未经过培训的人能获得更好的学习效果。
自主学习理论：该理论是建立在人本主义、认知主义以及建构主义等当代教育心理学理论基础之上，并随着自主学习模式的兴起而发展起来的。自主学习理论强调学习者的自主性，主张让学生“对自己的学习负责”(Holec，1981:3)，并认为“学习者的自主性是我们最终的目标”，“学习者自主性应成为每个学习者和每位教师的目标已在教育界达成共识”(Brooles&Gmndy 1988:1)。另一个重要观点是，研究者们发现学习策略是促进自主学习的关键(Btown，1987:94)，如果禁止学习者使用其偏爱的学习方法，就不会有高效率的外语学习(Dickinson，1987)。相反，学习策略可以大面积地改进学生的学习，提高学习效果和质量，减轻学习负担，最终达到学习自主性的目的(程晓堂，郑敏2002)。我们的“学习策略+自主学习”模式正是基于上述两个方面的观点提出来。
学习策略理论并不忽视学习者作为社会成员对“与人交往、获取支持、及与人相处的需要”(Ryan，1991:208-238)，而是认为“自主学习并不等同于个人学习或个别学习”(Littlewood，1999:73)，“决不是没有教师参与的学习”(Benson&Voller,1997:63)。教师的角色在自主学习教学过程中发生了根本性的变化，教学只是教师很小的一块功能，他不仅要参与管理、经营、开发语言课程、制作材料，同时还是学习者的顾问和信息的来源，而且还应对学习者在自主学习过程中所采取的方式、方法、策略、成果等及时做出评估和反馈(魏玉燕，2004)。Williams&Burden(1997:30)则提出教师、学生、任务和环境是自主学习中相互依存的四大要素，任何一方都不可能独立于其他三个方面而存在，四者之间的交互是一个动态的、发展的过程。
2 信息技术与学科课程整合理论
自20世纪90年代中期以来，随着信息技术特别是因
特网技术的飞速发展，国际教育界非常重视培养学习者通过计算机和网络自主获取、分析、加工和运用信息的基础知识和实际能力，并强调不单独开设信息技术课程而将信息知识与能力的培养融于学科知识与能力培养的教学过程之中，使之“成为课程教学的有机部分”(王琴等，2003)，实现信息技术与学科课程的“深层次”整合。这就是目前日趋盛行的信息技术与学科课程整合理论。
信息技术对人们的学习、工作、生活、乃至人类生存和社会发展等各个方面都有着深刻的影响。李克东(2001)在强调数字化学习对于培养学生创新能力的重要性时，把信息技术界定为“拓展人类能力的创造性工具”。何克抗(2002)在阐述信息技术对于新型人才综合素质培养的意义时，认为“与信息获取、信息分析、信息加工和信息利用有关的基础知识和实际能力既是信息文化水平高低和信息素质优劣的具体体现，又是信息社会对新型人才培养所提出的最基本要求，达不到这方面的要求，将无法适应信息社会的学习、工作与竞争的需要，就会被信息社会所淘汰”。这些论述无不突出强调信息技术对于现代教育教学的重要意义。
整合的目标应根据不同课程、不同学科的特点，营造出新型教学环境，实施新型教学方法，使信息技术不仅仅是辅助教学的工具，而成为教学系统四要素(教师、学生、媒体、教材)中媒体和教材这两个要素的统一体(何克抗，2005)。整合的方法，其关键在于“融”，而不能仅停留在“用”的层面。潘克明(2004)提出信息技术与学科课程整合，是将信息技术既作为意识，又作为内容、方法和手段，融于课程教学之中的理论、实践与结果。整合不仅仅是为了提高信息技术在学科教学中的应用水平，而必须充分、有效地发挥信息技术在学习过程中所独具的开放性、资源性、自主性、交互性、协作性、研究性等特点与优势，帮助教师更好地进行教学设计，促进学生更好地学会学习。根据整合理论的目标和方法，我们在教学任务的设计和实施环节，通常结合单元主题融入大量要求学生从网络检索、分析、加工和运用相关信息的任务(见图1课内与课外自主学习环节)，让学生在进行视听说课程学习的过程中，同时发展信息技术能力，实现信息技术与视听说课程的“深层次”整合。
3 面向对象理论
面向对象理论(Object-OrientedTheory)属于计算机应用技术范畴，是在彻底改变传统面向过程理论(Procedure-OrientedTheory)的基础上发展而来的。传统的计算机应用软件系统的设计和开发依赖于深奥的算法(Algorithm)和繁杂的过程(Procedure)。这种软件的设计与开发方法同人们认识客观世界的思维方法相距甚远，必然导致计算机软件的构造变得异常困难，构造出来的软件也往往似“天书”一般，常人难以理解和维护(Ntis，2000)。
面向对象理论主要包括面向对象表示理论(OOP-Object-Oriented Presentation)和面向对象方法学(OOM-Object-OrientedMethodology)两个方面的内容。面向对象知识表示理论属计算机科学人工智能领域，研究如何以“对象”(Object)的方式把人类的知识表示为计算机可以识别和处理的“知识”(Knowledge)，也即对象的知识化表示。面向对象方法学(Larman。1998)在对象的知识化表示的基础上，用“对象”来表示客观世界中存在的实体，用对象的“关联”(Association)来描述实体之间的相互关系，力图还客观世界以对象的本来面目，以便能让计算机模拟人类的思维范式来认识世界和处理事务。基于面向对象知识表示理论和面向对象方法学设计和开发的应用软件系统，符合人类的思维方式，便于理解、易于维护和移植，因此能更好地体现应用领域的实际需求，且能灵活地适应需求的变化，具有传统软件系统无法比拟的优越性。
面向对象方法学要求对应用需求进行深入分析——“需求分析”(Need Analysis)，并依据分析结果建构三种对象模型：(1)反映应用领域中客观存在的实体及其相互关联的“静态对象模型”(Static Object Model);(2)反映数据变化和流向的“对象功能模型”(ObjectFunctionModel)(3)体现操作过程和状态变化的“动态对象模型”(Dynamic Object Model)。软件系统的设计、开发、维护和完善必须严格依照模型体系的要求，通过对这三种模型的“建构”(Modeling)和“实例化”(Instantiation)来进行。我们在深入分析英语视听说网上教学与自主学习的用户需求的基础上，根据面向对象理论和面向对象方法学原理建构了“英语视听说网上教学与管理对象模型体系”(邓杰，2002)，为教学软件的开发、教学资源的信息化处理和课程的网上教学与管理提供了切合实际需求并能灵活适应需求变化的对象模型。
二、研究与实践
1 模式结构研究
如图1所示，本教学模式以任务型教学模式(Willis，1996)为框架，在修改邓杰(2007)提出的任务实施模式的基础上，将教学分为学习策略导入、课内与课外自主学习和效果检测与评价三个主要环节。三个环节以学习策略为训练内容，强调通过学习策略训练，提高学生的策略运用能力，发展英语听说技能;以自主学习为中心环节，强调将课内和课外自主学习相结合，充分发挥教师主导作用、学生主体作用和测评反拨作用，培养学生的自主与终身学习能力;以网络应用技术为手段、以网络教学资源为保障，强调通过应用技术创新和教学资源开发，为网上自主学习教学创造优越的软件和资源环境。
学习策略导入：此环节包括任务目标设定、分组热身讨论和策略讲解与示范三个步骤，着重强调教师的主导作用。首先，明确提出学习任务的目标，指导学生在自主学习过程中进行自我计划、自我检测和自我调整。然后，结合单元主题引导学生开展讨论，一方面训练口语表达能力，另一方面为下一步自主视听理解训练作铺垫。最后，结合具体语言输入材料，重点对相关学习策略进行讲解和示范，引导学生在自主学习过程中运用策略进行视听理解训练。
课内与课外自主学习：此环节是三个教学环节的中心，也是本研究的核心内容。该环节由学习策略运用和信息技术应用两个部分组成，重点突出学生的主体作用，学生在教师的监督、指导和帮助下，灵活运用所学策略在家中、寝室、网吧等场所随时进行自主学习。学生首先必须完成规定的学习任务，然后再根据自己的具体情况进行自选任务的学习。学习过程中，学生重点围绕所学策略进行有针对性的策略训练，培养视听理解能力;同时结合单元主题在网上进行相关信息的检索和运用，提高信息技术应用能力。
二语言习得理论认为(Cele-Murcia，1995)听力理解
包括自上而下和自下而上两个信息处理过程，这两个过程又包括语音感知、词汇识别、语法分析和语境推导等主要环节(Rost，1991)。基于这些观点，本教学模式又对相应的认知策略按信息的输入、加工和输出的认知心理过程进一步划分信息获取、信息保持和信息应用三个子类，并构建了英语视听说认知学习策略体系。三类策略相互关联、相互影响，共同促进语言的理解和表达：信息获取策略针对语音感知、词汇识别、语法分析和语境推导等几个听力理解环节的策略进行训练;信息保持策略以记忆策略和笔记策略训练为主，笔记策略训练进入中高级阶段则以速记为主;信息应用策略主要包括口头和笔头表达策略，着重训练学生根据视听输入的信息进行输出表达的能力。
效果检测与评价：此环节包括总结讨论、教师评价、学生自评和后续任务安排四个步骤，强调通过教师评价和学生自评进一步促进、调整后续学习策略的训练。首先，学生根据自主学习环节的视听内容，分小组进行总结讨论;接着教师通过听取汇报，检查学生对视听内容的理解情况和学习策略的运用效果，并做出反馈和评价。接着学生则通过填写自评问卷和小组自评，及时总结所取得的成绩和存在的问题。最后，教师和学生根据测评的反馈信息有针对性地安排后续学习任务。
2 策略体系研究
本教学模式首先根据课程自身的特点和O'Malley&Chamot(1990)的策略分类，将英语视听说学习策略分为全程策略和阶段性策略两大类别。全程策略训练贯穿于各个学习阶段，旨在培养学生的自我计划、自我监督、自我评价、自我调整等元认知策略能力。阶段性策略训练则根据不同学习阶段学生认知水平的不同，进行有针对性的认知学习策略训练。
3 网络环境建设
本教学模式的顺利实施依赖于良好的计算机网络环境。网络环境中硬件设施的性能、软件系统的功能和教学资源的信息化程度都会影响到教学活动的正常开展，进而直接影响教与学的质量和效果。
硬件环境建设：湖南师范大学外国语学院于2005年成立了现代外语教育技术中心和学生自主学习中心，建立网络语言实验室，并购置专用数据库服务器、网站服务器、网络存储、境外卫星电视接收系统和精品课程自动录播系统等硬件设施。同时，为确保硬件设施的正常运行，现代外语教育技术中心设立了网络技术员岗位，为日常教学与管理和网站维护提供技术支持和服务。
软件环境建设：在邓杰(2002)建构的对象模型的基础上，自主研发了“数字媒体逻辑标记技术”(详见邓杰。2006)，并结合数据库、多媒体和网络等技术开发了英语视听说多媒体网络教学系列软件和国家精品课程教学与管理网站(http://englishvls.hunnu.edu.cn)。教师无需对多媒体文件进行剪辑，就可方便地进行多媒体教学设计：不用制作网页，就能得到功能强大的动态页面。
数字媒体逻辑标记利用多媒体文件的时间信息，通过设定起始时间点和结束时间点的方式对特定时段的多媒体信息进行标识，因此不需对多媒体文件进行“物理切割”即可实现词、句、段等任意时长的音视频信息的“逻辑分离”。同时，教师还可自由编辑逻辑标记的录音文本和参考译文。教师不需要掌握复杂的多媒体编辑或剪辑技术，只需设定起始和结束时间点，就能实现对多媒体播放进行精确定位并得到相应的录音文本和参考译文。
在课程的教学与管理网站中，所有教学页面均由系统自动生成。多媒体文件和相关的习题、解说、链接及教学活动安排等所有教学内容的信息均保存在大型数据库中，使用时动态从数据库中获取并在教学网页中自动集成。同时，教学网页还具有精确定位、同步展现、听 写模式播放、词句点读、循环复读等多种播放控制功能，为网上自主学习提供了功能强大的应用平台。
资源环境建设：目前虽然各类外语学习资源浩如烟海，但如果不经过教学设计处理而是长期随取随用，则会导致教学失去目标，影响教学效果和质量。英语视听说课程组成立了教学资源开发小组，对现用教材、网络资源和境外卫星电视节目进行信息化教学设计，并根据英语视听说学习策略体系同步开发《英语视听说》立体教材，不断扩充和更新教学资源库，为网上自主学习提供了丰富的资源保障。
英语视听说教学资源的信息化处理以“逻辑标记，为核心，其信息结构如图3所示。从图中可以看出，逻辑标记是联系媒体文件和教学任务的桥梁，所有教学资源的素材加工、教学设计和教学应用都充分体现了标记技术的核心作用。标记技术的应用实现了教学内容与教学方法的有机融合，不仅解决了“教什么”，而且还解决了“如何教”的问题，促使教学材料从“原始素材”到“信息资源”的“质”的飞跃。可以说，逻辑标记信息是教学资源的信息含量和信息价值的集中体现。
4 师资队伍建设
要顺利开展教学模式的创新和改革，首先教师必须提高自身的理论研究水平和教改实践能力，同时更要加强团队建设，既分工又合作，充分发挥集体力量和团队优势。英语视听说课程组以国家级精品课程和国家级教学团队为依托、以国家级教学名师领衔，建设了一支具有语言学、教育学、计算机学科多学科(方向)交叉优势，年龄、职称、学历结构优化，教学教研成果丰硕的师资队伍。8名教师中，有中老年教师1人、中青年教师4人、青年教师3人;教授2人、副教授2人，讲师4人;英语语言文学博士2人、英语语言文学硕士+教育学博士1人、英语语言文学学士+计算机应用软件硕士+语言 测试学博士1人、英语语言文学硕士4人;先后主持或完成相关国家课题4项、省级课题7项，发表相关论文27篇，获国家级高等教育教学成果奖一等奖1项、高等学校教学名师奖1项，并获湖南省优秀教研室称号。师资队伍建设为本教学模式的研究与实践不仅提供了的强有力的师资保障，同时也奠定了坚实的理论基础，获得了充足的项目支持。
作者：邓 杰 白解红 邓颖玲
摘 要：随着大数据时代的来临以及数据获取技术的发展，分析技术日益成熟。学习分析关注于E-learning教与学过程的动态发展，可为教师的教学决策与学生的学习优化提供有力支持，将成为当前在线学习研究与实践的重要技术与方法。文章探讨了学习分析的概念，阐述了学习分析的过程、方法以及应用案例，分析了学习分析应用于在线学习需注意的问题。
关键词：学习分析;在线学习;学习环境
随着网络技术的迅猛发展及其在教育领域的广泛应用，在线学习成为了传统学校教育和终身教育的一个重要模式。它以其不受时空限制、资源丰富且开放、服务对象广泛等特征倍受学习者青睐，也得到了研究者的持续关注，从初期研究课堂模式的转变、学习资源丰富性的设计、学习者参与性的激励逐步演变为探究在线学习中学习的发生过程，评估学习者的过程性成果，进而制定个性化的学习方案等，这也为合理地评估教学课程设计质量、优化教学活动设计提供了必要支撑。然而要实现上述目标，通常需要依赖网络后台日志，并运用复杂的数据挖掘技术，通过专业的数据分析软件来实施，这无疑给当今大数据时代提出了挑战。面对网络环境中越来越庞大的数据集，以往分析软件可获取的数据非常有限，需要大量的人力进行筛选与清洗，造成数据可能丢失、研究结果的信度不高、而且分析结果非实时、用于干预周期过长、效果较差等。鉴于此，学习分析技术一经出现就被越来越多的研究机构和研究者所推崇。
美国新媒体联盟(NMC)与美国高校教育信息化协会(EDUCAUSE)在其联合发布的地平线报告(Horizon Report)2011 至2013均提出了基于数据的学习分析技术将在未来的几年内成为主流。随着研究者对学习分析的关注，由社会分析研究协会(SOLAR)组织的第三届学习分析和知识国际会议，于2013 年4 月在比利时的勒芬大学召开，该会议在概念、意义建构上的技术创新、应用和使用案例这三个维度进行探讨，并对学习分析涉及的相关领域和发展前景等前沿问题进行了深入探讨。
一、学习分析的概念
学习分析是近年来迅速发展的一种教学技术，目前学术界对其尚未形成一个统一的界定，不同学者或研究机构给出了多种理解。学习分析专家Siemens(2010年)教授指出，学习分析是利用智能数据、学习者学习过程数据和分析模型去发现信息和社会联系情况，对学习进行预测和建议。2013年的地平线报告认为学习分析是从与学生相关的海量数据中辨别其学习行为发展趋势和模式，以此促进个性化的高等教育支持系统。还有些学者认为学习分析是从不同的学习环境来跟踪学习者与不同的工具和资源的交互数据，使教师和学校为每个接受教育的孩子根据其不同程度的水平和需求提供个性化学习方式，通过适当干预、预测和映射学习过程，为创造更有效的学习经验提供了美好的愿景。
由上可见，专家学者们对学习分析概念的界定存在着一定的差异，但其基本观点仍趋于一致，如学习分析的服务群体面向学生和教师，且具有数据来源多样化、分析工具现代化、结果展示可视化等特点。学习分析专注于如何优化学习环境，并提供了如社会网络分析、连结关系网络等分析工具，能够进行复杂数据的可视化处理，可为在线学习提供有力支持。对于学习者来说，可以于在线学习时监控自己的学习行为，增加自我反思意识、提高学习参与活跃度，从而成为一个更好的学习者。对于教育者及学校而言，利用学习分析可识别困难学习者与改变教师教学方式，为不同需要、能力水平的学生提供合适的教育机会，给予更优的评估路径，帮助学习者最大化地发挥其潜能。
二、学习分析的过程与方法
1.学习分析过程
Diaz和Brown(2012年)认为学习分析是一个反复循环的过程，其中包括：收集数据、存储数据、清理或调整数据、集成相关的数据集、分析数据、数据可视化。Mark van Harmelent(2012年)等根据Diaz等人提出的分析过程的要素，建构了分析过程模型如图所示。由图可知，从机构战略开始到结束是一个不断循环迭代改进的过程。在这个模型中有两个反馈循环需要特别注意：
(1)基于数据分析进行建模的过程，我们注意到在数据收集、数据调查和数据清洗、建模之间存在潜在的反馈。我们所设计或者是构建的模型决定于所获得的数据，当然现有的模型也会影响数据的采集和清理。
(2)分析不应该是一个静态的过程，而是一个循环过程，它根据分析的评价结果(分析任何行动的类型将会影响分析结果)改善分析过程模型。
2.学习分析方法
学习分析是由商业智能、网络分析、教育数据挖掘、学术分析、动作分析等多种学习技术领域综合发展而来，其涵盖了多种分析方法，如认知网络分析和社会网络分析方法。
(1)认知网络分析(ENA)
认知网络分析法是由威斯康星大学麦迪逊分校的David Williamson Shaffer教授根据认知游戏发展而来，是一种学习者在虚拟认知游戏环境中评估认知能力的技术。采用的技术类似于社会网络分析方法(SNA)，是在一个互动的空间里，检查、表征、量化关系，研究内部复杂动态关系系统。认知网络分析方法通过定位五大认知元素：技能、知识、个性、价值观和认知论来评估认知框架，建构学习者认知模型。利用认知网络分析，可以检测和衡量在不同的数字化学习环境中学习者的认知思维所发生的变化。
(2)社会网络分析(SNA)
社会网络分析由社会学家根据数学方法、图论等发展起来的定量分析方法，被用来建立社会关系的模型，发现群体内行动者之间的社会关系，学习者在网络课程中的学习成绩、网络模型和社区影响力，描述社会关系的结构，研究这种结构对群体功能或者群体内部个别影响。通常可视化社会网络分析工具有Gephi、NodeXL、Tulip、UCINET、GISMO、SNAPP、Network workbench、Pajek，按其是否开源的特点可以分成表1和表2。
上述表中同时给出了各分析工具对应的数据输出格式和其功能特性，其中在开源的学习分析工具中，UCINET因其功能强大受到很多研究者的关注。而在非开源的学习分析工具中，GISMO、SNAPP的界面友好，且无需了解原数据细节，可以智能化生成可视化网络交互图形，相比其他网络分析工具具有更强的操作性。
三、学习分析的应用案例
国外关于学习分析的研究早期主要聚焦在评价和分析学生在一门课程或项目学习中所面临的困难，根据这些困难设计具有针对性的人工干预方案，以解决学生短期内面临的学习问题。密歇根大学的“E2Coach”项目则根据学生的不同特点量身定制个性化系统，使学习者能够了解自己的学习动机，认识自己的优势和劣势,并帮助他们顺利地完成课程。“E2Coach”项目是在密歇根大学的个性化系统上开发的，是一个相对比较成熟的开源软件。首先在开课前告诉每个学习者这个系统的功能，然后调查学习者专长、教育者和行为专家的建议，最后结合调查的信息，为学习者创建个性化内容。
奥斯汀皮耶州立大学关注于学生的个性化学习，Tristan Denley博士应用学习分析技术设计了“学习导向”模型，该模型为在即将到来的学期选课中，根据学习者现有的学习能力成功地匹配到适合他们自己的课程。该模型系统是根据过去成千上万的学生成绩与每个特定学生的成绩单作比较，最后个性化推荐给每个学生。而里奥萨拉多学院不仅可对学习现状进行分析，还可以根据当前学习情况预测未来的学习趋势，通常学习者在完成8天课程后，即可对其进行分数预测。与之相类似的美国公立大学系统(APUS)，研究者对97000名学生参与的在线学习环境进行监控和分析，对他们的入学稳定率进行深入观察。如果学生学习的时间减少，那么可能濒临退学，学校则给出预警信号，使之减少辍学率的上升。
四、学习分析应用于在线学习需注意的问题
学习分析将学习过程的动态以透明的方式呈现出来，给在线学习的研究与实践带来了全新的视角，但同时也带来了一些问题。如隐私和道德问题、研究平台问题、学习分析模型问题。
1.隐私和道德问题
在学习分析这一新的概念出来以后，很多学者都在探究隐私和道德问题。可以说，利用学习分析技术监视学习者的学习行为相当于窥探学生的隐私。为此普渡大学的Campbell提出了两个关键问题:一是谁决定由谁收集什么样的数据;二是教育机构应该有哪些责任去使用这些已经收集好的数据。毫无疑问，数据收集的措施和干预政策将会影响学校的文化、目标以及校训。我们认为将学习分析应用于在线学习时，数据的获取需注意以下几点：
(1)收集的数据应保持可控的范围，不要试图包涵所有方面，如学习者的个人经济状况以及家庭状况等。
(2)建立彼此信任，分析过程清晰。
(3)从多角度参与商议和讨论，从而建立更多的透明机制、规范分析问题、评估风险，以避免不必要的法律纠纷。
2.研究平台问题
首先网络学习平台最好是开源的，这样允许拓展并完善其功能，使其更加多元化。智能手机、平板电脑等的普及应用，随之而来的移动学习以及碎片化学习理念的发展，使得分析数据可获取的数据源越来越多样化，这需要网络平台支持多终端用户的数据分析，统一数据接口与格式，获取数据信息。其次随着在线学习人数的增长，需要分析的数据集也越来越庞大，这对于网络平台的容载性以及分析能力也是一个挑战。最后如何对数据流进行分流处理，快速稳定地对数据分析，都需要在平台设计之初就有所考虑。
3.学习分析模型问题
学习分析模型在在线学习中的应用，我们可以了解到影响学习者在线学习的因素以及在网络教学环境下支持教师的最佳模式，进而可以设计创新型在线教育模式。有学者根据学习分析的目的、要求与方法，从不同角度建构了学习分析的模型，其目的是使分析流程更加规范化。但学习分析涉及到数据挖掘、社会网络分析、数据可视化、机器学习、心理学、语义学、在线学习、教育理论和实践等多方面内容，设计学习分析模型时需从多方面考虑，对已有学习分析模型进行更进一步优化。
五、研究结论
从学习分析的提出到现在才不过三年的时间，但已经发展成为一个非常重要的研究领域。虽然是一个兴新的研究方向，需要解决的问题还很多，但我们相信随着越来越多的人关注学习分析，正如地平线报告所述在未来的两年到三年内将得到广泛应用。而学习分析通过大数据集的获取，挖掘学习者在正式学习、非正式学习或混合学习时的特征价值，为教育主管部门、教育研究者和学习者提供参考与帮助，提高在线学习的绩效评估、过程检测和活动干预，从而对在线学习的有效学习提供了有力的保障。
参考文献：
[1]The New Media consortium.The Horizon Report 2013 Higher Education Edition [EB/OL]. http://www.nmc.org/publications/2013-horizon-report-higher-ed/,2013-06-15.
[2]Third International Conference on Learning Analytics & Knowledge[EB/OL].http://hastac.org/opportunities/lak13-third-international-conference-learning-analytics-knowledge,2013-06-18.
[3]Siemens G. What Are Learning Analytics?[EB/OL]. http://www.elearnspace.org/blog/2010/08/25/what-are-learning-analytics/,2013-05-06.
[4]Siemens G. The structure and Logic of the Learning Analytics Field[EB/OL]. http://www.learninganalytics.net.2013-06-10.
[5]Harmelen M ,Workman D.Analytics for Learning and Teaching[EB/OL]. http://publications.cetis.ac.uk/wp-content/uploads/2012/11/Analytics-for-Learning-and-Teaching-Vol1-No3.pdf.2013-05-18.
[6]Svarovsky N G.Exploring Complex Engineering Learning Over Time with Epistemic Network Analysis[EB/OL]. http://docs.lib.purdue.edu/jpeer/vol1/iss2/4/.2013-05-17.
[7]Mckay T,Miller K,Tritz J. What to do with actionable intelligence: E2Coach as an intervention engine[EB/OL]LAK’12 Proceedings of the 2nd International Conference on Learning Analytics and Knowledge.2012:88-91.
[8]Diaz V ,Brown , M. Learning Analytics: A report on the ELI Focus Session, EDUCAUSE [EB/OL].http://www.educause.edu/library/resources/learning-analytics-report-eli-focus-session.2013-5-14.
[9]Carter D .Analytics use boosts online student retention[EB/OL].http://www.eschoolnews.com/2011/11/04/analytics-use-boosts-online-student-retention.2013-05-18.
[10]John Campbell.The Obligation of Knowing: Ethics of Data Collection and Analytics [EB/OL]. http://www.educause.edu/eli/events/eli-spring-focus-session/2012/obligation-knowing-ethics-data-collection-and-analytics.
[11]魏顺平.学习分析技术:挖掘大数据时代下教育数据的价值[J].现代教育技术,2013(2):5-11.
[12]顾小清,张进良,蔡慧英.学习分析:正在浮现中的数据技术[J].远程教育杂志,2012(1):18-25.
[13]李青,王涛.学习分析技术研究与应用现状述评[J].中国电化教育,2012(8):129-133.
[14]祝智庭,沈德梅.学习分析学:智慧教育的科学力量[J].电化教育研究,2013(5):12 - 19.
(编辑：杨馥红)
作者：严琴琴 戴心来 陈峰
推荐阅读：
努力学习，积极实践06-12
教育实践活动学习笔记06-09
参加法治实践活动学习心得体会05-24
社会实践活动学习报告参考资料06-03
学习实践活动领导班子分析检查报告06-16
学习实践科学发展观活动实施方案05-28
新港办事处学习实践活动整改落实方案06-08
田庄镇群众路线教育实践活动学习计划06-22
院党课之深入学习实践科学发展观心得06-07
