摘要:“案例教学法”是法学教学中的有益尝试和成功经验,其在我国并未取得全面成效,可归因于我国法学学科体系及方法论的决定作用,以及现行教育体制及教学目标的影响。实践证明,“案例教学法”对法学本科教育具有非常显著的积极作用,为扩大其影响力并推动其发展,我们可从有选择地开设课程,先行开展法学思维方法的训练,提升师生素质,编辑出版代表性教材等方面进行探索。今天小编为大家精心挑选了关于《法学教学中的国际法论文 (精选3篇)》,仅供参考,希望能够帮助到大家。
案例教学在国际法学教学中的运用
摘 要:目前,案例教学已成为国际法学教学过程中的重要方法。然而在国际法学案例教学过程中出现了将案例教学等同于举例教学、对案例教学不够重视、案例选择不恰当、以学生为中心的模式很难达到等诸多问题。国际法的案例教学应当合理选择案例,教师应当恰当运用讲授案例的技巧,在课程设计方面应增加实践性教学环节时间。
关键词:案例教学;国际法;课程实践
国际法学是一门实践性很强的学科,但现阶段我国学生普遍缺乏锻炼和实践的机会,接触国际法实例很难,学习过程中理论与实践严重脱节。在国际法教学中采用案例教学可以在一定程度上弥补这方面的缺陷,提高学生学习国际法的积极性和主动性。案例教学法,就是运用典型事例进行教学,目的在于通过对典型事例的分析和解决思路、方法等的掌握,使学生进一步理解一般的分析原理,并借助这一原理独立分析和解决问题 [1]。其本质是理论与实践相结合的互动式教学。
一、国际法案例教学易出现的问题
(一)将案例教学等同于举例教学
案例教学成功的重要基础之一是案例报告的规范化和权威性。在目前的国际法教学实践中,有的教师将案例教学理解为简单的援引案例来说明理论知识。虽然在系统知识的讲解过程中穿插案例有助于提高课堂气氛和加深学生的理解,但是这仅仅是系统教学的手段之一,而不是真正意义上的案例教学。案例教学作为一种教学方法,具有丰富的内涵,包括从案例选择到课堂设计的一系列过程。
(二)对案例教学不够重视
案例教学作为一种教学方法,与其他的教学方法处于同等地位。引进案例教学方法却将其作为一个可有可无的存在,不给予足够的重视,或者过于依赖案例教学方式都是不正确的。案例教学应当与其他方法并重,但是这并不意味着在课程分配上的均匀。案例教学有其自身的特点,需要将其与其他教学方式进行合理的搭配。
(三)案例选择的不恰当
案例的选择存在有难度,一旦选择不当,会直接影响案例教学的整体效果。案例选择困难的局面,一方面是因为案例来源不充足,另外一方面因为教师在选择案例时没有把握好标准。在案源上,困难的不是案例的数量问题,而是符合案例教学要求的案例质量问题;在教师选择案例方面,既要顾及到案例自身的价值,还要考虑到学生的基本情况,考虑到教学的进度和整体的教学状况,这些因素处理不好,就会降低案例教学的质量。
(四)以学生为中心的模式很难达到
通常的讲授式教学,以教师讲授为中心,教师处于课堂的中心地位,学生只是单纯的听课、记笔记,在课堂上没有主动性。这种影响呈现在案例教学中表现为教师在台上陈述案件事实,讲述案件涉及的法律知识,总结案件的意义,其中插入学生对于问题的看法。这种模式实际上是案例讲解,是传统的讲授式教学的一种,只是将系统知识换成案例,而不是案例教学。案例教学要求以学生为中心,要求学生与教师之间的互动以及学生之间的互动。教师的角色转换不当,过于主动,就会削弱学生的主动性,同时也会限制学生的思维活动,达不到案例教学的目的和效果。
二、国际法案例教学的课堂实践
选择精确、有效、典型的案例,是实行国际法案例教学成功课堂实践的第一步。所谓精确,是指所选案例内容要与有关国际法理论相吻合;所谓有效,是特指国际法案例的政治性。国际法调整的国际法律关系除了包含法律因素外,更多的还要包括国际政治因素和国际关系的现实,与国际政治太过脱节的案例是没有生命力的。所谓典型,是指该案例在相关法律领域具有代表性。
实例演示:以WTO海龟海虾案为例
该案件的案情如下:印度、马来西亚、巴基斯坦、泰国投诉美国对某种虾和虾类制品的进口限制(WT/DS58)(禁止进口没有使用排除海龟捕捞装置捕捞的虾)。1996年10月8日,上述联合投诉方提出磋商要求。争端起因是1996年5月美国颁布609条款,禁止在捕虾时没有安装防止误捕海龟的装置TED的虾类产品进口。投诉方认为美国违背了GATT1994第1条、 第11条和第18条,并造成了利益的丧失和损害。1997年1月9日,马来西亚和泰国要求设立专家组。1997年1月30日,巴基斯坦也提出这一要求。1997年2月25日,DSB设立了一个专家组,澳大利亚、哥伦比亚、加拿大、菲律宾、新加坡、危地马拉、墨西哥、日本、尼日利亚、斯里兰卡、中国香港等11个国家(地区)保留第三方的权利。1997年2月25日,澳大利亚也要求就同样的争端事由设立专家组;1997年4月10日,DSB同意这一要求,决定由同一专家组合并审理澳大利亚的要求。专家组认为,美国禁止早虾和虾类进口的措施违反了GATT1994第11条第1款,不能被认为是GATT第20条中的例外。1998年5月15日,专家组报告由成员各方传阅。1998年7月13日,美国对专家组适用法律和法理解释问题提起上诉。随后,专家组推翻了专家组的一项调查结果,即专家组认定美国的被诉措施不包括在GATT1994第20条的序言允许的范围内。上诉机构推断出,美国被诉措施虽然符合第20条g款的要求,但却不能满足第20条序言中的要求。1998年10月12日,上诉机构报告由成员各方传阅。
该案若实践案例教学,大致可以分成如下步骤:
第一步,教师先将海龟海虾案分配角色,角色的分配应尽可能使大多数学生参与进来。在该案中,教师可以设定主持人1人,该主持人负责介绍案情,并以一段开场白开始这个案件的模拟。教师设定申诉方4人,分别代表印度、马来西亚、巴基斯坦、泰国四方;设定被申诉方2人,均代表美国,由其2人共同搜集资料加以抗辩;设定第三方11人,这11人分别代表澳大利亚、哥伦比亚、加拿大、菲律宾、新加坡、危地马拉、墨西哥、日本、尼日利亚、斯里兰卡、中国香港等国家或地区;设定专家组成员3人;设定上诉机构成员3人;设定一定的评委(最好基数),由评委对上述人员进行打分。
第二步,专家组审理程序。这个过程先由申诉方发言,然后由被申诉方抗辩,期间听取第三方的意见,最后由专家组做出裁决。这个过程评委应该对各个人员的表现进行打分,然后取平均值。
第三步,上诉机构审理程序。这个程序是上诉程序,具体设计跟第二步大致相同,最后由上诉机构做出终裁。
第四步,由评委进行核分,并将结果予以告知。同时,旁听观众(未分配任务的同学)可以向任何发言的同学就其所陈述的相关问题进行提问,这个环节要求准备案例的同学需要课下认真准备,确保就自己负责的部分了然于心。
第五步,由教师进行最后总结,并就相关知识点进行讲解,讲解的过程中需要将核心争讼点详细阐释,并积极给学生提供参考资料或推荐相关书籍、论文,以便学生在课后能够及时查阅。
第六步,由学生课下及时查阅资料并进行复习,教师可以在下一堂课时检查学生阅读资料的情况。
值得注意的是,国际法教学中可以援引案例的选择范围不仅仅局限于国际法院的判决。国际法院对国家的管辖权是建立在国家自愿的基础上的,由它审理的案件数量、范围有限,但根据国际法对国际法院职能的规定,国际法院除了拥有诉讼管辖权外,还有咨询管辖权。所以国际法中的教学案例除国际法院审理的成案外,还应该包括国际法院的咨询意见、仲裁机构的裁决、以及国际关系中发生的重要事件等等。这些意见、裁决和事件虽然不同于法院审结的成案,但它们都可以说明与论证国际法的原理、原则的产生和存在,同时也能说明国际法的现实性和复杂性,所以都应该在国际法案例教学中得到合理的运用。
三、国际法案例的教学设计
国际法案例教学设计大致上可以分为以下步骤:
(一)案例的选取和整理
“法学案例教学以法律案例为课堂教学的起点,选择恰当的典型的案例是成功实施案例教学的先决条件。”[2]一个好的国际法案例必须具有实际价值,从法学教育来讲,首先,国际法案例的价值集中体现在案例中体现出的法律知识与法律运用;其次,国际法案例必须具有现实性,教师所选择的案例必须具有现实性和真实性,避免凭空虚构案例;再次,国际法案例必须具有启发性,这是案例教学目的的要求,启发性强的案例可以促进学生的思考和分析能力;最后,国际法案例的选择还要考虑学生的心理要求,具有较大影响力的,争议性强的案例能引发学生的学习热情,提高案例教学的效率。
(二)课堂讲授的技巧
国际法案例教学的方式可以多样化,可以有不同的课堂讲授方式和手段,恰当的形式可以使得课堂教学达到意想不到的结果。讨论法和质疑法是案例教学中常见的方法,组织学生就案例所涉及的法律知识进行讨论,发现案例中涉及的法律知识;不迷信案例中的结论,在论证结论的正确与否的过程中达到对案例知识的深刻认识和体会。在此过程中,教师要随时把握课堂进程,在应当给与提示、启发或者进行总结的时候能适时地做出反应。除了这些一般的方式,组织学生观看法庭审判或者邀请非课堂人员参与课堂讨论都是可以采取的方式。
(三)增加实践性教学环节时间
由于法学课是一门理论和实践结合较为紧密的课程,因而针对这一特点,教学管理部门在制订教学计划时,要充分考虑实践性教学环节。然而目前对实践性教学环节似乎并未引起足够的重视,它还处于可有可无的地位,或者虽有少量安排,却是杯水车薪。这样要想把学生培养成动手能力强的应用型人才恐怕会成为美丽的肥皂泡。所以,对现行教学计划也应进行改革,要把实践性教学环节时间增加到总课时的1/4甚至1/3,并加强检查落实,让学生有更多的时间讨论案例,有更多的时间进行法律操作训练,这更有利于将其培养成应用型法律人才。
国际法的学科理论和实践在普通高校的法学或国际政治学专业的大学生看来是充满吸引力的,但同时又难免产生隔空喊话的距离感,因为他们生活的空间终究与风云变幻的国际社会相去甚远。[3]案例教学是行之有效的教学方法,应当在国际法法学教育中予以广泛采用。我国不是普通法系国家,案例教学不可能成为主要的教学方法,但是吸收案例教学方法可以弥补目前我国法学教育的不足。要使案例教学在我国的法学教育中达到良好的效果,必须将其与传统的教学方法结合起来,使二者能够相辅相成,同时应当正确认识案例教学,采取科学合理的方式使案例教学达到最佳的效果。
参考文献:
[1] 王梅霞.法学案例教学研究[J].辽宁教育行政学院学报,2006,23(10):125.
[2] 刘天君.法学案例教学法探究[J].教育探索,2006,177(3):81.
[3] 刘里立.国际法案例教学的缘起与实践[J].山东省青年管理干部学院学报,2010,147(5):148.
[责任编辑 杜 娟]
作者:杨万柳 胡宏雁
本科法学课程案例教学法实施探析
摘 要: “案例教学法”是法学教学中的有益尝试和成功经验,其在我国并未取得全面成效,可归因于我国法学学科体系及方法论的决定作用,以及现行教育体制及教学目标的影响。实践证明,“案例教学法”对法学本科教育具有非常显著的积极作用,为扩大其影响力并推动其发展,我们可从有选择地开设课程,先行开展法学思维方法的训练,提升师生素质,编辑出版代表性教材等方面进行探索。
关键词: 案例教学法 讲授法 方法论
近年来,“案例式”教学作为一种具体的教学方法,受到我国法学教育工作者的关注。然而,这一教学方法在我国能否较好地实现倡导者的初衷,有效实现素质教育的目标,仍众说纷纭,本文拟就这一问题展开探讨。
一、法学“案例教学法”的由来与发展
目前,学界公认的“案例教学法”鼻祖为美国哈佛大学有着律师背景的前校长朗代尔,他在19世纪20年代将案例教学法引入课堂,并一直沿用至今,当然,这一模式发生发展的过程并非一帆风顺,在应用之初,这一教学方法便受到了各方质疑。20世纪60年代,耶鲁大学发展出一种新兴的、经实践证明有着旺盛生命力的“法律诊所”教学模式。这两者均从具体的案件事实出发,通过归纳的方法,让学生在真实的案情中掌握“先例”中的法律原则和判决意见。后者更进一步将学习的场所由课堂搬到了解决具体纠纷的现场,让学生如同医科学生一般面对真实的“病况”。
20世纪80年代后期“案例教学法”引入我国的法学教育,并逐渐受到重视①,各大院校进行了不同方向的探索。目前较成规模的有如浙江大学法律诊所、北京大学法律诊所、中国政法大学法律诊所、中南财经政法大学法律诊所、人民大学法律诊所、西北政法大学法律诊所、武汉大学法学院社区法律赋能诊所等。另外,可见学者田士永关于“个案全过程教学法”的实践探索②。
二、我國高校法学教育尝试“案例教学法”的若干问题
(一)传统的“讲授法”在教学中主体地位与弊端同时呈现。
传统习惯及经验做法对于教学方法的选择起着重要的作用。我国的法学教育,其基本的素材是一系列成文的法律规定与成部的学术理论著作,学生的第一要务就是要掌握其中的知识,然后通过各种考试。面对这样系统性的知识体系,“集中讲授法”可以说是最便捷的教学方式。教师将教材上的知识进一步体系化、口语化,然后通过口授的方式向学生讲述,优点是观点确定,系统性、条理性强,知识点全面,容易控制进度;其缺点也是显而易见的,如知识抽象,理解难度大,平铺直叙,注重知识的灌输而缺少方法的传授,教师的一套讲稿可以多年讲解,授课过程缺乏学生的主动参与。对于学生来说,“讲授法”有利于形成对学科的系统印象,迅速构建完整的知识体系;但同时可能会降低学习的积极性、学习兴趣及探索精神,丧失法学方法的传承。
(二)知识特点及方法论决定了“案例教学法”的边缘地位。
我国承内地法系之传统,“成文法”的基本特征及与之相匹配的“三段论”的逻辑工具,注定了对于法律及其运用的学习须首先从“大前提”,即法律的明文规定出发。“法学”作为一门独立的学科,就是从研究法律的明文规定开始,在大学讲堂上也就自然形成了以阐释法律为主要内容的实证主义的教学方法,亦即“讲授法”。我国30余年的法学教育发展中,其一的目标便是构建法律人共同的话语体系,为实现这一目标,基本方法便是统一教学的内容及方法。而案例教学法体现的是学生的主体地位、创新及个性,难以迎合这一趋势。
反观“案例教学法”,首先自美国的法学院展开,一大历史背景是美国律师教育最初的“学徒制”的形式,其以能力的养成为基本目标,构建“法学”学科并不是其终极目的。通过“学徒制”的教育过程,“学徒”们未必能够称得上是“法学家”,但是在自己的领域内至少可以成为一名称职的“法律人”。在方法上,美国的“判例法”传统,导致其法律规范是杂乱的,依附于众多的先例,法官及律师办案的基本思路及方法是从“先例”中寻找依据,这与“成文法”可以系统地寻找“请求权基础”的方法有着天壤之别。两者相较,前者须优先寻找的是在先的具体事实,而后者须优先寻找的则是生效的明文规定。前者更关注法律“原则”,法官的自由裁量权较大,后者更关心“规则”,法官的自由裁量权很小。前者讨论、妥协、平衡的可能性更大,后者讨论、妥协的余地较小,更多的是关心结果的确定性,所谓“依法裁判”。这两种法律思维及对应基本方法的差别,一定程度上解释了为何“案例式教学”在美国得到了长足发展,而在我国的发展目前仅处于“辅助性”地位。
(三)“案例教学法”受制于现行法学教育目标及体制。
目前,我国各高校法学教育自本科、专科即开设,法学教育的培养目标更多停留在“通识”教育的层面。这种教育层次和目标,注定了此阶段的教学更多关注知识涵摄的广度,同时限制着知识内容的深度。“案例式”教学的基本规律就是激发学生的积极性,自主探索达至对知识的深刻理解与思考,两者在出发点就存在冲突。另外,根据众多法学院人才培养方案来看,法学专业本科学分基数大多为140—180学分③不等,除用于准备升学及就业的时间,学生用于集中学习的时间多为7学期。按本校每门课程平均2.5学分,每取得1学分须16学时,每学期授课16周的标准计算,学生每学期须上8-10门课程,每周课时数平均20-25学时,每天4-5学时。按中国政法大学田士永副教授的调查,采取“个案全过程教学法”后,为完成一节课的内容,48%的学生用于课下准备的时间需2-4小时,26%要超过4个小时④。设每学期有5门课程采用案例教学法,则近半数学生仅仅用于准备的时间每周即须10-20小时,若以1学时45分钟标准计算,得13-27学时,每天平均2.3-5学时,加上培养方案安排的学时数,平均每天6.3-10学时,总学时较长。同时,法科学生基本上以高中基础进入大学,知识与经验的储备能否满足案例教学法的需要尚存疑问。
三、“案例教学法”在我国本科法学专业教学中的具体实现
据尝试过“案例教学法”的法学教育工作者的经验,其效果在学习当时未必全面体现,而在之后的发展中,经过“案例式”教学法训练的学生往往能够取得更好的表现⑤。基于这些成功经验,针对目前法学教育中该方法运用的不足,笔者提出以下几点解决方法:
(一)“案例教学法”应根据学科性质,有选择开设。
学生法律基础知识的积累与法律思维能力的养成是循序渐进的过程,本科法学课程开设的顺序相应的也应有逻辑连贯性的考虑,一般遵循基础理论到部门法学、实体法到程序法、国内法到国际法的开设顺序。“案例教学法”是基于一定知识储备的更高层次的能力培养教育,在学生不具备一定的知识储备的情况下,强行开展难以实现预定教学目标。同时“案例教学法”与课程知识及方法论有关,强调在“模拟”的实践中习得法律知识,因此,“案例教学法”应更多地运用于“应用法学”的领域,做到有选择开设。
(二)在“案例教学法”实施前,先行开展法律查明、法律分析方法教学。
“案例教学法”的重心不在于传授具体知识,而在于方法之习得。其一方面近于实战,另一方面依属学习过程。根据“案例教学法”的基本要求,学生应当自行阅读案件材料,自行发现事实,自行查找法律依据,自行进行分析,自行形成可靠性判断,自行报告案件分析结论。在这一过程中,学生能否在教师的设计与引导下,通过自身努力获取知识,与学生是否掌握行之有效的基础方法密切相关,如果学生不具备开展“案例教学法”的基本素质,即使教师的准备非常充分和优质,也无法实现预定的教学目标。因此,“案例教学法”的开展应当建立在学生已经掌握了法律科学中基本思维及实践方法的基础上。目前,我国法学教育基本上偏重于理论知识基础的培养,而方法的训练与传授多停留在理念层面,在法学本科具体的课程设计上较少体现。这一点,可以通过专门开设法学方法类课程,或者部门法授课教师在课程中辟专门章节予以弥补,配合“案例教学法”实现既定教学目标。
(三)“案例教学法”的运用,须提升教师与学生素质。
与传统的“讲授法”相比,“案例教学法”对学生及教师均提出了更高要求。在教师层面,首先,对基本理论应当了然于胸,具有解决实务问题的能力与经验,同时要有从众多同类案例中选取代表性案例的能力,在具体的课程实施中,教师须摆脱传统的“满堂灌”,而是在课前严格的提出各项要求与指标,明确问题,做教学进程的“导演”与设计者;课程实施过程中,教师要适时总结,引导学生解决疑难问题,适时制造不同情境中的新问题,引导学生从不同层面思考及解决问题。对于学生而言,首先,需具备基本的法律思维方法,其次,应花费必要的时间研读案例并撰写各类法律文书,再次,“案例教学法”对于学生的表达能力将是一个严格的考验,须兼顾不同学生的特殊状况。因此,“案例教学法”是一种实施过程更加复杂、更加困难的教学方法,教师看似轻松,实则在课下须进行更加大量的准备工作,对于教师的教学方法及效果的考核,应与传统教学法不同,对于学生课下进行的准备工作,也应有相应的考核标准予以确认,对于学生学习效果的考核,应偏重能力方面。
(四)成功的“案例教学法”,最终应形成代表性教材。
“教材”是教学的媒介,是教育者之间交流的平台,法学教育者之间应建立便于交流的话语体系。“案例教学法”的一个基本特征就是它的具体性与个别性,我国非“判例法”国家,较少有权威案例,这对教师提出了更大的挑战,案例选取的得当与否可能会影响到方法的运用、问题的解决、知识体系的精确性。目前,关于法学“案例教学法”,国内权威性教材较少,经验交流不足,在一定程度上阻碍了该教学方法的广泛实施。尝试“案例教学法”并取得一定效果的教师,应當适时总结并推广经验,形成行业间具参考价值的代表性教材。
四、结语
目前,“案例教学法”在我国本科法学教育中尚未充分发挥其积极作用。法学教育本身应紧跟时代需要,自学生真实需求出发,实现自身的发展与变革。传统“讲授法”为主体的教学,远不能满足“应用型”法律人才的培养目标。“案例教学法”虽经多年发展,在我国法学教育中仍属新生事物,并未广泛开展。实践证明,这一教学模式对法学教育具有明显的促进作用,故法学教育者应尽力克服困难,发扬其优势,使“案例教学法”能在我国高校法学教育中发挥最大效用。
注释:
①刘燕.法学教学方法的问题与完善途径.中国大学教学,2013年第7期。
②田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究,2011年03期。
③如根据吉林大学法学院现行《法学专业本科培养方案》第七条“毕业合格标准”的要求,“通过培养方案规定的全部教学环节,达到本专业各环节所要求的总学分188学分。其中理论教学162学分,实践教学环节26学分”。其他如中国人民大学为157学分,北京大学为140学分,清华大学为162学分。笔者所在学校为180.5学分。
④田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究,2011年03期。
⑤杨桢.英美契约法论.北京大学出版社,2007年12月,第四版,第11页。
参考文献:
[1]田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究,2011年03期.
[2]杨桢.英美契约法论.北京大学出版社,2007年12月,第四版.
[3]刘燕.法学教学方法的问题与完善途径.中国大学教学,2013年第7期.
作者:毕振昇 夜晓语
饶戈平:国际法是个“很奢侈”的学科
饶戈平:
北京大学法学院教授,国际法专业博士生导师,国际法研究所所长,北京大学港澳研究中心主任,港澳台法律研究中心主任,全国自学高考法学专业委员会主任委员,中国国际法学会常务副会长,全国人大常委会香港基本法委员会委员,国务院发展研究中心港澳研究所副所长,多所大学兼职教授。
“当时报考王铁崖先生的学生比较多,考国际关系这门课没有教材,王先生就把20世纪五十年代的油印稿分给各地的考生。每个人用十天,看完后通过挂号信寄给下一位,保证最后一位考生能在考前看完,我就这样跌跌撞撞地参加了研究生考试。”
记者(以下简称“记”):饶老师,您1966年高中毕业,直到1977年才考上大学,11年的时间,能和我们谈谈其中的经历吗?
饶戈平(以下简称“饶”):那段个人的经历也可以说是时代的一个缩影。1966年我高中毕业,之后“文革”开始,我们当时就参加串联啊、复校闹革命啊。1968年,毛泽东号召上山下乡,我就到了黑龙江生产建设兵团。我在连队一共待了6年,做了三年农工,在食堂又干了3年。后来调到团部(团指挥机关所在地)的中学教了两年书。再后来又被兵团系统一所大学招去当老师。这所大学原来是国家办的正规大学,后来被撤销。兵团建立后恢复为兵团农大,现在更名为黑龙江八一农垦大学。
记:1977年恢复高考,这对于您以及您那一代人来说可谓是人生一个重大的转折点。
饶:1977年恢复高考,我就去参加考试。我们黑龙江考生太多,要经过两轮考试,第一轮淘汰一批,一个月后再考第二次。我这两次都是黑龙江省第一名。但是当时我父亲的政治问题还没有平反,政审不合格,不能进入第一批招生的大学。尽管我第一志愿是北京大学,但北大不敢录取,别人也都不敢要。进入到本省招生后,我工作所在大学的教务长把我的档案拿出来说,这是我们省的状元,你们看看谁能收他。当时负责招生的黑龙江大学哲学系主任是老北大毕业生,表示愿意承担责任,收我入学。
拿到通知书时我是悲喜交集,我别无选择,为了保证能上大学,只能就读自己并不喜欢的专业。1978年春,我就这样上了黑龙江大学。但是我对哲学专业不感兴趣。入学前我就是在大学里教哲学的,我认为文化大革命时期的哲学,很多方面同欧洲中世纪的经院哲学很相近,,教条主义和实用主义倾向严重,不是真正做学问,而是在“左”的政治路线主导下随意摆弄哲学。
记:这就是您1979年继续报考北大研究生的原因?
饶:实际上早在北大附中时,1966年春季我们毕业考试刚考完,就有北大负责招生的老师来找我谈话,动员我报考北大,可以说当时我离进北大只有一步之遥。我1978年春天入黑龙江大学,暑期回北京探亲,开始考虑怎么改换专业、最终回到北京上学。当时我了解到,北大已恢复招研究生,而且国家特别允许1977级学生以在校本科生资格报考研究生。这个政策在当时也属于思想比较解放的。
文化大革命刚结束时,全国只有三所高校有法律系,北大、人大、吉大,再加上四所政法院校。当时王铁崖先生在招研究生,国际法专业中有国际关系史方向,而我从中学时起就对国际政治有兴趣,外语也较好。我于是决心改换专业,利用在黑大学习期间自学法律。1978年夏天,我回到哈尔滨,一边上课,一边复习。后来我干脆请假停课三个月,找了个地下室专心复习。严格讲不能说是复习,而是从头开始学法律,还有补习外语。当时最大的问题是没有课本。法学教材也没有,只有油印本。我父亲是北大的,就给我找来一些法学课程的材料。但是国际关系史、中国外交史都没有教材,我只好把世界史、中国近代史、中国现代史、中国革命史结合起来复习。
当时报考王铁崖先生的学生比较多,考国际关系史这门课没有教材,王先生就把20世纪50年代他授课的油印稿分给各地的考生。排好队,每个人用10天,看完后通过挂号信寄给下一位,保证最后一位考生能在考前看完。就这样跌跌撞撞地参加了研究生考试,我考得还是比较好的。当时学校规定平均60分就可以录取,我的平均分有82.5分,其中两门课是当年北大的最高分。一门是政治,我对它太熟悉了,我以前就是教这个的;中国外交史也是专业最高分,我本来就对中国历史有兴趣,有一些基础。1979年9月我终于如愿以偿,考上了北大研究生。这个时间距离文化大革命爆发过去了13年,距离我离开北京下乡也有11年半。在10多年以后,我怀揣户口本又回到北京,来到了北京大学。历史似乎绕了一个圆圈,又回到了原点。
“他(王铁崖先生)具有强烈的使命感,视国际法为维护国家利益,维护国际和平、正义的武器,以教育人才为己任,堪称宗师级的大学者。”
记:王铁崖老师是国际法的著名学者,他在国际法领域的地位直到现在恐怕也无人可以取代。作为他的学生,您能跟我们谈谈您对他的印象吗?
饶:王铁崖先生是我的导师,后来又成了我在北大国际法教研室的领导,也是我的长辈,后来我又成了他创办的国际法研究所的继任者。他在全国高校第一个创办国际法专业,第一个招收国际法研究生。1980年他组织成立了中国国际法学会,1981年主编了第一本国际法教材,1982年主编中国第一份国际法年刊,1983年成立了全国第一所国际法研究所,他还开创了把学生送到国外深造的先风。现在在国际法教学研究上的知名人士,相当部分都是他的学生。他还把中国国际法研究带上了国际舞台。他是国际法研究院的第一个中国院士,后来又到联合国前南斯拉夫刑事法庭做法官。他有很强的使命感,要在中国传播国际法,创建中国的国际法学,可以说他的生命就是献给国际法的。我在王铁崖先生身边学习、生活20多年,他几乎所有的话题都是谈国际法,谈学术发展,谈人才培养,谈问题研究,谈他的学生。
我1979年入学,他2003年去世,我一直没有离开过他。王铁崖先生具有强烈的使命感,视国际法为维护国家利益,维护国际和平、正义的武器,以教育人才为己任,堪称宗师级的大学者。给我印象最深的一件事是,我们1982年夏天毕业前面临工作分配,王先生为了壮大北大国际法的力量,力主留下一批研究生,其中包括我。当时我爱人还在上海,两地生活,我留北京有相当难度。学校给的留校名额有限,法律系解决不了,要到学校去交涉。1982年年初的一个夜晚,下着大雪,他为了我和另一位同学袁明留校的事,顶风冒雪骑车找到校党委书记王学珍,据理力争,终于争取到学校同意。他对我们学生就是有这样一种长辈的情怀。他很会“用”学生,鼓励发挥每个人的专长,但更是尽心尽力地培养学生,几乎把所有相关的学生都送到国外学习。虽然其中很多人没有回国,回国的也不是都搞国际法,但仍然培养了一大批国际法骨干力量。我们深深地怀念他,感谢他。
“今天,我们不是以现行国际体制的反对者、造反者、革命者的身份出现,而是以现行体制的认同者、拥护者、加入者的身份出现。我们这三十年,借助现行体制发展自己,壮大自己,总体来讲是受益于现行体制的。但是我们并不认为它们都是合理的,国际法是个不断与时俱进的法,需要改革。”
记:王铁崖老师可以说是一手发展起了中国的国际法学研究,培养了大量优秀的学生。那么经历了30年,您对国际法学科目前整体的研究状况怎样评价?
饶:近代国际法学创立至今,已有360多年。1840年后中国开始接触国际法,19世纪末国际法学传入中国。国际法是国家之间的规范,但是,它主要是由西方发达国家按照他们的价值观和国家利益建立起来的规范,并非都像他们所标榜的那样公平正义。在早期,国际法只在所谓“文明国家”间使用,对于所谓落后国家、殖民地半殖民地国家,他们是不会适用国际法的。在中国早期和西方交往的100多年中,适用的都是不平等条约。我们中国认为那些条约是不平等的,而西方认为是合法的。以对待战争为例,不妨说一部国际法史,在很大程度上就是一部如何处理战争和武装冲突的历史。战争从开始被认为合法,到后来受到限制,再到后来被认为是非法、受到禁止,体现了国际法的发展过程。早期,战败一方割地赔款,也不被认为非法。在我们今天来看,订立条约不能违背签订者意志,各种欺诈、强制、胁迫手法都被禁止。但是在近代,这些做法却是很常见的。
国际法是个舶来品,是国际社会的法律体系,西方国家的研究有着天然的优势。国际法的研究,基本上是使用外文资料,不是中国所有学者都能看到、看懂他们所需要的资料。中国从改革开放起才开始融入世界,之前我们只能看到一些边缘的过时的东西,而且经过了很多折射、过滤,对世界的了解很有限。我们的外交,以前都是高度集中保密的,搞学术研究缺乏一些必要条件,这些都是研究国际法的障碍。1949年以后到文化大革命前的中国国际法学界,受当时的一边倒政策和意识形态的影响,受苏联理论的影响,对西方国际法有很大隔膜,未能客观全面地对待国际法。
今天中国改革开放,打开国门,融入世界,从不重视国际法,到开始重视、逐步了解、掌握国际法,运用国际法维护中国利益,为世界和平作出贡献。我们对现行的国际体系,是基本认同的,同时也认为需要改革。我们不是以现行国际体制的反对者、造反者、革命者身份出现,而是以现行体制的认同者、拥护者、加入者的身份出现。我们这30年,借助现行国际体制发展自己,壮大自己,总体来讲我们是受益于现行体制的。但是我们并不认为它们都是合理的, 这其中有许多需要改革、发展的地方。国际法是个需要不断与时俱进的法,我们要积极参与国际法的进步与发展。
记:那么就您看来,目前我国国际法的研究同国外相比水平如何?是否存在差距?
饶:回到国际法的研究,实事求是地说我们和别人的差距还是比较大的。我们缺少在国际上能够有发言权、有影响力的学者。即使在国内,能够有专门、精细的研究、能把握住学术前沿,对个别问题有深入研究,对国家决策和对外交流能起到作用的学者,也非常少。这种状况不但不能适应我们国家改革开放的要求,也不能适应学术繁荣的要求。我们的研究水平,总体看来不如西方发达国家,就是同日本、印度、 新加坡等亚洲国家相比,也存在不少差距。这里面有多方面的原因,有历史的、体制的原因,也有我们学界自己的原因。
国际法是个很奢侈的学科,需要投入比研究国内法大得多的精力。除了要有很好的国内法基础,要有对国际法比较深入的了解,还要对国际关系有所研究,要通晓外语、会用外语。对国内法一些问题人们可以写写感想,发表评论、诠释,但国际法不能乱讲话,不能自说自话,随意发表意见。国际规则是在长期的国家间实践中形成的,国际规则的制定也是各国协议的结果,要以各国学术的发展为基础。但是一种学说、理论、原则能够在国际社会得到共识,最终表现为国际规则,那需要国际社会长期的努力。我们至今除了和平共处五项原则,还缺乏重大的国际关系和国际法的理论贡献,应该说差距还是比较大的。比如说关于WTO的研究,国内相关的著作、论文恐怕上千份都不止,但有几本是能够吃透WTO的精髓,掌握它的前沿、堪称为专著的?严格地说大多数都是介绍性、诠释性的,缺乏深入研究,甚至抄来抄去。只有少数几本着力捕捉国际法发展的前沿,有自己的见解。当然,我们现在比起以前已经有很大进步,外事部门开始重视学界的意见,涉及条约的签署或涉外法律,发生重大事件,往往能够征求学界的意见,比以前强了很多,但严格地讲,还是缺乏一种固定的有效的良性循环的沟通机制。
社会科学不但要继承、传承,还要敢于批判,善于创新。只有富于科学的批判精神才能出创新意识,才能有活力。
记:改革开放30年,我们国家在飞速发展,但是很多人感觉到我国学术研究的状况并不理想。请您再谈谈对学术规范、学术环境的看法吧。
饶:学术环境很重要,关系到学术的品质,进而影响到学术繁荣、国家强盛。 我认为,要创造出一个宽松的环境,让人敢说话,有言论自由,应该鼓励百家争鸣、百花齐放。社会科学不但要继承、传承,还要敢于批判,善于创新。只有富于科学的批判精神才能出创新意识,才能有活力。当然批判也是要负责任的、要对社会负责,讲话要实事求是。没有批判精神的话,学术是没有前途的。要在一个能够自由讲话、不感到压力的环境中,学术才能正常发展。这是一方面。
另一方面,对学者而言,要有责任感。对国家要有责任感,对青年人要有责任感。对于社会现状,不能光是批评,还应有真知灼见的研究,有建设性的切实可行的建议。现在学界有一些学者,讲话缺乏责任感,很少有建设性的可行的方案,这不是好现象。国家当前走到这一步很不容易,发展要一步步来,不能强求国家做现在达不到的事情。
我认为当前学界、学风是比较浮躁的。这个浮躁,也可能是时代的产物。我们30年来取得了历史上从没有过的发展和繁荣,整个社会处在大发展大变革的时代,人们的价值观比较混乱,在不断寻找自己的定位。学界受市场经济的冲击很大,一些好的学术传统、好的学风要坚持下来不容易。做学术要有献身精神,要甘于寂寞,经得起诱惑。在当前社会大环境下,能够沉下心来,潜心学术比较困难,但是真正的学者就是要走一条与众不同的艰难的路。我们学界看来还没有形成这样一种好的风气。这30多年严格讲,社会科学还缺少自己的独立性和必要的学术贡献。创新性理论的产生,一方面有赖于政治上的宽松环境,一方面也依赖于学者自身的潜心研究。
编辑:卢劲杉lusiping1@gmail.com
作者:卢然 董能
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