积木建构游戏与学前儿童数学教育
幼儿的数学学习不仅是数学知识和技能获得的过程，更是数学思维形成和发展的过程。幼儿的思维具有直觉行动和具体形象性特点，他们对世界的认识依赖于形象和材料，依赖于动作和行为表现，且是一个主动建构的过程。因此，幼儿的数学经验和数学认知能力需通过材料操作和主客体相互作用的过程获得。为此，学前儿童的数学教育必须遵循操作性和探索性原则，而积木建构游戏最能体现这一原则。
积木建构游戏对学前儿童数学学习的价值早已被学界所认识，但在幼儿园的教学实践中仍未受到应有的重视，主要原因是教师尚未充分认识和理解积木建构游戏的教育价值和教育功能，难以将积木建构游戏与数学教育进行有效结合。为此，本文将围绕积木建构游戏与幼儿园数学教育的关系展开讨论。
一、积木建构游戏与学前儿童数学认知能力的发展
积木建构游戏是结构游戏的一种，是儿童使用各种积木材料和相关的辅助材料进行建筑和构造的游戏。数学认知能力是指个体对与数学有关的所有问题的感知能力，是儿童认知发展的一个重要方面。
积木建构游戏蕴含着丰富的数学知识和经验，例如，蕴含着大量的数学概念：数量、测量、整体与部分、长度、高度、面积、体积、形状、对称、分类、排序等。积木建构游戏能够促进儿童早期数学认知能力的发展。
Leeb-Lundberg(1983)认为，儿童数概念发展的前提就是能够作出两个物体之间多少、大小的比较。在积木建构游戏中，幼儿可以获得关于“相等”和“不等”等关系的知识经验，这类知识经验可为幼儿数学概念(如几何、数量、分类等)的发展奠定基础。
Clements(1998)的研究表明，仅仅通过图形观察、命名、辨认等方法难以培养幼儿良好的空间知觉能力，幼儿需要通过操作活动获得相应的认知经验。例如，当幼儿的手指和眼睛同时感受到线条是一直向前延伸而没有出现转弯、扭曲等现象时，幼儿就能真正理解直线的概念;当幼儿做出两手交错形成夹角这样的动作时，幼儿才开始慢慢认识到角是怎样形成的。
Hewitt(2001)明确指出，积木建构游戏的价值主要集中于“数学思维”，幼儿通过操作不同形状和大小的积木，在长度、高度、面积和体积中理解等量关系。积木建构游戏不仅要关注幼儿的最终作品，更要关注幼儿游戏的过程。搭建的过程同时也是思维的过程，幼儿在操作不同规格积木的过程中获得数学思维能力的发展。
皮亚杰指出，在幼儿园、学前班和小学低年级开展积木游戏对儿童的身体、数理逻辑和社会认知都有重要作用。Provenzo，jr.，& Brett(1983)也认为，结构游戏水平可以反映儿童的智力发展水平，因此，结构游戏有利于促进儿童智力的发展。
二、积木建构游戏是学前儿童数学教育的有效载体
(一)积木建构游戏是幼儿感知数量的有效途径
在模拟搭建活动中，大部分幼儿拿到积木模型图后会立即选取相应规格的材料开始搭建，而不会去管所需积木的数量，结果通常会发现要么材料剩余很多，要么材料严重不足。当然也可能会有幼儿先点数模型图中相应部位的积木数量，准确选取材料，再进行搭建。这一过程涉及对数的感知，即在一一对应的点数以及按数取物中感知数量。教师应注意引导幼儿在积木建构游戏过程中关注积木的数量关系，鼓励幼儿通过点数、比较等形成数量概念。
(二)积木建构游戏有利于培养幼儿的空间知觉能力
空间几何能力是一种心智技能，主要包括空间知觉能力、心理旋转能力和空间定位能力等，其中与积木建构游戏联系较为密切的是空间知觉能力和心理旋转能力。空间知觉能力范围较广，如将不同形状合并成一个新的形状的能力，对图形或花纹的分辨能力等。心理旋转能力是指把一个物体或图画在二维或三维空间中加以旋转之后对可能出现的图形的知觉能力。
众多研究表明，积木建构游戏可有效促进儿童空间几何能力的发展，如Casey & Andrew(2008)所进行的积木干预和NCTM数学教学实验表明，经过8周干预之后，实验组儿童的空间几何能力发展水平明显优于控制组。
积木建构游戏涉及几何形状、空间方位和距离长短等的认知以及心理旋转等的经验，幼儿在游戏过程中会接触到大量不同几何形状的积木，并通过亲手操作、改变组合产生新的形状，如两个三角形拼在一起组合成长方形、正方形、平行四边形等。在不断变换的图形中，幼儿能体验到几何图形之间的内在关系。
建构活动是对真实世界的模拟和创造。例如，当幼儿想搭建一座房子时，他的思维就不能局限在二维空间水平上。幼儿会通过不断的尝试和探索，搭建出墙体，并且用墙体围合成房屋的内部空间，这样，幼儿的空间思维就从二维空间水平发展为三维空间水平了。随着建构经验的不断丰富，幼儿会逐步形成上下、左右、里外等空间概念，空间几何能力从而得到发展。
在积木建构游戏中，幼儿通过认真观察作品不同旋转角度所呈现出的形态，能获得心理旋转的真实体验。如从正面平视金字塔是一个简单的三角形，将其从上向下旋转90°时，看到的是多个正方形套叠在一起的形态。幼儿从各种不同的角度观察物体，将不同旋转角度看到的物体形象变化过程逐渐内化为大脑中的表象加工处理过程，由此发展心理旋转能力。
(三)积木建构游戏有助于培养幼儿对应、分类和排序能力
积木建构游戏最终的作品虽然是以空间造型的形态呈现的，但同时蕴藏了对应、分类、排序等数学知识。
对应关系在模拟搭建活动中表现最为明显。幼儿需要仔细观察图片中的原型，按照图片进行一一对应的操作。自由搭建也有对应关系，譬如搭建一个餐厅场景，如果有多个就餐的玩偶，幼儿就需要按照玩偶的数量搭建相匹配的椅子。搭建、整理、收拾积木的过程，无处不存在着对积木的颜色、规格、形状等进行归类的活动。我们常常看到，为了使作品看上去更美，幼儿常常会对积木按颜色分类处理，如用红色的积木搭建汽车的车身，用黄色的积木搭建汽车车头。通常，幼儿也会有目的地按照一定的规律进行排序，如搭建墙体时设计花式，就会用到排序的知识。
(四)积木建构游戏有利于活化幼儿的数学思维能力
数学思维能力本质上是一种利用数学知识思考和解决问题的能力，是幼儿数学认知能力的核心。
幼儿的数学思维能力是通过自己实际操作主动建构的，而不仅是教师传授的。以长短排序为例，教师往往会这样做：提供一组长短不一的材料，要求幼儿首先从中挑选出最长的排在前面，然后依次挑出剩余材料中最长的排在其后，最终完成排序任务。教师把这种长度比较的简单方法教给幼儿后，幼儿也许能完成排序任务，但实际上并没有真正理解依次递减的规律，从而真正形成序列的逻辑概念。幼儿只有通过自己的反复操作、体验和思考，才能获得有关序列的逻辑经验，从而形成相应的逻辑概念。
积木建构游戏有利于活化幼儿的数学思维能力。例如搭建金字塔，幼儿通过观察金字塔的形状特征，运用从下到上依次缩减的规律进行搭建，同时利用围合的建构技能完成作品。通过自己的反复操作，幼儿能深刻理解序列的概念，形成真正的排序能力。这种排序能力能够被迁移运用到其他建构活动中，从而完成一个个不同的建构任务。
综上所述，在积木建构游戏中，幼儿通过动手操作，探索积木材料中蕴含的有关数量、分类、排序、形状、等值、整体与局部、对称、测量等数学知识，不仅有助于促进其数学认知和空间几何能力的发展，尤为重要的是，通过操作中的思考和问题解决，有助于促进幼儿数学思维能力的发展，从而实现数学教育的真正价值。
作者：蔡黎曼 谢婷婷
【摘要】自19世纪德国兴起混龄教育以来，欧美国家均效仿实施混龄教育。游戏是实施混龄教育的重要载体。本文对国外学者关于混龄游戏研究的相关文献进行了梳理，从混龄游戏的起源与发展、混龄游戏促进儿童发展的价值、混龄游戏与同龄游戏的比较等方面进行了分析，并在此基础上进一步分析了对我国开展混龄游戏的启示意义。
【关键词】学前儿童;混龄游戏;研究综述
混龄教育(Mixed-age Education，又译为Multiage Education)起源于十九世纪德国，现今美国、法国、荷兰等欧美国家也都在学前教育机构中实施混龄教育。这些国家的幼儿园以混龄编班(Mixed Classroom or Multiage Classroom)为主，年龄跨度包括学前儿童以及学前儿童与学龄儿童。对于学前儿童而言，游戏是主要的学习方式，因此混龄游戏是混龄教育的重要组织形式。本文对国外学者关于混龄游戏的研究进行了梳理，从混龄游戏的起源与发展、混龄游戏促进儿童发展的价值、混龄游戏与同龄游戏的比较等方面进行了分析，并在此基础上进一步分析了对我国开展混龄游戏的启示意义。
一、混龄游戏起源与发展的相关研究
游戏理论的产生与19世纪生物进化论的出现密切相关。当前，国外学者对混龄游戏起源与发展的研究也大多以进化论为理论基础。例如，美国心理学家Peter Gray认为，从进化的角度来看，儿童的社会性游戏(social play)是混龄游戏的普遍形式之一，而随着时代的变迁与发展，混龄游戏产生了更多样且复杂的游戏形式与类型，并在儿童的互动与交往中不断发展。〔1〕
1.游戏本能的进化与混龄游戏的自然产生
人类进化起源于类人猿，从类人猿到人类，人的游戏本能进化了数百万年。Peter Gray推测人类的混龄游戏可能产生于旧石器时代，当时的人类主要以狩猎和采集为生。〔2〕人类学家的研究表明，由于狩猎需要一定的体力和耐力，年幼者大部分时间被留在部落，他们以混龄的形式在一起做一些喜欢的事情，这可能是混龄游戏的雏形。进入农耕文明社会后，人类学会了种植农作物、驯化动物、修建村庄等，农业生产和劳动为人类的群居生活提供了可能，也为不同年龄儿童进行游戏创造了条件。人类学家Melvin Konner的研究表明，人类社会早期，儿童的游戏基本没有年龄划分，常以混龄形式开展。〔3〕
2.时代变迁与混龄游戏的多样发展
研究表明，游戏的复杂性和多样性与其所在的社会文化发展水平密切相关。〔4〕人们可以据此解释为何在狩猎文化下儿童爱玩狩猎游戏，在农耕文化下儿童爱玩农作游戏，在读写文化下儿童爱玩读写游戏的原因。显然，社会文化发展水平越高，游戏就越多样;游戏的类型与规则越复杂，社会的文明程度就越高。〔5〕因此，许多游戏或儿童研究者尝试对游戏进行分类，以诠释时代变迁与游戏多样性发展的关系。例如，埃里克森以自我发展为依据对游戏进行分类，皮亚杰以认知发展为依据对游戏进行分类，伯顿和豪伊斯以儿童社会性发展为依据对游戏进行分类，彪勒以游戏活动中占优势的心理成分为依据对游戏进行分类，萨顿·史密斯以游戏活动功能为依据对游戏进行分类，加维以游戏活动对象为依据对游戏进行分类等。〔6〕
二、混龄游戏促进儿童发展的价值研究
迄今为止，国外学者已进行了大量有关游戏促进儿童发展的价值研究，但较多是关于同龄游戏的研究。从上世纪70年代起，研究者逐渐将目光转向混龄游戏，纷纷从社会性、认知和情感发展等方面对混龄游戏促进儿童发展的价值进行研究。研究表明，混龄游戏对儿童的学习与发展具有特殊意义。
1.混龄游戏促进儿童社会性的发展
有研究表明，游戏能充分促进学前儿童的社会性发展。苏联心理学家维果茨基基于发生学理论研究儿童学习与发展问题时提出了“最近发展区”概念。维果茨基认为，儿童应与具有较为熟练技能的同伴合作游戏，而不是独自或与其能力相同的同伴活动。〔7〕这是因为，在混龄游戏中，合作并非单纯地共同参与游戏，儿童在其中能学习与发展新技能，并较为深刻地理解与他人合作的意义。基于维果茨基“最近发展区”理论，哈佛大学心理学家Jerome Bruner提出了“脚手架”概念，它是指提示、暗示、支持或其他形式的帮助，能促进儿童向更高水平的活动形式发展。〔8〕在混龄游戏中，年长儿童往往具有较为熟练的技能，他们的年龄、兴趣、能力和思维水平都更成熟一些。活动中，年长儿童常常会无意识地采用言语或非言语的方式，为年幼儿童提供“脚手架”支持，以促使其游戏水平的提高。例如，3岁儿童与同龄同伴游戏时，较多进行的是平行游戏，而与年长儿童游戏时，较多进行的是互动合作游戏。〔9〕2岁儿童与5岁儿童共同参与假装游戏时，其假想能力远远超过与同龄同伴游戏时的能力。〔10〕
2.混龄游戏促进儿童读写和计算能力的发展
游戏不仅反映儿童的认知发展状况，而且可为促进其认知发展提供新的机会与条件。儿童在游戏中会遇到各种各样的问题，问题解决能力的高低不仅决定了儿童能否顺利开展游戏。大量研究表明，混龄游戏对儿童认知发展具有明显促进作用。在混龄游戏中，具有一定读写和计算能力的年长儿童常常会将这些能力融入到与年幼儿童的共同游戏中，年幼儿童会被年长儿童在游戏中的读写或计算行为所吸引，进而在观察和模仿中获得一些读写和计算能力。Kay Emfinger 的研究表明，年长儿童会反复将超出年幼儿童理解能力的数概念暴露在游戏中。〔11〕 James Christie 与 Sandra Stone的研究表明，学前儿童在混龄游戏中发生阅读或书写行为的次数远高于同龄游戏。〔12〕Peter Gray的研究发现，年长儿童与年幼儿童在数字或读写游戏中常常产生合作。例如，在计分游戏中，年长儿童会向年幼儿童解释如何计算游戏分数;在单词游戏中，年长儿童会大声朗读或告诉年幼儿童如何拼写他们想要的单词。〔13〕
3.混龄游戏促使儿童产生强烈的责任意识
美国心理学家班杜拉提出了社会学习理论，他认为人的情绪情感发展都是通过学习获得的，并强调“社会—情感”环境在儿童情绪情感发展中的重要性。〔14〕年长儿童常常会模仿父母或长辈产生关心和照顾家庭的行为。因此，在混龄游戏中，年长儿童总是会有意或无意地出现帮助和关心年幼儿童的行为。Ashley Maynard的研究表明，年长儿童往往更具责任意识，他们犹如经验丰富的“向导”，为年幼儿童提供“引导”。例如，开展表演游戏前，年长儿童常常会扮演“服装造型师”角色，帮助年幼儿童设计并制作表演服装和道具;开展区域游戏时，年长儿童常常会扮演“爸爸妈妈”的角色，给年幼儿童讲睡前故事。〔15〕Ashley Maynard的研究还发现，游戏中，年长儿童责任感意识越强，年幼儿童受到的帮助越大。〔16〕
三、混龄游戏与同龄游戏比较的相关研究
在国外的学前教育机构中，编班模式也有同龄编班和混龄编班两种形式。为此，有研究者对同龄游戏和混龄游戏进行了比较研究。下面以相关研究案例为基础，介绍几种同龄游戏和混龄游戏的比较研究。
1.2岁与5岁儿童假装游戏的同龄与混龄之比较研究
为观察和研究2岁与5岁儿童在同龄游戏与混龄游戏中的社会性表现，研究者创设了一个假装游戏的实验情境。研究者将儿童分为三组，即2岁同龄组、5岁同龄组、2岁与5岁混龄组。研究表明：(1)同龄组中，5岁儿童比2岁儿童出现更多较为复杂的游戏行为，社会性互动较多。(2)混龄组中，5岁儿童的游戏水平与同龄组5岁儿童的游戏水平相同。(3)混龄组中，5岁儿童会使用言语或非言语的“脚手架”支持2岁儿童的游戏行为，提升2岁儿童的游戏水平。(4)混龄组中2岁儿童的游戏水平高于同龄组中2岁儿童的游戏水平。〔17〕
2.学前儿童与学龄儿童自主游戏的同龄与混龄之比较研究
James Christie 和 Sandra Stone 在一所小学对某一班级进行了为期两年的追踪研究。第一年，该班级有三个年龄段(5岁、6岁和7岁)的儿童;第二年，班级中仅有5岁儿童。研究者观察分析了儿童在游戏区的行为表现，结果表明：(1)无论是学前儿童还是学龄儿童都较喜欢和同龄儿童一起玩耍。(2)混龄班级儿童比同龄班级儿童的游戏水平更高，游戏更复杂，社会性交流更多。(3)混龄班级中的学前儿童常常被伙伴的复杂游戏所吸引，与同龄班级的儿童相比，他们更愿意与不同年龄的伙伴共同游戏。(4)混龄班级中，学前儿童参与阅读和书写的次数远远超出同龄班级中的学前儿童。(5)混龄班级中，儿童的读写行为大多出现在社会性游戏中，如阅读食谱、给婴儿读睡前故事、为宾客写邀请卡等。〔18〕
3.2～11岁儿童角色游戏的同龄与混龄之比较研究
Ashley Maynard对来自36个不同家庭的儿童在自然情境下的游戏行为进行了研究，她分析的重点是角色游戏中年长儿童的责任意识。研究表明：(1)同龄儿童一起游戏时，合作行为居多，帮助行为较少。(2)年长儿童总是有意或无意地帮助年幼儿童，他们向其提供更为高级的游戏行为示范，以帮助其掌握更高级的游戏方法。(3)年长儿童通过言语指导，帮助年幼儿童获得适当的操作技能。(4)较之于成人，年长儿童更能读懂年幼儿童的想法，并及时对其提供有效帮助。(5)年长儿童为年幼儿童呈现数概念时，会赋予其生活意义，比成人的教学指导更为生动。〔19〕
四、国外混龄游戏研究给予我们的启示
1.幼儿园教师应成为儿童混龄游戏的观察者与研究者
国外许多混龄游戏的研究是由幼儿园教师做的，幼儿园教师在儿童游戏时更容易成为观察者与研究者。目前，我国关于混龄游戏的研究仍处于起步阶段，来自幼儿园一线教师的混龄游戏研究数量较少，质量也不够高。我们认为，幼儿园教师较之于学者，更了解和熟悉儿童及其游戏，尤其是带混龄班的教师更有优势成为儿童混龄游戏的观察者和研究者。因此，我们要有意识地提高幼儿园教师的教育科研能力，引导他们立足幼儿园的教学实践，开展深入的混龄游戏研究。
2.混龄游戏的组织需关注儿童学习与发展的整体性
国外对儿童混龄游戏的研究较关注儿童学习与发展的整体性。在教学实践中，他们较关注混龄游戏对儿童认知、情感和社会性等方面的促进作用。目前，我国的混龄游戏研究大多关注的是儿童的社会性发展，较少关注混龄游戏对儿童其他方面发展的影响。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，我们要“关注儿童学习与发展的整体性”，因此，幼儿园教师要努力丰富混龄游戏的形式和内容，以发挥混龄游戏对儿童整体发展的促进作用。
3.年长儿童和年幼儿童在混龄游戏中都能建构有益经验
国外的许多研究表明，在混龄游戏中，年长儿童常常会有意或无意地为年幼儿童提供“脚手架”的支持和帮助，以提升其游戏水平;与年幼儿童一起参与游戏，有助于增强年长儿童的自信心与责任感。可见，年长儿童和年幼儿童在混龄游戏中都能建构有益于自身的经验，并获得更高水平的发展。与国外的情况不同，我国的幼儿园大多以同龄编班为主，儿童缺乏混龄游戏的机会。为此，我们建议幼儿园积极地为儿童安排混龄游戏的时间和空间，如开展“间断性混龄游戏”，即在一个特定的时间内，组织不同年龄段的儿童共同开展相关的游戏活动，以促进其相关能力的发展。
参考文献：
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作者：姜晨 曾彬
[摘 要] 随着教育部“金课”概念的提出，围绕如何打造“金课”的研究与实践在各高等院校如火如荼地展开。高职院校打造“金课”，是提升专业品质和教学质量的重要途径，也是深化课堂教学改革的有效途径[1]。基于学前儿童游戏课程建设的基础，对标“金课”的两性一度标准，结合学前儿童游戏的课程特点，需要从课程目标对接、教学内容整合与重构、教学资源开发、教学团队建设以及更新教学评价体系等六个方面入手，探讨建设学前儿童游戏“金课”的经验与方法。
[关 键 词] 学前儿童;游戏课堂;“金课”建设;研究
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2018年6月21日，教育部部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上提出，要提升大学生的学业挑战度，合理增加大学本科课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性，激发学生的学习动力和专业志趣，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。9月，教育部印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，要求各高校全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”。同年11月24日在第11届中国大学教学论坛上，教育部高等教育司司长吴岩做了题为《建设中国“金课”》的报告，他提出课程是人才培养的核心要素。课程是学生在大学里最直接、最核心、最显效的受益方式。习近平总书记说评价学校好与坏的根本标准是立德树人的成效，而课程正是落实“立德树人”根本任务的具体化、操作化和目标化[2]。11月26日，职成司副司长谢俐在全国职业院校技能大赛职业院校教学能力大赛闭幕式上提出，他希望教学能力比赛在推动广大教师研究教学法、探索运用适合的教学方式、坚持工匠精神和问题解惑等方面发挥非常重要的作用，加快大赛资源公开、上网和转化，打造更多职业教育金课，惠及更多学生，切实起到“以赛促教、以赛促学、以赛促改、以赛促建”的重要作用[3]。
学前儿童游戏是学前教育专业的核心课程之一，将其打造为“金课”，是深化职业教学改革、准确把握专业教学内涵、关注课堂教学原生态、与时俱进的重要举措。根据吴岩司长对金课“两性一度”的定义，结合学前儿童游戏的课程特点，需要从课程目标对接、教学内容整合与重构、教学资源开发、教学团队建设以及更新教学评价体系五个方面入手，建设学前儿童游戏“金课”。
一、精准定位课程目标，实现“金课”的高阶性
(一)课程目标与专业人才培养方案无缝对接
基于我院“实践型”人才培养目标，制定以突出培养学生设计与开展幼儿游戏的专业能力和专业素养为原则的课程标准，规范课程教学的基本要求，重点培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维，培养一批敢于设计、善于教学、乐于教育的幼儿教师。
(二)课程目标体现新时代的精神
新时代对幼儿教师提出了新的要求，2018年教育部印发了《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》，对广大幼儿教师落实立德树人根本任务提出了更高要求，严格遵守十项准则，规范职业行为，明确底线，努力成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师[3]。课程是人才培养的载体，因此需要不断深刻学习国家、社会对幼儿教师的新要求，倡导新理念，进而精准定位课程目标，实现“金课”的高阶性。
二、整合与重构课程教学内容，实现“金课”的创新性
根据当前高职教育发展形势及“金课”建设要求，依据《幼儿园教师专业标准(试行)》，结合《3-6岁幼儿学习与发展指南》，学前教育专业人才培养方案和课程标准，结合学前儿童游戏教学经验及教材建设实际，基于幼儿园典型工作任务，以项目+任务驱动模式将课程内容整合为四个模块：幼儿游戏之开卷有益篇、幼儿游戏之抛砖引玉篇、玩转游戏之锦囊妙计篇、玩转游戏之亲子时光篇;九个项目：项目一为幼儿游戏基本理论，项目二为幼儿游戏环境创设等，以及16個任务，如任务11为建构游戏概念与指导，任务12为七巧板游戏技能与指导。
三、合理开发教学资源，制作新形态教材
整合游戏课和手工课以及五大领域的教学内容、图片、案例、教学视频，充分利用现代信息技术，开发富媒体、立体交互、学习行为跟踪的智能教学内容，制作《学前儿童游戏》云教材，其中的学习互动、交互测试、交互游戏内容带给学生趣味性的学习体验。此外，完善与更新实践教学项目，开发配套教案、课件、视频和实训大纲等教学资源，打造线上线下混合式“金课”教材，充分发挥学前儿童游戏“金课”资源的辐射功能与示范作用。
四、应用信息化教学手段，创新教学方法
(一)基于项目驱动式教学理念，开展任务式教学
遵循学前教育专业教育教学的基本要求，依据幼儿园岗位典型工作任务及其工作过程，以人才培养方案为指导，重新梳理、整合、序化课程教学内容，使课程内容的选择更加合理，结构编排更加科学。同时加强实践教学环节，开设综合性、实用性和趣味性的游戏实训项目，充分利用信息化教学手段，如蓝墨云班课、云教材等，创新教学形式;采用线上线下多元混合式教学模式，实现学习、练习、创造与工作相结合的课程学习模式，实现“金课“的创新性。
(二)应用信息化教学手段，形成线上线下混合式教学模式
教学追求艺术性，好的课堂就像是一支美妙绝伦的舞蹈，有令人惊喜的开始部分，有激动人心的高潮部分，也有让人意犹未尽的结束部分。“95后”的学生喜欢指尖上的信息获取方式、生动有趣的课堂教学与充满魅力的教师，因此，在教学改革中，教学团队应用翻转课堂理念，采用任务驱动法，利用信息化教学手段，形成线上线下多元混合式教学模式，打造翻转课堂、混合式教学的“金课”，提高教学的有效性和趣味性。
1.课前探索
课前教师利用云班课平台发布学习任务以及教学资源包，学生查阅班课相关资料，完成课前学习任务和预测题。
2.课中导学
教师借助“多媒体教室+实训室+蓝墨云班课+触摸式一体机”开展项目导向、任务驱动、教学做一体的线上线下混合式教学，教师对重点知识精讲精练、开展幼儿园教学视频观摩活动、案例小组研读、小组模拟教学等多种课堂活动，创设信息化教学环境，使教学由传统单一化教学模式变为探究、体验、应用的多元化教学模式，增强学生的学习兴趣，提高课堂效率。
3.课后拓展
借用”蓝墨云班课“互动平台，督促学生完成理论知识的巩固练习，并积极联系幼儿园，组织学生现场观摩幼儿园游戏活动的组织和实施，实现理实一体化，提高学生学习的积极性和对技能的掌握程度。
五、加强创新型教师团队建设
(一)加大团队教师教育教学能力培训
注重团队教师的专业成长，一方面通过到国内外考察交流学习，使团队教师掌握本专业、本课程前沿学术动向，提高教师的实践动手能力和技术研发能力，使之真正成为“双师素质”教师;此外，通过建设专业核心课程、教材编写、人才培养方案修订等课程建设工作提升教学能力;另一方面通过承担科研项目、教学改革项目等形式，使教学团队具有较强的科研能力和学术水平。
(二)以教学能力大赛为抓手，提升教师团队教学能力
在教学能力大赛的推动下，课程团队教师以教学能力大赛为抓手，以“金课”建设为目的，加强课程师资队伍建设，打造一支教学水平高、专业素质强的课程教学团队。两年来，团队教师参加院级以上教学能力大赛4次，2018年，团队教师的信息化教学设计作品——“民间传统儿童游戏创编”荣获陕西省职业院校信息化教学大赛二等奖;2019年，团队教师作品：小魔板，大世界——幼儿七巧板游戏技能与指导荣获陕西省职业院校教学能力大赛三等奖。
(三)以学生技能大赛为契机，提升教师团队合作能力
全国职业院校学生技能大赛——学前教育专业教育技能赛项是落实《幼兒园教师专业标准》、助推学前教师教育事业发展、检验学生试岗综合能力、促进人才培养质量提升的比赛。团队教师以大赛为契机，分工合作，培养优秀选手，提升教师团队的合作与教学能力。
六、完善与更新教学评价体系
完善与重建教学评价体系。借助网络教学平台和蓝墨云班课测评系统，重新构建任务型的评价体系，教师、学习小组、幼儿园专家多元评价，促进学生不断反思、不断学习，逐步提升学习能力与职业能力，实现“金课”的挑战度。借助网络教学平台和蓝墨云班课测评系统，重新构建任务型的评价体系，教师、学习小组、幼儿园专家多元评价，促进学生不断反思、不断学习，逐步提升学习能力与职业能力，实现“金课”的挑战度。
总之，在“互联网+教育”时代，线上教育在应对危机中留下的中国经验是现代信息技术全面深度融入教与学过程的可视化结果。吴岩司长在中国高校在线教学国际平台课程建设工作视频会议上提出，将在线教学的一些生动实践转化为高等教育教学改革的重要抓手，持续打造具有高阶性、创新性、挑战度的一流在线“金课”。高职教师一方面要转变教学理念，运用现代化的课程理论和信息化教学手段，并结合专业的教学实际和特色，将信息技术和教育教学深度融合，合理增加课程难度、提升课程学习挑战度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。另一方面要加强学习，不断提升自己的专业教学能力和科研水平，把专业理论和技术手段有效结合起来，培养出一批能设计、能教授、爱幼儿、懂教学、有教育情怀的幼儿教师，最终建成有品质的“金课”，并发挥其示范和辐射作用，带动专业其他课程的教学改革和建设。
参考文献：
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编辑 冯永霞
作者：郝浩竹
1、 游戏是儿童的一种自主的愉快的假想性活动。游戏是儿童在某一固定时空中，遵循一定规则，伴有愉悦情绪、自发、自愿进行的有序活动。
2、 幼儿游戏的基本特征：(1)游戏是儿童自主自愿的主体性活动(2)游戏是愉快的活动
(3)游戏是一种伴随假想的活动(4)游戏是一种充满创造性的活动
3、游戏的分类：瑞士心理学家皮亚杰通过对儿童认知发展的研究，将儿童的游戏划分为练习性游戏阶段、象征性游戏阶段和规则游戏阶段等三个发展阶段。
4、角色游戏是幼儿根据自己的兴趣和愿望，以模仿和想象，通过扮演角色，创造性地表现其生活体验的一种游戏。
5、角色游戏的总教育作用：
一、发展幼儿的智力
二、促进幼儿社会性发展 (1)角色游戏有助于幼儿发展恰当的自我意识，摆脱自我中心。 (2)角色游戏促进了幼儿的同伴交往，发展了他们的交往技能。 (3)为幼儿提供了学习社会规则、进行社会实践的机会。
三、培养幼儿的意志品质
四、培养幼儿的情感和性格
五、促进幼儿身体和语言的发展
6、角色游戏的指导：角色游戏的一般性指导：
答：游戏前指导 (1)丰富幼儿的生活经验拓宽角色游戏的内容来源(2)创设游戏场地、准备丰富的玩具和游戏材料①要为幼儿设置一定的固定的游戏场所和设备②要提供丰富多样的玩具材料③让幼儿参与环境创设和游戏材料的准备④游戏材料便于幼儿随时取放(3)提供充足的游戏时间，促进游戏深入开展
游戏过程中的指导(1)鼓励和协助幼儿按照自己的意愿提出游戏的主题(2)指导幼儿选择和分配角色 (3)指导幼儿丰富游戏内容和情节，提高游戏水平①教师参与游戏，通过扮演角色促进游戏情节的发展 ②提供有助于丰富游戏内容和促进情节发展的玩具和材料(4)加强角色之间的内在联系，增强游戏的合作性(5)引导幼儿遵守游戏规则 游戏后的指导 (1)让游戏在愉快自然的状态下结束(2)做好游戏后的整理工作(3)评价、总结游戏①就游戏情节进行讲评②就游戏材料和玩具的制作与使用进行讲评③就游戏中幼儿的行为进行讲评
7、一般情况下，教师介入指导的时机有三种： ①当幼儿在角色游戏中出现问题或困难时
②当游戏需要给予提升时 ③当教育目标需要在游戏中完成时
8、角色游戏观察线索提示：(1)主题的确定 (2)材料的运用与游戏技能
(3)新颖性与创新性
(4)游戏常规的执行 (5)社会参与水平，与伙伴合作与交往行为 (6)游戏持续时间
(7)独立自主性(自定主题，自选伙伴，主动交流，协调关系等)
9、表演游戏，也称戏剧游戏，是指幼儿根据故事或童话等文学作品的内容和情节，通过扮
演角色，运用语言、动作和表情进行表演的一种游戏形式。
10、表演游戏的指导：协助幼儿选择表演游戏的主题 (1)健康活泼的思想内容表演性 (2)具有表演性
(3)起伏的情节(4)较多的对话
11、教师在幼儿表演游戏中的指导：小班最初进行表演游戏时，教师要做具体的示范表演，也可以请大班幼儿进行示范表演，然后让幼儿跟着学习。也可以在教师边提示内容、边指导帮助下，由幼儿试着表演逐步过渡到自己进行表演，教师只给予适当的指点和帮助。对中、大班幼儿的指导应以充分发挥幼儿的主动性为主，鼓励幼儿按照自己的意愿进行表演。
12、结构游戏，也称建构游戏，是幼儿利用各种不同的结构玩具或结构材料(如积木、积塑、金属片、泥、沙、雪等)，构造物体形象，反映现实活动的一种游戏。
13、结构游戏的指导：结构游戏指导的基本任务 ①.激发幼儿参与结构游戏的兴趣
②.引导幼儿对物体进行观察③.提供必要的物质条件④.帮助幼儿掌握结构的基本知识和技 ⑤.引导和鼓励幼儿创造性的建构⑥.培养幼儿良好的行为习惯
14、体育游戏，也被称为活动性游戏或运动游戏，是根据一定的体育任务设计的，由身体动作、情节、角色和规则组成的一种活动性游戏，是幼儿体育活动的一种主要形式。
15、体育游戏的结构由游戏动作、活动方式、游戏规则、游戏情节、活动条件等成分组成。
16、器械相关法：是根据游戏使用的器械的特点来构思游戏情节的方法。
17、智力游戏是根据一定的智育任务设计的，以智力活动为基础的一种有规则的游戏。
游戏感悟
游戏是儿童的乐园，也是儿童的首要工作。黛安在《儿童世界》中谈到：儿童在游戏中成长，儿童在游戏中学习，儿童在游戏中成熟。可见，游戏对儿童成长的重要性。
开学初，当我领完书，发现这本《学前儿童游戏》，我就产生了浓厚的兴趣，随手翻了起来。“这门课程肯定充满乐趣，而且也会很轻松”当时我就在心里暗暗地想。
第一次上这门课之前，就听同学说，这门课的老师很严厉，要背很多很多的理论知识，还要抽查。当时听后就很害怕，这到底是个怎样的老师。但是开始上课时，老师给我的不好印象完全打破。我真正感受到的是快乐，虽然有大篇大篇的理论知识，但老师并不是照本宣科，而是结合一些小游戏给我们讲解，寓教于乐就这么体现出来。而且有些小游戏是我没听过或玩过的，刚好弥补了我童年的缺失。从老师的身上我看到的是睿智和幽默。很多时候我就在想为什么我不能做到这些。
在这门课中，我也学习到了很多。古今中外，无论男女老幼，皆乐于游戏。但游戏对于儿童和成人是不同的。在儿童的生活中，游戏是主要的活动形式，他们单纯的在游戏中获得快乐、探索知识。然而成人只是把游戏当做消遣，玩游戏是为达到某种游戏之外的目的。所以，作为一名幼师要牢记游戏对幼儿发展的重要性。
很多人认为既然儿童要玩游戏，就随便给一些游戏让他们玩。殊不知要根据幼儿的年龄发展来给予相应的游戏。根据认知发展划分：0—2岁，练习性游戏阶段。此时幼儿尚未真正掌握语言，其认知活动主要依靠直接感知和实际操作，所玩游戏不存在任何象征或特殊方法;2—7岁，象征性游戏阶段，分为象征性游戏和结构性游戏;7—12岁，规则性游戏阶段，此时儿童语言及抽象思维的能力有了发展，儿童对规则的认知水平逐步得到提高。还有一种划分方式，社会性发展划分：学步期，独自游戏阶段;3岁左右，平行游戏阶段;4岁左右，联合游戏阶段;5岁以后，合作游戏阶段。
游戏也有很多种类，分为角色游戏、表演游戏、结构游戏、体育游戏、智力游戏和其他游戏。不同的游戏有各自不同的特点，对幼儿的发展也有不同的作用。比如角色游戏。它是幼儿期特有的最典型的游戏，是幼儿身心发展到一定阶段自然生的，即使没有成人的指导和参与，幼儿同样会出现角色游戏。在者体育游戏。它就不同于前三种游戏，它由各种基本的动作组成，有严格的规则，有明确的结果，是以发展幼儿身心为目的的一种锻炼活动。
不同种类的游戏，也承担了对幼儿发展的不同任务。角色游戏促进幼儿情感、社会能力、认知等反面的发展。表演游戏能加深幼儿对文学作品的学习理解并让幼儿受到艺术的熏陶，促进语言、想象力的发展，培养良好的个性。结构游戏使幼儿的基本动作，特别是手的动作获得协调发展;促进创造思维的发展，丰富幼儿的知识、经验，对幼儿美育有特殊作用。体育游戏锻炼幼儿机体，发展基本动作，提高基本活动的能力。智力游戏是帮助幼儿认识事物、巩固知识、发展智力的有效手段。
总而言之，作为一名幼儿教师，不仅要掌握一定的游戏理论知识，更要学以致用。课程和游戏就好比血液和身体一样。血液紧密地渗透在身体里，身体的表面却不易看出血液;当血液充足时，身体就表现出生命的活力，而当贫血，人就会显得苍白无力，使身体缺泛活力。
第一单元 学前儿童游戏导论 第一节 游戏的本质
一、“游戏”的词义
二、游戏的本质学说
三、游戏的本质特征 第二节 幼儿游戏的特征
一、幼儿游戏与成人游戏的区别
二、幼儿游戏的基本特征
三、幼儿游戏的发展阶段 第三节 学前游戏教育
一、幼儿游戏与学前教育的关系
二、游戏教育及其模式探索
第二单元 角色游戏 第一节 角色游戏概述
一、角色游戏的特点
二、角色游戏的结构
三、角色游戏的产生和发展 第二节 角色游戏的教育作用
一、促进幼儿的社会性发展
二、促进幼儿的认知发展
三、促进幼儿意志品质的发展
四、促进幼儿身体和语言的发展 第三节 角色游戏的指导
一、角色游戏指导的主要内容
二、各年龄班幼儿角色游戏的特点与指导 第四节 角色游戏指导与教学技能实训 项目一 角色游戏的观察与记录 项目二 角色游戏的教学指导计划
第三单元 表演游戏
第一节 表演游戏的特点和教育作用
一、表演游戏的特点
二、表演游戏的种类
三、表演游戏的教育作用 第二节 表演游戏的指导
一、表演游戏指导的基本任务
二、各年龄班幼儿表演游戏的特点与指导 第三节 表演技能实训 项目一 手影表演技能 项目二 木偶表演技能 项目三 歌唱表演技能 项目四 综合表演技能 第四单元 结构游戏
第一节 结构游戏的特点和教育作用
一、结构游戏的特点
二、结构游戏的分类
三、结构游戏的教育作用 第二节 结构游戏的指导
一、结构游戏指导的基本任务
二、各年龄班幼儿结构游戏的特点及指导
三、结构游戏教学指导范例 第三节 建构技能实训 项目一 积木建构技能
项目二 凸点型积塑建构技能
项目三 分割拼图的设计与制作技能 项目四 七巧板的制作与游戏指导技能 项目五 其他常用拼板玩具的制作技能
第五单元 体育游戏
第一节 体育游戏的特点和教育作用
一、体育游戏的特点
二、各年龄班幼儿体育游戏的特点
三、体育游戏的教育作用
第二节 体育游戏的结构和分类
一、体育游戏的结构
二、体育游戏的分类
第三节 体育游戏的组织和指导
一、幼儿自主体育游戏的指导
二、体育教学游戏的组织和指导 第四节 体育游戏的创编
一、体育游戏创编的步骤和方法
二、体育游戏情节的构思方法
三、体育游戏竞赛方法的设计
四、体育游戏细节的设计
第五节 体育游戏教学技能实训
项目一 幼儿园体育教学活动观摩与记录 项目二 幼儿体育游戏的创编与改编 项目三 幼儿体育游戏的教学活动设计
一、体育游戏的结构
二、体育游戏的分类
第三节 体育游戏的组织和指导
一、幼儿自主体育游戏的指导
二、体育教学游戏的组织和指导 第四节体育游戏的创编
一、体育游戏创编的步骤和方法
二、体育游戏情节的构思方法
三、体育游戏竞赛方法的设计
四、体育游戏细节的设计
第五节 体育游戏教学技能实训
项目一 幼儿园体育教学活动观摩与记录 项目二 幼儿体育游戏的创编与改编 项目三 幼儿体育游戏的教学活动设计 第六单元 智力游戏
第一节 智力游戏的特点和指导
一、智力是什么
二、智力游戏的结构和特点
三、智力游戏的指导
第二节 发展观察力的智力游戏
一、听觉游戏
二、视觉游戏
三、触觉游戏
四、嗅觉与味觉游戏
五、观察力游戏的指导
第三节 发展注意力和记忆力的智力游戏
一、注意力游戏
二、记忆力游戏
第四节 发展想象力和创造力的智力游戏
一、想象再造游戏
二、想象创造游戏
第五节 发展思维能力和操作能力的智力游戏
一、发展思维能力的游戏
二、发展操作能力的游戏
第六节 智力游戏教学技能实训
项目一 发展观察力的智力游戏活动设计 项目二 发展记忆力的智力游戏活动设计 项目三 迷宫设计 项目四 游戏棋设计
项目五 幼儿智力游戏的教学活动设计 第七单元 其他游戏 第一节 语言游戏
一、幼儿语言发展阶段
二、幼儿语言游戏的类型
三、幼儿语言游戏的指导要求 第二节 数学游戏
一、幼儿数概念的发展阶段
二、幼儿数学游戏的主要内容 第三节 音乐游戏
一、幼儿音乐游戏的类型
二、幼儿音乐游戏的设计 第四节 美术游戏
一、幼儿绘画游戏的发展阶段
二、幼儿美术游戏的指导 第五节 集体娱乐游戏
一、集体娱乐游戏的组织
二、集体娱乐游戏的主持技巧 第六节 婴幼儿游戏
一、婴儿的发展与游戏引导
二、婴幼儿游戏的类型
三、婴幼儿游戏的指导要点
第一单元
学前儿童游戏导论
要求：了解游戏的一般概念，了解一些具有代表性的游戏学说，理解游戏的本质特征，认清游戏乐趣的自足机制，明辨幼儿游戏与成人游戏的区别，深刻理解幼儿游戏的本质特征。熟悉幼儿游戏的基本特征和发展阶段，领会游戏教育的科学涵义。了解游戏在幼儿生活中的地位，理解游戏是幼儿生理发展、认知发展以及社会性发展的根本需要，理解游戏在幼儿身体发展、智力和语言的发展、意志品质和个性的发展以及情感的发展等方面的作用。 1.游戏的本质
一、“游戏”的词义
二、游戏的本质学说
三、游戏的本质特征
2.幼儿游戏的特征
一、幼儿游戏与成人游戏的区别
二、幼儿游戏的基本特征
三、幼儿游戏的发展阶段
3.学前游戏教育
一、幼儿游戏与学前教育的关系
二、游戏教育及其模式探索
第二单元
角色游戏
要求：掌握幼儿角色游戏基本概念，基本掌握幼儿角色游戏在角色的扮演、游戏的主题、情节、规则以及游戏的目的性、主动性和组织能力等方面发展的一般规律。了解角色游戏对幼儿发展的意义和作用，掌握各年龄段幼儿角色游戏的特点，掌握组织与指导幼儿角色游戏的方法、要点，能对幼儿角色游戏进行评价。 1.角色游戏的特点 2.角色游戏的教育作用 3.角色游戏的指导
4.角色游戏指导与教学技能实训
第三单元
表演游戏
要求：掌握表演游戏基本概念，了解表演游戏的特点及其教育作用。了解幼儿表演游戏的种类，掌握指导幼儿开展表演游戏的方法。通过分组童话剧表演掌握一定的表演技能。
1.表演游戏的特点和教育作用 2.表演游戏的指导 3.表演技能实训
第四单元
结构游戏
要求：掌握结构游戏基本概念，了解结构游戏的特点及其教育作用。了解指导幼儿结构游戏的任务，掌握各年龄段幼儿结构游戏的特点及指导方法。了解结构游戏的分类，掌握积木建筑游戏、积塑构造游戏、拼图游戏的基本结构技能及指导。 1.结构游戏的特点和教育作用 2.结构游戏的指导 3.构造技能实训
第五单元
体育游戏
要求：理解体育游戏的定义、特点和教育作用，了解体育游戏的结构和分类方法，掌握体育游戏的组织和指导要点，掌握创编体育游戏的步骤、方法和要点，掌握构思体育游戏情节、设计竞赛活动的方法，能根据幼儿的特点和发展动作的要求创编体育游戏，能针对幼儿和体育游戏的特点设计教学活动，会按一定格式编写体育游戏教案。
1.体育游戏的特点和教育作用 2.体育游戏的结构和分类 3.体育游戏的组织和指导 4.体育游戏的创编 5.体育游戏教学技能实训
第六单元
智力游戏
要求：理解智力的相关理论，了解幼儿智力游戏的特点，理解幼儿智力游戏指导的基本任务，掌握各类智力游戏的主要教育内容，掌握各类智力游戏设计的主要设计思路，能根据幼儿特点设计发展观察力和记忆力的智力游戏，能根据幼儿特点和教育内容设计制作游戏棋，会设计简单的迷宫游戏。 1.智力游戏的特点和指导 2.发展观察力的智力游戏
3.发展注意力和记忆力的智力游戏 4.发展想象力和创造力的智力游戏 5.发展思维能力和操作能力的智力游戏 6.智力游戏教学技能实训
第七单元
其他游戏
要求：了解幼儿语言发展阶段，掌握语言游戏的基本类型，了解幼儿数概念的发展阶段，掌握数学游戏的主要内容，掌握幼儿音乐游戏的类型和音乐游戏的设计方法，了解幼儿绘画游戏的发展阶段，掌握指导幼儿美术游戏的方法，初步掌握集体娱乐游戏的组织方法与主持技巧，了解0～2岁婴幼儿游戏的发展和主要游戏类型，能根据幼儿的发展水平运用游戏开展语言、数学教育活动，能根据幼儿的发展水平运用游戏开展艺术教育活动，能根据幼儿的特点指导幼儿的造型艺术活动，能组织和主持一定规模的集体娱乐游戏活动。 1.语言游戏 2.数学游戏 3.音乐游戏 4.美术游戏 5.集体娱乐游戏 6.婴幼儿游戏
学习《学前儿童游戏论》心得体会
孤山镇第二幼儿园 王妮
通过对《学前儿童游戏论》的学习，我系统地了解了幼儿园游戏的一些理论、结构、分类，深有感触。
幼儿园以游戏为基本活动的含义是什么呢?何为基本活动?基本也就是根本，具有基础的、本质的性质，基本活动就是本质性的活动。“幼儿园以游戏为基本活动”就是幼儿园所开展的活动本质上应该是具有游戏的性质。而游戏这个概念，似乎是一个只可意会不可言传的东西，提起它谁都知道，但游戏究竟是什么，每个人的理解是不一样的。在我们的实际工作中对于幼儿园以游戏为基本活动有这样几种错觉：
一、给任何活动都冠以游戏的名称。
如果把“幼儿园以游戏为基本活动”理解为以游戏活动为基本活动，那就难免可能导致在幼儿园的一日活动中，以几个游戏名称来安排活动，就好像厨师烧菜时，每道菜都离不开盐一样。游戏作为调味品存在于幼儿园的一日活动之中，而这些游戏活动之间可能都是没有什么本质联系的，它们是孤立的、分割的。这种理解只能达到形式上以几个游戏活动来填充主要的活动时段，而不是真正意义上的以游戏为基本活动。这种做法相对于过去那种不重视游戏的现象是有了很大的进步，但它仅仅是形式上给予了关注。
二、追求游戏活动的热闹场面。
对“幼儿园以游戏为基本活动”的错误理解有可能使各种活动都一味地去追求游戏的外在形式，追求热闹的场面，幼儿也许是感觉在玩，但活动目标的达成可能就会大打折扣。比如：在一个大班的主题活动中，教师要求幼儿自己选择材料、自己构思，把自己的想法用各种方式表现出来，结果有不少幼儿选择了绘画这种形式，但从画面反
1 映出来的水平只相当于对中班、甚至小班的要求。仅仅追求游戏的外在形式，而不从活动内容本身去考虑其游戏性，所得到的结果也许是不能令人满意的，幼儿园教育在促进儿童发展方面的作用没有得到真正的发挥。
三、以单一的游戏形式贯穿一日活动
幼儿园以游戏为基本活动，就是什么时间段的活动都是以自由游戏活动为主。难免有老师会质疑这样的问题：难道连幼儿上厕所、吃饭、睡觉也要以游戏来进行吗?如果是这样的话，那幼儿园可能就是一个绝对自由的地方，先干什么就干什么，没有了起码的行为规则和要求，培养出来的人也许会不适应小学的正规学习。
2016.09.07
2
学前特殊儿童 是指学前有特殊教育需要的儿童，换言之，是指在发展过程中存在着个体发展特别需要的0---6岁儿童。 从儿童发展的角度加以分类，学前特殊需要儿童的类别主要包括生理发展障碍儿童、智力落后发展障碍儿童、语言发展障碍儿童、情绪与行为问题儿童、超常儿童等。
学前视觉发展障碍概述 学前儿童的视觉障碍根据诊断标准可分为盲与低视力两种，由遗传与先天原因、疾病、意外事故及外伤等原因造成。在学前教育机构中存在的主要是低视力的儿童。(盲与低视力 世界卫生组织将其确定为：当双眼中优势眼的最佳矫正视力在0.05-0.3之间时，为低视力;当双眼中优势眼的最佳矫正视力在0.05以下至无光感时，或视野半径小于10度，即为盲。) 学前视觉发展障碍儿童的主要心理行为特点是 视觉丧失或减弱，但是听觉和触觉可起补偿作用;听觉注意力好，但兴趣较为狭窄;机械记忆力强，想象受视觉障碍的影响很大;语言与形象经常脱离，思维时概念的形象往往不清;性格问题较多，有超自尊现象;动作发展方面，活动能力受到限制。
对学前视觉发展障碍儿童的教育干预原则是，早期发现、早期诊断和早期教育、多感官协同、自然性、安全性、全面性、持久性等原则;特殊教育内容包括感知技能训练、运动能力训练、认知训练、语言训练、社会交往能力的培养及日常生活技能的培养;特殊教育方法包括综合多种感官法、表象指导法、愉快学习法、试误法、及时反馈法、实践法等。 听觉障碍儿童的心理行为特征：
1言语和语言发展。语言是听力受损儿童在成长过程中受影响最严重的问题，听力受损儿童语言障碍很明显。
2 认知与思维。有听觉障碍学生的思维迟滞，在很长时间内无法将感知和思维统一起来，感知活动缺少思维和语言的积极参与，很难利用间接经验，主要借助于直接经验，感性知识贫乏、肤浅、零乱。 3 社会化发展。听觉障碍儿童与教师、同伴的交往较少，容易对别人产生误解、猜疑等，容易产生自卑、焦虑等情绪，退缩、自我封闭等。听障儿童倾向于与同类儿童交往。
对听觉障碍儿童最主要的是进行早期干预。目前早期干预力求做到早发现、早治疗、早教育。听觉障碍干预有两个基本观念，一是回归主流观念;二是整合教育观念。进行听障儿童早期干预的基础，是要尽早发现听障问题，尽早佩戴助听器，并注意维护、保养和适时更换，进行师资培训。(听觉障碍儿童最大的障碍是与人交流困难，语言训练包括以下内容：听觉训练，发音练习，语言理解与掌握，语言能力评估。听障儿童适合在小集体中学习，教师要积极利用同伴教学模式，并结合使用手语交流法与口语交流法。还要特别重视教学，教育难度尽可能接近普通学前儿童的水平，为听障儿童日后进入正常学校接受教育做准备。教师对听障儿童要进行一对一形式的个别辅导，矫治的时间要有所保证。) 病弱儿童 是指长期患有慢性疾病，体质虚弱，并因此而需要特别照顾与教育的儿童。这类儿童主要是指患有以下疾病的儿童：心血管疾病，如常见的先天性心脏病、风湿性心脏病等;呼吸系统疾病，常见的有哮喘;内分泌系统疾病，常见的有糖尿病;肾脏疾病，如肾炎;血液疾病，如贫血和血友病;神经障碍疾病，如癫痫等。
病弱儿童由于长期患有疾病、体质虚弱，会因治疗或体力不支而耽误学业，从而影响其学业成绩;由于体弱多病，容易产生注意力不集中，持久性差、精力不支等问题;可能在认知能力发展上略受影响;在个性方面，由于身患疾病，家长过分保护和迁就，会使儿童过于依赖，缺乏自信，容易形成孤僻、退缩等不良人格特征。
脑瘫是一种大脑发育成熟前受到损伤而致的一种神经征候。其主要问题表现为运动障碍和动作协调困难，多发生在儿童出生时，也可能由于出生后脑伤或传染病所致。
脑瘫儿童的训练包括：运动能力的训练、生活能力的训练、认知能力的训练、语言能力的训练、特殊设备准备及脑瘫儿童的护理等。
癫痫症是由于脑伤造成的，表现为痉挛和抽搐的发作。主要是由于大脑对神经细胞所释放出的过多电流无法做出有效的控制而造成的。
哮喘是由于呼吸道阻塞、分泌大量的痰液，而使得呼吸困难的现象。造成哮喘的原因是由于过敏反应、情绪波动或活动过度。哮喘儿童不存在智力上的问题，也没有其他的学习和生活困难。但由于身体原因，体弱多病，特别是在发病期间，会一定程度上影响其生活和学习。作为幼儿园教师应为患儿提供一些特殊帮助。 智力落后儿童 是指儿童在发展期内，智力状况明显落后于同龄正常儿童的发展水平，并伴随有明显的语言与行为障碍。 智力落后儿童的分类 按其智力受限程度可以分为轻度、中度和重度和极重度四级，能够在普通幼儿园学习和生活的多为轻度和中度智力落后儿童。
智力落后儿童的成因。形成智力落后的成因是多种多样的，可分为两大类，即生物原因所造成的智力落后和社会原因所造成的智力落后，学习和掌握智力落后的成因是判断儿童智力落后的重要线索之一。
学前智力落后儿童的身心特点 学前智力落后儿童的身心发展遵循正常儿童身心发展的基本规律，但与正常儿童相比，其身心发展开始晚，发展的速度慢，达到的水平低，而且表现出明显的自身特点，主要体现在身体发育的特点，认知特征以及个性特征三个方面。这些特点是我们在教育过程中‘因材施教’的重要依据。 智力落后儿童的测查、鉴定方法 对智力落后儿童的教育必须建立在对儿童的特殊性充分了解的基础上。对学前特殊儿童评估的主要方法有以观察为基础的评估、作业分析评估、标准化的智力测验、社会适应能力测验。
智力落后儿童的教育与训练 智力落后儿童的教育应遵循早期教育、个别化教育以及补偿教育与反复教育等原则，教育内容涉及到智力落后儿童的感知—运动能力训练、认知教育、语言训练及社会认知培养等各个方面。在教育过程中，突出强调个别教育计划的制定，采用任务分析、积极强化、单元教学等方法进行有针对性的补偿教育。
智商 是智力年龄除以生理年龄得到的商数再乘以100，用公式表示为：IQ=MA/CA*100 语言障碍儿童是指儿童在早期语言获得过程中出现了发展性的异常现象。
语言障碍的形成一般受生理、心理、环境因素的影响。生理因素是指发音器官缺陷或神经异常等;心理因素是指不良的情绪情感;环境因素是指环境中缺乏适当的语言刺激，包括刺激不足或刺激不当，社会环境为儿童语言实践与发展提供机会与条件，因此环境因素也会使得儿童语言出现障碍。
语言障碍可以从不同角度进行分类，我们一般按照儿童的语言障碍分为构音异常、发声异常、流畅度异常与语言发展异常等。 构音异常是指发音时有明显的不符合本阶段年龄水平的错误。构音问题是所有语言障碍中出现率最高的一项，占儿童语言障碍的20%。
情绪行为障碍儿童是指排出智力障碍和精神失常的情况所表现的行为与社会要求与社会评价相违背，从而妨碍个人对正常社会生活适应的儿童。
学前期常见的情绪行为问题儿童主要有孤独症(自闭症)儿童、多动综合症儿童和其他社会性发展障碍儿童。正是由于其正常的外貌特征，往往容易掩蔽其心理疾病而被教育者所忽视。 儿童孤独症是学前教育机构中较为常见而且危害较大的一种心理疾病，它往往伴随着智力落后、缺乏交往技能，而又有其独有特征。孤独症有三大核心特征，即社会化障碍、交流障碍、想象障碍。研究表明，孤独症的发病原因往往与遗传有关，但也有其他观点。归纳起来，有‘心因论’观点、‘身因论’观点和‘社会环境因素影响论’的观点。
孤独症儿童的主要行为特征有：社会交往障碍，缺乏交会性注意，言语发展迟缓，言语沟通障碍，语言表达怪异，刻板性行为，拒绝变化，超常的记忆力。
孤独症儿童的早期鉴别主要通过医学鉴定、量表评定、调查与行为观察来进行。
孤独症儿童的教育因人而异，差别非常大，更应重视个别化教育。有效的教育方法往往从言语理解力的培养入手。此外，各种各样的孤独症教育项目都对不同类型的孤独症儿童发挥着积极的教育作用。
儿童多动症是学前教育机构中常发现的一种心理行为障碍，是指发生在儿童期内行为表现与其年龄极不相称，以注意力明显不集中，活动过多、任性冲动和学习困难为主要特征的一种综合病症，也称为轻微脑功能失调。以行为特制来划分，可以分为多动、不专注和被动、紧张和焦虑、不合群、懒散、学习问题等类型。 儿童多动症的行为表现，较容易通过观察而发现。在学前期和学龄初期，多动症儿童的主要行为表现在七个方面著：注意力集中困难、精力过剩、行为冲动、情绪不稳定、学习困难、不良行为倾向、协调动作缺陷。掌握多动症的临床观察与诊断标准，可以帮助教育者了解其行为特征与习惯，以便对其进行针对性教育。 多动症儿童的鉴别主要依据行为指标进行，从注意力不集中、多动和冲动等方面来鉴别多动症儿童。
多动症儿童的教育与干预是一项艰苦的工作，教育者要掌握其短时期兴奋集中的特点，进行全方位的干预，行为管理治疗、认知—行为治疗、心理治疗等是常用的治疗方法。
情绪行为障碍儿童是指发生于儿童和青少年时期的情绪行为的偏异，这种偏异不是躯体疾病或缺陷的继发情况，也不是某种特定精神疾患的症状表现。情绪行为障碍可分为情绪障碍、品行障碍、正常心理机能发展迟缓而产生的损害、不良习惯四个方面。造成障碍的原因主要有家庭不良影响、幼儿园教育不当、社会环境的‘污染’和生理方面的因素。
情绪行为障碍评价的标准主要有不良行为出现的强度和频率、行为是否符合社会要求以及是否有异常行为的症状。评价方法主要有直接观察和间接观察，其中以教师的观察为主要方法。 学前儿童的情绪行为问题可以表现为情绪障碍、品行障碍、心理机能发展迟缓而产生的行为问题以及不良习惯等方面。对于不同的问题，教育的方法也不同。在幼儿园常见的情绪行为障碍主要表现为攻击行为、恐惧情绪、嫉妒行为、退缩行为和残忍行为，在教育中应正面教育和引导为主。
1.儿童游戏的前提和基础是( A )。 A.基本生存的需要和安全需要的满足 B.自我实现需要的满足 C.身体活动需要的满足 D.社会交往需要的满足
2.儿童在游戏中可以获得影响与控制环境的能力，建立起对自己的信心，获得成功的喜悦，这种现象表明游戏可以满足儿童( D ) A.认知发展的需要 B.社会性发展的需要 C.生理发展的需要 D.自我表现、自我肯定的需要
3.游戏中儿童可以自由变换动作、姿势，可以多次重复感兴趣的动作而不受限制，可以使中枢神经系统的机能状态调到最佳水平，说明游戏可以满足儿童( A ) A.生理发展的需要 C.社会性发展的需要 B.认知发展的需要
D.自我表现、自我肯定的需要
4.游戏活动的外显因素中，最引人注目的部分是( B ) A.表情 B.动作 C.角色扮演 D.言语
5.根据马斯洛的需要层次理论和现代动机心理学的研究，儿童第三层次的需要即社会性与自我发展的需要，这一层次包括三种需要，分别是( BCD ) A.身体活动的需要 B.社会性交往的需要 C.自我实现的需要 D.尊敬(认可)的需要 E.认知水平的需要
6.游戏复演说的提出者是( C ) A.拜敦代克 B.艾里康宁 C.霍尔
D.斯宾塞
7.建国初期到“十年浩劫”之前，对我国学前儿童游戏理论与幼儿园教育实践产生巨大影响的游戏理论是( C ) A.精神分析学派 B.认知发展学派 C.社会文化历史学派 D.元交际理论
8.强调游戏可以降低焦虑和达成愿望的补偿性满足，而且把游戏的这种作用与人格发展联系起来，突出游戏在自我发展中的作用的心理学家是( C ) A.皮亚杰 B.蒙尼格 C.埃里克森
D.伯勒
9.认知发展理论认为，儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能，这个过程是( B ) A.同化 B.顺应 C.平衡 D.协调
10.在某个情景中，儿童使用他已经获得的图式或技能从事并完成活动。这种情况皮亚杰称之为( A ) A.同化 B.顺应 C.平衡 D.协调
11.游戏觉醒理论建立在下列哪一学说的基础上?( B ) A.外驱力学说 B.内驱力学说 C.活动学说 D.情绪学说
12.“游戏仅仅被作为获取大纲要求所规定的知识的补充教学手段。教师常常像组织作业那样领导幼儿的游戏。”，这种游戏组织方式的理论基础是( B ) A.游戏的生物性本质观 C.游戏的主体性本质观 B.游戏的社会性本质观 D.游戏的历史性本质观
13.游戏的社会性本质观强调( A ) A.成人与教育影响在游戏发生、发展过程中的决定性作用 B.游戏是儿童自由、自发的活动 C.游戏是剩余精力的发泄或运用 D.游戏是种族过去活动习惯的延续和再现
14.20世纪50年代，游戏价值观受精神分析学派的影响比较注重游戏的( A ) A.身心全面发展价值 B.认知发展价值
C.行动发展价值 D.情感发展价值
15.用认知发展的术语来说，游戏的实质在于( A ) A.同化超过了顺应 C.就是一种同化 B.顺应超过了同化 D.就是一种顺应
16.在游戏治疗中，首先采用了“娃娃游戏”技术的学派是( B ) A.认知发展学派 B.精神分析学派 C.社会文化历史学派 D.元交际理论
17.“游戏创造了儿童的最近发展区”观点的提出者是( A ) A.维果茨基 B.皮亚杰 C.夸美纽斯 D.席勒
18.认为游戏是学前儿童的主导活动、强调成人与教育影响对儿童游戏的作用的学派是 ( D ) A.经典学派 B.认知发展学派
C.精神分析学派 D.社会文化历史学派
19.把游戏的发展划分为三种类型或水平：练习性、象征性、规则性游戏的心理学家是( A ) A.皮亚杰 B.伯莱茵 C.弗洛伊德 D.维果茨基
20.“只有当人是最充分意义的人的时候，他才游戏;并且只有当他游戏的时候，他才是完全的人。”说这句话的学者是( C ) A.席勒 B.皮亚杰 C.弗洛伊德 D.维果茨基
21.20世纪中叶开始流行，对当代儿童游戏研究产生深刻影响的游戏理论有( BCE ) A.剩余精力说 B.精神分析学派游戏理论 D.觉醒理论 C.认知发展的游戏理论
E.社会文化历史学派的游戏理论
22.以下学说中，坚持游戏的生物性本质观的有( ABC ) A.游戏的剩余精力说 C.游戏成熟说 B.游戏复演论
D.精神分析学派
E.游戏的主体性活动说
23.最早的游戏理论是在下列哪一种思想的直接影响下产生的?( B ) A.卢梭的自然主义思想
B.达尔文的生物进化论思想 C.马克思的人的全面发展思想 D.杜威的实用主义思想
24.下棋、打牌、拔河这些具有竞赛性质的游戏是一种( D ) A.感觉运动游戏 B.象征性游戏 C.结构游戏 D.规则游戏
25.评价游戏教育作用的大小或游戏是否成功的根本出发点就是儿童是否是游戏的( B ) A.旁观者 B.主人 C.参与者
D.合作者
26.教学游戏也称作( C ) A.目的性游戏 B.本体性游戏 C.手段性游戏
D.自选游戏
27.将游戏划分为单独游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏，其划分的依据是( D ) A.按儿童在游戏中的体验形式分类 B.按游戏的教育作用分类
C.按游戏的关键特性分类 D.按儿童在游戏中的社会行为表现分类 28.游戏中,儿童把冰棍棒当注射器或拿椅子当马骑,这种游戏是( B ) A.感觉运动游戏 C.结构游戏 B.象征性游戏 D.规则游戏
29.以下几种游戏中，社会性程度最高的游戏是( D ) A.单独游戏 C.联合游戏 B.平行游戏 D.合作游戏
30.学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实或替代的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等，创造性地再现社会生活的游戏是( A ) A.角色游戏 B.表演游戏 C.结构游戏 D.有规则游戏
31.将游戏划分为机能游戏、想象游戏、制作游戏和接受游戏，其划分的依据是( A ) A.按儿童在游戏中的体验形式分类 B.按游戏的教育作用分类
C.按游戏的关键特性分类 D.按儿童在游戏中的社会行为表现分类
32.婴幼儿反复地拍击盆子里的水，或摇晃哗嘟棒，或绕着房间四周跑，或把悬挂着的玩具一会儿拉拉一会儿丢开，这种游戏称为( A ) A.感觉运动游戏 B.象征性游戏 C.结构性游戏 D.规则游戏
33.在幼儿园的
三、四岁的孩子身上，常常看到这种形式的游戏：一个孩子在切菜，其他孩子看到后马上过来切菜;一个孩子把菜放到玩具动物嘴里，马上有孩子会跟着这么做，他们互相模仿，但彼此没有交流，说明这时儿童游戏发展到( D ) A.独自游戏阶段 B.合作游戏阶段 C.联合游戏阶段 D.平行游戏阶段
34.明确规定了游戏任务、玩法、规则、结果这四个基本因素的游戏，是下列哪一类游戏?( D ) A.角色游戏 B.结构游戏 C.创造性游戏
D.有规则游戏
35.关于幼儿园自选游戏，正确的说法是( A ) A.注重发挥游戏的自主性特点 B.类型上表现为有规则游戏 C.也称手段性游戏
D.是学前教育显性课程的重要组成部分 36.下列几组游戏中，属于创造性游戏的是( A ) A.角色游戏 B.体育游戏 结构游戏 表演游戏
音乐游戏 智力游戏
语言游戏 C.有规则游戏 音乐游戏 D.计算游戏 科学常识游戏
语言游戏
37.按照儿童在游戏中的体验形式，将之分为机能、想象、制作、接受等四种游戏的心理学家是( B ) A.帕登 B.比勒 C.戴伊 D.萨顿·史密斯
38.保证儿童游戏权利得以实现的决定性条件是( B )。 A.游戏教育实施计划的制定 B.提供充足的游戏时间，并合理安排 C.建立合理的游戏常规
D.培养儿童良好的游戏行为习惯
39.关于儿童游戏场地的说法，正确的是( B )。 A.游戏空间越大，越有利于人际合作互动
B.场地的空间密度、地点、结构特征及设备位置对儿童游戏产生着一定的影响 C.游戏时间影响游戏的数量而对游戏质量没有影响
D.一般而言，个人安静的游戏一般发生在较大的、开放式的空间
40.辛格等人在研究中发现，与看电视较少的儿童相比较，看电视较多的儿童更少玩( D )。 A.体育游戏 B.音乐游戏 C.智力游戏 D.想象游戏 41.研究证明，影响儿童游戏社会性品质的因素是( D ) A.场地方位 B.场地结构特征 C.设备位置 D.场地空间密度
42.相关研究表明，从儿童伙伴的角度看，对游戏产生影响的因素主要有( ABCD ) A.有无伙伴 B.伙伴的熟悉程度
D.伙伴的性别 C.伙伴的不同年龄 E.伙伴的穿着
43.从结构特征上看,户外游戏场地可分为传统游戏场地和( A ) A.创造性游戏场地 C.大型开放区 B.户内场地
D.户外场地
44.影响学前儿童游戏的个体环境因素有( BCDE ) A.父母教养方式 B.性别差异 C.年龄差异 D.个性差异
E.健康和情绪等其他个体偶然因素的差异 45.关于游戏与教学的关系，正确的描述是( A ) A.是现代学前教育实践的两种重要手段，两者有密切的联系 B.游戏的功能可以由教学来替代
C.教学的功能可以由游戏来替代 D.游戏与教学相互独立，没有任何联系
46.关于幼儿园游戏和教学的关系，正确的表述是( BE ) A.幼儿园应以游戏代替教学 C.幼儿园应以教学代替游戏 E.是现代学前教育的两种重要手段
47.现代学前教育原理告诉我们，学前儿童的基本活动形式是( C ) A.学习 B.自我服务性劳动 C.游戏 D.作业 48.游戏是儿童的( A ) A.主体活动 B.社会活动 C.本能活动 D.教育活动 B.两者互相联系又互相区别、互相独立 D.教学即游戏
49.幼儿园游戏实施时应遵循主体性原则,还应遵循( B ) A.发展性原则 B.教育性原则 C.目的性原则 D.趣味性原则
1.奠定我国儿童游戏研究的基础的代表人物是( D ) A.张雪门 B.张宗麟 C.陶行知 D.陈鹤琴
2.教师鼓励儿童用言语描述自己的行为或所发生的事情，如“你能给老师讲讲你画的是什么吗?”“你在做什么?”等，这种语言指导策略属于( D ) A.建议 B.评论 C.描述 D.询问
3.游戏过程中，教师通过言语试探性或协商性地要求或暗示儿童去做什么和如何做，重在对儿童游戏行为的引导，这种语言指导策略属于( A ) A.建议 B.评论 C.描述 D.询问
4.教师直接参与到儿童游戏中，与儿童一起游戏，如和儿童一起下棋，一起捉迷藏等，同时进行游戏指导，这种游戏指导方式称为( C ) A.平行游戏指导 B.旁观者指导 C.共同游戏指导 D.非言语指导 5.游戏的觉醒理论告诉我们，组织和创设托幼机构的环境应注意( B ) A.环境刺激越丰富越有利于儿童发展 B.环境刺激应注意适当性、合理性 C.环境刺激越少越有利于儿童发展
D.环境刺激与儿童发展无关
6.关于幼儿游戏活动区的布置，正确的说法是( D ) A.以阅读为主的图书区可与娃娃家区放在一起 B.自选游戏环境的创设是由教师进行的 C.积木区适宜与科学观察区放在一起 D.游戏活动区设置应体现层次性和渐进发展性 7.玩具的教育性取决于( D ) A.玩具的复杂程度 B.玩具的新颖性
C.玩具的装潢 D.一物多用，富于变化，有启发性 8.为小班儿童选择的玩具，正确的说法是( A ) A.玩具的种类可以少一些，但是每一种玩具的数量一定要充足 B.玩具的种类应该多一些，但是每一种玩具的数量可以少一些 C.应以成型的形象玩具为主
D.应提供发展抽象思维的智力活动成分较多的玩具，如象棋、拼板 E.多设未成型的材料即非专门化玩具
9.目前，有些幼儿园在玩具、材料的提供方面，一味追求高档、昂贵。这种做法主要违背了玩具材料选择与提供要求中的( D ) A.具有教育性 B.符合卫生和安全要求 C.符合儿童的身心发展水平 D.经济适用
10.给婴儿一些有棱角、尖角边缘的或者含有有毒化学物质的玩具、材料，这主要违背了( A ) A.安全标准 B.考虑婴儿发展个别差异的要求
D.符合婴儿年龄特点的要求 C.卫生标准
11.关于幼儿园玩具的使用与自制，正确的说法是( C )。
A.玩具的放置不能让幼儿自由取放，以免弄乱弄坏玩具
B.自制玩具是指教师根据教育活动的需要亲自制作玩教具 C.自制玩具本身也是一种有效的教育方法
D.幼儿园自制玩具的原料一般从商店购买，不提倡就地取材和利用自然物
12.根据形象玩具模拟的对象有无生命，可分为( A ) A.角色玩具和用具玩具 B.主题玩具和专门化玩具
C.操作性玩具和替代性玩具 D.娱乐玩具和体育玩具
13.关于玩具的说法，正确的是( C ) A.玩具造型越逼真对儿童的教育作用越大 B.玩具越多越有利于儿童游戏的开展
C.不同种类和数量的玩具相互搭配放在一起，构成一定的知觉场，这种知觉场影响着儿童游戏的性质和主题 D.提供给儿童游戏的玩具指商店里出售的精美玩具，如洋娃娃玩具、汽车玩具等
14.从材料角度区分，能判断儿童是否正在游戏的一个指标是( C )
A.在玩逼真性程度高的玩具 B.有许多玩具 C.有无玩具 D.在玩玩具
15.角色游戏的基本结构包括( ABCD ) A.角色的扮演即以人代人 B.对物品的假想即以物代物
C.对游戏动作和情景的假想 D.内部规则 E.明确的游戏任务
16.学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实或替代的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等，创造性地再现社会生活的游戏是( A ) A.角色游戏 B.表演游戏 C.结构游戏 D.有规则游戏
17.明确规定了游戏任务、玩法、规则、结果这四个基本因素的游戏，是下列哪一类游戏?( D ) A.角色游戏
B.结构游戏 C.创造性游戏 D.有规则游戏
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