学校公民道德教育

第1篇：学校公民道德教育

试论公民教育课程化与学校公民教育

摘要:学校公民教育作为公民教育的重要实施途径,已取得世界各国的广泛共识,成为各国推行公民教育的主要方式。全球化背景下,为21世纪培养合格的未来公民,学校必然承担着更为艰巨的公民教育任务。公民教育课程化是各国学校公民教育的时代选择。立足本国构建和谐社会的现实国情,针对公民教育课程化的发展现状,选择性的借鉴国外先进经验,推进课程改革,是当前中国学校公民教育走出困境的关键所在。

关键词:公民教育课程化;学校公民教育;公民教育课程改革

进入21世纪以来,面对全球化的机遇与挑战,如何为未来社会培养合格的公民已引起世界各国的高度重视。青少年是即将成为公民的一个群体,是未来公民社会的主体构建者,关注青少年公民教育,符合现代公民社会的内在要求,也是未来的发展趋势。作为对青少年进行系统全面的公民教育的主战场,学校必将承担起更为艰巨的公民教育任务。

一、学校公民教育是公民教育的重要实施途径

从世界各国推行公民教育的经验来看,采取家庭、学校和社会相结合的方式,对中小学生进行学校公民教育最为重要。虽然在公民教育的目的与内容上因各国的社会制度和文化传统的不同而特点各异,但作为公民教育的重要基地,学校公民教育一直为各国共瞩。青少年学生是国家的未来和民族的希望,通过提升青少年的公民意识和公民能力,继而逐步提高整体公民的素质,是学校公民教育的意义所在,可以说学校公民教育在整个公民塑造的过程中,具有极其重要的“战略意义”。

学校公民教育主要是指教育者以学校为基地,有目的、有计划地指导青少年掌握公民知识、形成公民意识、养成公民行为及培养公民能力的教育过程。从广义上说,学校公民教育主要包括三个方面的内容:一是培养民主平等的现代精神,这种现代精神是现代公民的基本素质;二是培养权利和义务相统一的观念;三是培养学生对国家制度法律制度的合理性认同,核心则是一种社会主体意识的培养。从狭义上说,学校公民教育主要包括爱国主义教育,政治教育,民主法制教育,社会公德教育等具体方面。

在《教育大词典》中,学校公民教育被解释为现代国家的基础教育,是每个公民必须接受的基础教育,它主要是对儿童青少年进行全面的素质教育,旨在提高全民族的基本素质。世界各国均把学校公民教育放在核心地位。由学校来对青少年实施公民教育,既是现代公民社会的必然选择,也符合青少年自身发展的特点。正如托马斯·雅诺斯基在《公民与文明社会》一书中指出的“权利和义务起始于家庭,青少年时期逐渐变得自觉。青少年在学校听公民课,以及参加邻里和社区活动,会学到公民权利和义务的许多内容。”

二、公民教育课程化是学校实施公民教育的主要方式

随着公民教育实施范围的不断扩大,当前大多数国家都采取各种课程形式来推行公民教育,公民教育课程化成为世界公民教育发展的必然潮流。

开设独立的公民教育课,可以使公民知识的学习内容更加系统、更加具有针对性,是学校实施公民教育的最基本和最重要的途径。公民教育内涵丰富,要求复杂,需要对学生进行系统的、全方位的培养,面对这样的任务,学校必然会选择课程这一学校教育最核心的途径加以承担。

公民教育课程化是指在学校开设专门的公民教育课程,并将其作为独立学科纳入考试考核体系,根据学生身心发展的不同阶段要求和社会发展需要进行总体安排和统筹规划。公民教育课程化形式主要有三种,即设置独立的分科公民教育课程、综合的公民教育课程、以及渗透式的公民教育。分科的公民教育课程,是指以专门的一门学科系统地传授公民知识,进行公民教育;综合的公民教育课程,是指以公民教育来统整纷杂的课程内容,通过历史、地理、政治、法律等社会学科来传递公民教育内涵,一般适用于小学和初中阶段;渗透式的公民教育则是指将公民教育广泛渗透到各个课程和所有学科以及学校的其他活动中实施, 主要通过各科教学、课外活动及校风建设等环节来实施。三种课程化形式各有利弊,而较为理想的公民教育推行模式则是将渗透式和独立科学或综合学科结合起来,相互取长补短,既能保证学生获得相对集中的公民教育,又能充分利用学校的整体教育资源。

从国外公民教育发展的先进经验来看,各国都开设正式的公民教育课程,并且都把公民教育看做学校正式课程的重要组成部分;绝大多数国家在小学和初中阶段采用综合课程的形式进行公民教育,课程内容的广度和深度以及课时的安排随着年级的增长而不断增加;为了拓展公民教育范围,英国越来越多的社区服务志愿者参与到学校公民教育中来,美国学校和社区之间积极合作,开展“服务性学习”活动,而日本、新加坡还相继开发出了社区参与计划。

三、中国公民教育课程化的现状

回顾中国公民教育课程化的发展历史,虽然取得了一些阶段性成绩,但由于种种客观原因,问题依然存在,主要表现在以下几个方面:

1.课程定位含糊不清。课程内容明显狭窄,政治科和思想品德科作为中国中小学公民教育的主要渠道,其目的主要是使学生养成特定的意识形态、认同特定的政治群体和政治权威,并且向学生灌输特定的伦理要求。课程改革以后,虽然增加了许多贴近学生生活、关注身心健康的内容,但都略嫌空泛,重点不清。

2.课程体系有待完备。新课程改革以后,在小学低年级、高年级与初中阶段分别开设“品德与生活”、“品德与社会”以及“历史与社会”等综合社会科课程,注重突显公民教育的重要性,在实践层面上有利于提升公民教育的可行性和可操作性。但各门课程衔接不足,且内容重复,不仅增加了学生的课业负担,同时弱化了各科公民教育的责任。

3.课程目标尚未厘清。由于不同时期对于公民教育目标的界定模糊,诸如“培养四有新人”、“培养四有公民”的具体内容有待厘清,具体课程目标的解释仍存在盲区。例如,《品德与社会课程标准》规定的目标是培养“具备参与现代社能力的社会主义合格公民”,但对于“什么是社会主义合格公民”以及“参与现代社会必须具备哪些能力”却缺乏具体的阐释与深入的设计、分析及陈述,从而直接影响了课程设计的合理性和逻辑性。

4.课程内容层次不清。新课程改革以来,课程内容所涉及的范围和领域更加广泛,但是内容广度和深度之间缺乏适当的平衡。从过去单一强调意识形态教育、远离学生的实际生活、忽视其他学科领域的知识、无法调动学习主动性和积极性,到现在的内容面面俱到、琐碎杂乱,只强调具体事例和低层次技能,但忽略认知技能和解决问题能力的培养,其间的平衡尚待解决。

目前,各国均越来越重视公民教育的课程改革。这是因为学校公民教育的内容随时代发展而不断更新,既要考虑受教育者身心健康发展的要求,又要考虑社会进步的需要。同时,学校公民教育还必须重视实践性,教学内容与学生的生活应紧密关联。

四、大力推进公民教育课程改革的意见及建议

进入了全球化发展的新时代,公民教育必须紧扣时代脉络,公民教育课程应该拓展视野,将生态、和谐、可持续作为公民教育的发展趋势,在课程设置的具体环节中凸显未来公民社会的发展要求。总体来说,在公民教育课程改革过程中应切记时代特征,着眼未来发展;同时立足本国国情,选择性的借鉴国外先进经验,以此为原则指导具体的实践。具体建议如下:

1.课程设置上,依据学生的身心发展特征,从学校教育的全局出发对政治科和社会科进行合理的配置与调节。具体来说,小学和初中阶段宜采用“社会”作为小学和初中阶段统一的社会科名称,设定完整的综合社会科课程体系。该课程体系应以培养合格公民为目标,将历史作为时间线索,把地理作为空间支架,全面整合社会科学的相关内容,使学生具备在社会生活中所必需的基本知识、能力和态度,潜移默化地养成基本的公民道德和公民意识。高中阶段则采用分科的公民教育课程,提炼公民资格的核心内容,帮助学生深化对公民地位、权责以及实践的认识与理解,形成理性决策与批判思考的政治态度与技能,培养积极参与国家政治生活的公民。这样既可以避免课程之间内容重复、层次不清,使各门课程目标明确、协调发展,又能照顾学生的认知发展特性,突出了适应不同发展阶段的公民教育重点。

2.在课程内容上,合理组织要素。深化公民教育主题,丰富课程内容,对知识体系加以合理组织。从不同的角度突出不同的课程要求和重点,提炼公民教育的关键概念,以争议性问题为中心要素整合多学科知识和技能,帮助学生辨别或澄清有关争议所涉及的各种价值取向,并在解决问题争议的过程中帮助学生认识、分析在决策时所涉及的组织和程序,以培养和提高学生高水平理性决策与批判思考的能力。将公民教育的相关内容有机地融入到学校其他课程的教学中。注重与实践活动的结合,从而实现更为理想的教育效果。

3.在课程目标上,以“培养有理想、有文化、有道德、有纪律的新型公民”为教育目的,以此为前提,制定学校公民教育的课程目标,针对学生的年龄特征建立具有操作性和科学性的具体目标,进一步细化公民知识、技能和价值观的内容要求。

培养合格的社会公民是现代教育的终极目标。面对全球化机遇和挑战,中国需要在国际事务中发挥更为积极的作用,而如何顺应这一时代大潮,对于身处复杂转型期背景下的中国公民教育来说,显然是迫在眉睫的首要任务。良好的公民素质是民主社会建立和发展的前提和基础,在当前中国整体公民意识薄弱、公民道德低下、公民素质亟须提高的社会现状下,学校作为公民教育的重要实践基地,必将责无旁贷地担负起传统德育课程向现代公民教育课程转型的重任,继而全面提高整体公民素质,为21世纪的中国和世界培养合格的未来公民。

参考文献:

[1]王文岚.社会科课程中的公民教育研究[M].北京:中国社会科学出版社,2006.

[2]托马斯·雅诺斯基.公民与文明社会[M].柯雄,译.沈阳:辽宁教育出版社,2000:36.

[3]王文岚,黄甫全.中国公民教育课程发展的回顾与展望[J].学术研究,2008,(12).

[4]张宜海.谈学校公民教育[J].教育探讨,2005,(6).

[5]王学风.学校公民教育——塑造公民道德的必修课[J].思想理论教育,2002,(3).

[6]郑航.社会变迁中公民教育的演进——兼论中国学校公民教育的实施[J].清华大学研究教育,2000,(3).

作者：王 静

第2篇：公共生活与公民教育：学校公民教育的内涵与目标

摘要：公民教育乃是当代教育的基本主题。为了澄清今日学校公民教育的内涵与目标，我们必须追本溯源。古希腊公民的德性完整地显现在自我灵魂的养成和城邦正义的实现过程中;中世纪的基督教对人的灵魂的救赎，就是为了把人从积极的政治生活中撤离出来;现代社会对个体自由的过分强调，使公共生活逐渐衰落，个体的权利诉求与社会法定的义务责任逐渐融入公民的品性之中。当前，学校公民教育应回到原点，重新培植公民教育的理念，以公共生活开启个体的公民教育，对个体实施在公共事务中践行自我德性的公民教育，使个体在学校生活中养成公民意识，把个体造就成明日公民;培养个体的公民实践品格，使个体在公共空间彰显公民的实践品格，积极地生活。

关键词：公民意识;公共生活;公民教育;学校公民教育

一、人是政治的动物：古典公民教育的要义

(一)个体求取知识与担当对家庭、城邦公共事物的责任相统一

在古希腊，德尔菲神庙上的铭文“认识你自己”经由苏格拉底之口传诵至今，其意是让人认识自己在城邦中的合理位序，并充分地展现自己。苏格拉底的教育与智者所标榜的教育的不同之处，就在于苏格拉底的“自我照看”首先关注的是那些和他最亲近的雅典城邦的人。人们任何一种对自我的认识，都是从人自然降生到受教育再到开始新生活的现实城邦这一过程中实现的。“自我照看”是对处于自然关系中的人的灵魂的关注，而对自我灵魂的认识，正如柏拉图在《理想国》中讨论正义问题时所揭示的那样，乃是从对城邦的认识开始的，并最终触及对城邦政体及相应的灵魂类型的考察。因此，这种“自我照看”，最终所涉及的不只是私人的好，而且还有公共的好。“认识你自己”不是孤独的“自省”，或者“漫步遐想”，而是“考察自己和他人”。人之为人，乃是在城邦公共事务中，也就是在城邦政治生活中得到确认的，一个人只有在为城邦服务的过程中，才能使自己的道德真正完善起来。正因为如此，“一个不关心政治的人，我们不说他是一个注意自己事务的人，而说他根本就没有事务”。“白痴(idiot)”这个词就是源于希腊人对公共事务不负责任的人的称呼。色诺芬年轻的时候离开他父亲在阿提卡的家园到雅典接受教育，他加入了苏格拉底的圈子。色诺芬发现，这个圈子里的老老少少都像柏拉图所说的那样，“疯狂地像着了魔一样地渴求知识”，或者像他自己所说的那样：“都想成为善良优雅的人，懂得他们对于家庭、仆人、朋友和国家的责任。”正因为人的自我认识能够在城邦之中得以实现，所以在苏格拉底所开创的知识传统中，着魔般地求取知识与担当对家庭、城邦公共事物的责任才能完美地统一在一起。由此来看，苏格拉底所开创的教育其实质就是培养德性优秀的公民。

(二)追求灵魂的正义与追求城邦的正义相统一

“我们的立法不是为城邦任何一个阶级的特殊幸福，而是为了造成全国作为一个整体的幸福。它运用说服或强制，使全体公民彼此协调和谐，使他们把各自能向集体提供的利益让大家分享。而它在城邦里造就这样的人，其目的就在于让他们不致各行其是，把他们团结成为一个不可分的城邦公民集体。”立足于城邦的整体福祉，乃是柏拉图公民理想的基本出发点;使城邦的整体福祉成为公民的要义，其目的就在于彼此协调和谐、不致各行其是;实现城邦整体福祉具体的路径则是说服或必要的强制。在柏拉图看来，公民教育的出发点是个人天性，教育乃是对个人天性的成全，即每个人都做适合自己天性的事情，以最大限度地成就自己的天性。公民教育的指向是正义，正义在城邦中的表现就是每个人都“有自己的东西”“干自己的事情”，“当生意人、辅助者和护国者这三种人在国家里各做各的事而不相互干扰时，便有了正义，从而也就使国家成为正义的国家了”。在柏拉图看来，个体灵魂的德性是和城邦的德性相统一的，“在国家里存在的东西在每一个人的灵魂里也存在着，且数目相同。……个人的智慧和国家的智慧是同一智慧，使个人得到智慧之名的品质和使国家得到智慧之名的品质是同一品质”。这意味着追求灵魂的正义与追求城邦的正义相统一，因此，柏拉图就将好人与好公民相统一，以实现城邦的整体福祉。

(三)政治生活与公共生活相统一

“在我们刚才建立起来的这个国家里，是不是有某些公民具有一种知识，这种知识并不是用来考虑国中某个特定方面事情的，而只是用来考虑整个国家大事，改进它的对内对外关系的呢?”亚里士多德对其老师柏拉图的这一设问有进一步的回答。亚里士多德在《政治学》中这样定义人：“人类自然是趋向于城邦生活的动物(人类在本性上，也正是一个政治动物)。”⑦说人是政治动物，就意味着人作为政治的存在是以人是动物的自然存在为基础的，人的政治性存在并非是对人的自然性的克服，而是对人的自然性的成全。对人的自然性的成全是在城邦中完成的，人是政治的动物，其实也就是说人是城邦的动物，人生来就是要过城邦生活的。在这个意义上，城邦先于个体而存在，这里的“先于”并非时间意义上的“先于”，而是逻辑意义上的“先于”，正是城邦让人显现为人，城邦是人之为人的空间，只有在城邦中才能让人的天性得到成全。人离不开城邦，人的灵魂的德性与城邦的德性相统一，城邦的福祉系于人的灵魂。在这个意义上，人的德性就其实质来说，正是人置于城邦生活之中的德性，也就是公民的德性。

亚里士多德在《政治学》中论述城邦的本质时，首先论述了什么是公民，他认为：“城邦正是若干公民的组合。”公民之于城邦就好像水手之于船舶，水手们各有职责，每一水手的品德因其职责的不同而各不相同，有的负责划桨，有的负责掌舵，有的负责辨别方向等。但是，必须有一个适合全船水手共同品德的普遍职责：各司其职的全船水手应该齐心合力于一个共同目的，即航行的安全。与此相似，作为一个好公民，不必人人具备一个善人所应有的品德，但必须具有一些适合每个公民的共同品德，这就是我们通常所说的公德或公共德性。凡有权参加议事和具有审判职能的人，我们就可说他是那一城邦的公民，亚里士多德对公民所作的这一定义，就是将公民理解为某种致力于公共事务、承担公共责任的政治人。

公民的美德以及公民对政治生活的积极参与，是古希腊古典共和主义的公民理想中的两个重要内容。在古希腊，集市、广场、会场等是公民城邦公共生活的主要场所，通过言说这一活动产生了“公共之善”“正义社会”“共同价值”等观念，进而在公民中树立和形成这些观念，使这些观念成为他们的一种生活方式。在亚里士多德看来，只有行动和言说被看作是政治的，才能构成所谓的“政治生活”。“城市国家的出现意味着人得到了‘在他私人生活之外的第二种生活，他的政治生活。现在每个公民都属于这两种存在秩序，而且在他私有的生活和公有的生活之间存在着一道鲜明的分界线’”。由此来看，在古希腊，政治生活与公共生活是相统一的。

无论是苏格拉底在十字街头同年轻人一起践行神庙中“认识你自己”的铭文，还是柏拉图在“理想国”中倡导人履行正义——最大限度地成就自己的天性、在自身禀赋的基础上追求卓越——充分地活在城邦之中，或者还是亚里士多德对公民公共德性的养成的重视，要求人积极参与公共事务，在城邦中完整地彰显政治的自我，这些都体现了古典公民教育的内涵，即公民个体的德性完整地显现在自我灵魂的养成和城邦正义的实现过程中。公民教育的成功与否，就在于每一个公民能否各安其分地生活在城邦的事务之中，为促成共同体的善而努力，进而成就公民自身的卓越天性。

二、公共生活的衰落与复归：现代

公民教育的基本主题

(一)中世纪基督教与人的特性

亚里士多德立足于自然的古典政治哲学，确立了一系列人类生活的善。城邦中存在着各种利益要求和关于善的不同意见，为了达成共同的善，公民积极参与政治生活，通过对话和商议，使各种利益要求和善的不同意见达成平衡，以此来维持城邦的统一。由此，公民通过言说和行动把自身完整地显现于公共生活之中，并忠实于城邦共同体。因此，共同体逻辑地先于个人而存在。

在中世纪，基督教为了完成对有原罪的人的救赎，倡导人们专注于灵性事务，忽视世俗事务，不把个体的权利和意志放在优先的地位去安排他们的共同生活。基督教为了实现人的灵魂拯救而建立的教会对其成员构成了统治关系，这种统治关系虽然不是政治的，但事实上却成为一种与国家意志相冲突的政治组织。这就造成了人们——同时属于教会和国家的基督徒生活的失序。在教会中，掌握教权的人成了教会代言人，他们往往借着对教徒的灵魂的救赎而滥用自己手中所掌握的权力来压制人的积极的世俗生活。奥古斯丁就曾在社会生活的共同性和罪之间“建立了深刻的关联：罪之所以成为原罪，那是因为亚当夏娃的后裔生下来便进入了社会生活当中，因此生来便进入到罪的状态当中。这里奥古斯丁对罪提出了一种社会性解释。共同生活强化了人确认和扩张自我权力的欲望，因此成为罪的土壤”。马基雅维利对此认为，基督教“‘把谦卑、克制和轻视世俗事物当作人类的最高品德’，把世界双手拱让给‘坏人当猎获物’，结果促成了国家(社会)的腐败”。无论是奥古斯丁的反面论说，还是马基雅维利的正面批驳，都表明中世纪的基督教对人的灵魂的救赎，就是把人从积极的政治生活中撤离出来，这背离了人作为公民在公共生活中的实践品性。

(二)古典政治哲学与人的特性

古典政治哲学传统肯定人的政治生活，基督教传统是赞扬人的属灵生活而轻视世俗生活。世俗的也意味着政治的，因此，古典传统与基督教传统在对待人的特性上有着根本的不同。但“古典传统和基督教传统、理性与启示之间或者说虽然存在着巨大的冲突和对立，但均要人寻求高贵的目标来实现或者超越自然”。也许正是在这个意义上，为了避免古典政治哲学和基督教因争论关于人的本性的问题而发生的冲突，凸显人的自由，“霍布斯把人转化为个体，而个体置身于城邦或教会之外;个体首先属于自然状态”。这就把古典政治哲学传统中，逻辑意义上的“共同体先于个体而存在”转变成了“个体先于共同体而存在”。于是，基于个体的“现代人”诞生了。

现代人的概念强调的是个体，它把人悬置在最高的善之外——无论最高的善是来源于城邦生活，还是来源于上帝，它仅仅从人的自然状态来考量万事万物。从此，在公共生活领域，自然的或者超自然的善对人都失去了基本的规定性而成为供个体选择的对象。于是，追求什么样的生活成为他人无权干涉的个体的自由选择。可以说，现代启蒙的出现、个体意识的勃兴、个人享乐的正当性，以及由此而产生的对物质追求的日益扩展，使得物质主义和享乐主义逐渐地成为个体基本的生活意识形态，这导致了公共生活的衰落。在公民品性中逐渐融入个体与社会之间的权利诉求和法定义务承担的理念。

早在1840年，托克维尔在其《论美国的民主》下卷中就十分深刻地写到，民主时代人们对物质生活享乐的过分追求可能带来的陷阱：“当这样的国家的物质生活享乐爱好发展得快于其文化和自由习惯的发展时，就会出现一个人心激动而且似乎不能自制的时期，人们一看到新的物质生活享乐，就想把它弄到手。由于他们一心一意要发财，所以再也不去理会把他们的个人幸福与全体繁荣联系起来的紧密纽带。你用不着去剥夺他们已经享有的权利，他们会自动地交出来。在他们看来，尽公民的政治义务是一种讨厌的障碍，使他们无法专心于自己的实业活动。如果叫他们去选举代表，或请他们亲自帮助当局做些工作，或共同担负一些公共工作，则他们会说没有时间，不肯将他们的宝贵时间用去做没有收益的工作。在他们看来，这是认真追求生活中的重大利益的人不宜做的无聊勾当。这些人相信正确理解的个人利益原则，但他们对于这个原则的认识还比较粗浅;而且由于他们过分注意自己所指的个人事情，而忽略了一件重要的事情：即自己应当继续做自己的主人。”

在这种背景下，根本就不用去剥夺人们已经享受或应该享有的权利，人们会自动从公共生活中撤离。“在西方世界中，人们从古典时代衰落起就已经把脱离政治的自由视为一项基本自由;如今越来越多的人利用这种自由，从世界中、从他们对世界所负的责任中撤离出来。这样一种从世界中的撤退并不一定会危害到个人，它甚至有可能发展出天才人物所具有的那种杰出才能，并因而间接地对世界产生益处。但是，在每一次这样的撤离中，对世界来说都有一种几乎显而易见的丧失发生;那种特定的、一般来说不可替代的‘中间物’丧失了，而这一‘中间物’原本形成于个体及其同伴之间。”阿伦特在这里提出了一个十分严肃的问题：个人的成功是否必然需要我们从世界中撤离?或者说，在今天的社会越来越多地鼓励个人成功的时候，我们何以唤起个人对世界的关注?何以引导个体积极地走向公共生活?

今天，这个颇具古风的“私人/公共空间”已逐渐模糊。在阿伦特看来，“经济”的原初含义就是“家务”，经济活动在古代被限制在私人领域，自近代以来它才扩张至公共领域。“社会的”与“政治的”相对。“社会——家务管理及其活动、问题和组织化设计——从被遮蔽的家庭内部浮现出来，进入公共领域的光天化日之下，不仅模糊了私人和政治之间的古老界限，而且使这两个词的意思变得几乎不可辨认，同时也改变了它们对于个人和公民生活的意义。”随着社会的兴起，随着家庭和家务活动进入公共领域，私人生活与公共生活的界限日益模糊。由此导致的结果乃是公共生活的萎缩，人们享乐物质生活的热望遮蔽了个人公共生活的视野，使个体丧失了生存的政治之维。

不仅如此，在一个技术革新日益加快的时代，每个人都被裹挟在其中，在对新技术的适应和与之相伴而来的炫人耳目的时尚消费中让自己获得感官的舒适和满足，但却对此缺少必要的反思。“技术革新带来了休闲时间的增加。结果，过多的休闲时间却用于看电视，人们花在比看电视能带来更大满足感的活动时间少了，如阅读和社交活动。好像教育体制只把我们培养成了技术商品的消费者和生产者，其他方面则一无所是。”人们丧失的不仅是公共生活，更重要的是丧失了思考公共生活的能力，或者说丧失了置身公共生活之中思考的能力。由此，个体变成了技术的傀儡和世俗洪涛之中的流沙，失去了建构更优良的公共生活的活力。

(三)汲取古典公民的养分，复归公共生活

在古希腊的城邦制度中，公共政治生活是公民接受教育的重要途径之一。传承古希腊政治生活与公共生活相统一的理念，阿伦特认为，公共生活与个体的政治思考相互联系，彼此渗透，“政治思考使公共生活成为可能，它又需要公共生活”。阿伦特的思考无疑是在重述苏格拉底“认识你自己”的生活理想，也就是要重新甄选、确定人之为人的使命，关注灵魂的美和善。在阿伦特这里，灵魂的美和善显然要在公共生活中才可能得到充分展开。阿伦特之所以要追本溯源，阐释物质生产的作为“家务”的私人性，就是阐明物质生产只是为了解决个人紧迫性的生存问题，为个人进入公共生活、寻求卓越的人生提供物质基础。“私人财富成为了进入公共领域的一个条件，不是因为财富的主人致力于发财致富，而是相反，因为财富合理地确保了它的主人不必把精力花在为自身提供使用和消费的手段上面，从而能自由地追求公共活动。显然，只有在绝大部分的生存迫切需要得到照料之后，公共生活才是可能的。……一个人拥有财产意味着他成为了他自己生活必需品的主人，从而潜在地成为了一个自由人，能自由地超越他自己的生命和进入一个为所有人所共享的世界。”一旦个人陷于物质化的生存方式，也就是让物质生产本身成了生活的目标，那么，就意味着政治生活的萎缩，就意味着个体生命的物化与生活意义的窄化。“如果财产所有者宁愿扩大他的财产也不愿用它去过一种政治生活的话，那么他就是宁愿牺牲他的自由，甘愿成为违背自身意志的奴隶，为必然性所奴役。”因此，个体成为自由人意味着“不受制于生命必然性或他人的强制，亦不受制于自身的强制”。

在一种泛政治化的社会文化传统里，政治很容易被解读为国家意识形态层面的政治，个人对政治关切被理解为简单而被动的政治认同。正因为如此，我们很容易由泛政治化的伦理社会走向被物欲所充塞的、去政治化的经济社会。消费主义和享乐主义造就封闭的个人，每个人都陷于自我狭小的人格之中，导致个体对公共生活产生冷漠。阿伦特把这种对公共生活的遮蔽称为“黑暗时代”：“历史中有许多黑暗时代，在其中公共领域被遮蔽，而世界变得如此不确定以至于人们不再过问政治，而只关心对他们的生命利益和私人自由来说值得考虑的问题。”在这个意义上，去政治化意味着政治的冷漠与公共理性精神的萎缩，意味着个人“从世界中、从他们对世界所负的责任中撤离出来”，同时，也意味着个体人性发展的自我锁闭。政治的本意乃是对何为美好生活的关切，人作为政治的存在恰恰是在公共空间之中，政治因此而成为人性的行动。

从上述阿伦特和托克维尔等人的观点可以看出，造就公共空间中属人的行动，使个体致力于自我完善，积极地活在公共生活之中，完整地彰显自我，已然成为现代公民教育的基本主题。回顾古希腊城邦教育体系，以阿伦特为代表的当代哲人，积极汲取古典公民教育的养分，以滋补由于不断物化而导致日益贫瘠的公共生活。

三、以公共生活开启公民教育：当代

公民教育的超越路径

(一)学校公民教育的内容构成

个体如何致力于自我完善?如何积极地生活在公共生活之中?如何履行自身作为公民的责任?这有赖于个体不断地学习。对于一个有心人而言，他所生活的世界即是他学习的地方，但随着社会的发展，出现了学校这样的专门的教育机构。学校教育从当下的社会生活中分离出来，在相对单纯的教和学的环境中实施。在学校里，学习被当作学习个体的专门任务，学习者需要有足够的耐心和决心，对所学知识应有充分的认识以便很好地学习丰富的知识。就目前的学校公民教育来看，我们所接收的信息很难说能跟学习者挂起钩来，个体在学习的过程中，是否真正认识到“我是谁”?是否认识到他在公共生活中对于“我”而言意味着什么?这些问题还有待商榷。学校公民教育的基本任务就是要在学校生活中把个体造就成明日公民，使其积极地生活在公共空间，在公共生活中彰显个体作为公民的实践品性。

一般而言，公民教育的内容包含公民知识、公民意识和公民实践三个维度。当下的学校公民教育的内容多以记忆知识为主，并不关注公民知识是否能与个体产生理解性的共鸣，不关注公民意识的养成，对个体在公共领域之中的参与性实践也缺乏一定的重视。我们所熟知的公民的定义一般大同小异：拥有某国国籍，并根据国家的宪法和法律规定，享有某些基本的权利和承担相应的义务的人，即为该国的公民。一个人从出生起就拥有该国公民的资格，享有该国公民权益。但这样的公民认知多半是缺少实际内涵的，而是一种下限道德水平的消极的公民教育。另外，对于公民教育有效性的考核仍然停留在以考试成绩来衡量条文记诵的上面，这样的考核没有关注学习个体是否真正理解所学知识，也没有关注学习个体是否拥有了公民意识和公民实践的愿望和行动。

由出生地来决定的公民资格只是个体潜在的可能履行公民责任的人，是否能成为真正的主动参与公共事务的公民还有赖于学校公民教育对公民意识和公民实践两个维度的重视程度。然而，当前以知识为主导的学校教育的职责似乎不是培养人，“而是在人身上打上记号;把人变成市场上的商品，标上价格，充当商人的助手”。“人们在这里捡拾笔记的石子，扛文凭的麻袋，却没有生命的食粮。它的光荣是运载的光荣，而不是生命的光荣。”因此，我们所学到的知识通过我们的嘴去表达，仅从表面上看，我们似乎是在表达自己的观点。个体所学习的公民知识并未适当地增强其作为公民的“自我意识”，相应地，也就无法激发其作为公民参与公共领域的事务的实践。

好的学校教育，能够让个体更多地专注于公共的、属于“社会的”知识，在学习的过程中，着意追求对自身的理解。“社会的”是一个隐语，用来指“对人的行动的探索，它关注的不是独立存在的行动和言语，而是人们所参与的关系、联合和实践”。在“人们所参与的关系、联合和实践”中，个体因接受教育而带来的自身解放，让他能为自己的“行动”负责，能为自己的处境承担责任。“据说当人难以承担自己的处境时，这里所指出的不是仅仅有必要去思考、言说和行动(取而代之是像石头一样存在，像树一样生长)，而是如果没有逐渐和经常的学习去思考，人就不能思考和感受。”承担自己所处环境的责任，如前文所说是通过言说和行动表现出来的。思考与感受带来的言说和行动的独异性把人和人区分开来。“它们是人(人之作为人，而不是作为物理对象)相互显现的方式，这种有别于单纯身体存在的显现是建立在主动性的基础上，但它不是那种某人可以放弃也仍不失为人的主动性”。个体只有主动参与公共活动，主动过一种联合的生活，才能更好地体现其公民身份。

当下社会所默认的是一种消极的公民观，这种公民观认为公民身份即法律地位：它将公民身份视为在特定政治共同体中的完整的成员身份，以及相应的一套法定权利和义务。它主要表现在以下几个方面：首先，一个人只要满足了消极的法律规定，例如，国籍、年龄等，就能够成为该政治共同体的基本成员，并拥有与其他公民相同的权利和义务。其次，强调公民的权利，主张国家的作用在于确保个人的利益，公民只要在法律范围内追求自己的私人利益，就不受国家的非法干预。再次，不主张公共善，认为公民除了承担少数的消极义务(纳税、投票等)外，无须主动地承担或参与其他公共事务等的义务，公民是否愿意或有能力参与这类事物，都是个人的自由，无碍于其公民身份的获得。

消极的公民观更多地强调义务，只要履行作为公民的最基本的权利下限即纳税、投票等，就可以成为一个一般意义上的合格公民。但若缺乏主动的态度，这种公民观就容易流于形式，变成沉默的对规则的习惯性忠诚，而非独立的批判性思考，更无意去参与民主实践。社会鼓励人世俗的成功，但在世俗的成功之路上的惯性很容易让人罔顾其他，而不成功者更是无暇他顾，这样的结果造就了类似于“一种无言无行的生活”。在阿伦特看来，缺乏参与公共生活的主动性，“实际上就是在世间的死亡;它不再是一种人的生活，因为它已不再活在人们中间”。

相应地，学校公民教育乃是一种消极的公民教育。这种公民教育通过相关的公民课程(更多的是思想政治教育课程)向学生传授国家的历史、地理、政治体制结构、法律等方面的知识，学生是田中秧苗，等待着教师拿着装满公民知识的瓢浇灌。虽然公民教育从基础教育一直持续到高等教育(含研究生教育)，但纯然讲授的方式和远离生活的内容，让人兴趣索然。课堂上少有互动，即便有也停留在教师与学生集体的互动上，学生个体之间是孤立隔绝的原子式的存在。以学科知识为中心，而不是以学习者为中心，再加上以效率最大化为诉求的班级授课制，使个体在制度化的教育体系中被抽象化了，学习者不是具体而丰富的人的存在，只有知识学习优劣的层次之分，优生、差生的标签被贴在活生生的个体身上。在这样的公民教育课堂中，个体之间没有实质性的社会交往，个体作为未来公民的社会性品质也无法产生。

(二)拓展教育的价值视野，超越学校公民教育

当下学校的公民教育——不仅仅是公民教育——鼓励人单纯识记对象性知识，它所导致的结果就是使个体学习者日益成为记忆的容器，知识成为远离自我理解的客观信息。因此，必要的考核——不仅仅是关乎公民教育的考核——也日益沦为应付性的考试。这使得个体逐渐丧失了独立思考、判断的能力，对周遭的环境和社会流俗的价值观缺乏必要的反思。个体学习者们虽然共处于同一个集体，但他们却是一致地与对象性知识发生外在关联，彼此之间因缺乏信仰、目的、意识、感情等基础而成为孤立的个体存在者。在当前的经济社会中，作为集体中的孤立的个体，为了追求经济利益等外在价值的世俗成功，从而使彼此之间形成了弱肉强食的丛林竞争关系。个体私欲的膨胀和对经济财富痴迷的追求导致公共生活丧失了丰富性和真正的政治公共性。这种基于经济利益而形成的公共空间，将日益背离古希腊所倡导的正义、节制等属人的德性，不断造就实用的富有工具理性的个体。这样的个体在世俗意义上可能是成功的，但整个社会公共空间将会日益萎缩。公共空间的萎缩意味着个体存在的孤立化程度的加深，建构充满活力的公共空间的可能性日益降低，个体的联合生活也将变得越来越不可能。在这样的社会中，人们仅仅是在客观上居住在一起的陌生人，缺乏深度交流，这是一个封闭型的而非开放型的——可以被不断塑造的——趋向更高的善的社会。

当教育热衷于塑造成功的个人，特别是或隐或显地鼓励个人在物质世界中以实用性知识、技能谋取成功的时候——尽管这种成功也是必要的，但绝不是唯一的——实际上，我们的教育就是在鼓励个人从公共生活中退出，从而退避到一个个人自我完善的封闭的狭小空间，“躲进小楼成一统，管他春夏与秋冬”，个人越来越热衷于追求“不顾正义的利益，脱离信仰的知识和不讲道德的幸福”。这种表面上的精英主义教育，只能培养脱离他人与世界的伪精英。以技能为中心、以职业为目标、以利益为动力，仅仅鼓励个人缺少价值反思的自我成功的功利主义教育取向，极大地束缚了教育公共精神的发展，导致个人轻易地陷于一己私利之中，失去应有的公共关怀，这样，公民品格的养成也就无从谈起。

正因为如此，学校教育必须拓展其内在的价值视野，确立以道德作为教育最高目标的学校教育价值诉求，拓展教育的伦理性，避免现代学校教育纯然成为个人迈向现代生活过程中谋求自我成功的工具，进而使学校教育成为一种公共性的活动，成为个体历练公共价值、养成公民品格的活动，从而引导学校知识生活的内在超越。学校教育必须上升到价值关切的高度，避免学校沦为纯然的应试机器，尽管应试是必要的，却是必须超越的。当然，缺乏价值关怀的学校教育，其本身也蕴含着另一种价值关怀，那就是工具价值，也就是说，把人培养成听话的工具人，或者是无反思地进入当下生活习惯之中的习俗人。

有研究表明，当下社会生活的弊病主要表现是：社会对个体的约束力不断弱化，道德标准持续下降;家长对孩子的控制力减弱;家庭的团结受到削弱，婚姻解体现象增多;人们狂热地追求奢侈生活;艺术和音乐低俗化;文学和新闻媒体的标准下降;种族仇视和自大的爱国主义激情四处泛滥等。一旦学校教育失去开启新的生活的可能性，就会使学生纯然地浸泡在技术性训练之中，这就意味着他们缺少足够的抵御当下习俗生活浸染的能力，而只能无反思地混同于当下生活一贯的习俗之中。正如弗莱雷在《被压迫者教育学》中所论述的那样，他认为，灌输的教育本身就是在培养非独立人格的人，大大地消解个人进入社会生活的反思与判断的能力，从而使个体自身混同于当下的社会生活现状之中。不仅如此，那种直接以现实生活的简单需求来设计教育的目标和内容，以及依据人们生活中具有的机会而施教授业的教育，都是在造就新的工具人。当杜威提出教育即生活时，并不是把学校等同于社会生活的简单再现，而是要充分扩展学校与社会生活的联系，从而使个体在生动的经验世界中，习得自主、合作和探究的生活态度，并在此基础上达到对社会的改造、对生活的改进，学校教育的过程也就成为启迪人们的民主生活、孕育公民社会的过程。这意味着我们今天的教育必须拥有自己更高的价值关怀，拓展学校教育的价值视野，孕育教育之魂。

当我们的应试教育热衷于鼓励个人学业上的成功，或者说学业上的个人成功成为一个人接受教育的一切之时，教育所培养的人就正是阿伦特所说的从世界中撤退的人，或者说远离他人和世界的孤立的个人，而不是拥有现实性的健全个体。“只有与从不同角度看待世界的他人分享共同人类世界的经验，才能让我们全面地看待现实并发展出一种共享的共同感。否则，我们每个人就都会被抛回到我们自己的主观经验当中，在那里，只有我们自己的感情、需求和欲望才是真实的。”一旦个人所经历的学校教育不过是应试的附庸时，那么，个人的学校教育生活的成功也不过是私己性情感、需求和欲望的成功，因此，一个人也就没有真正地超越自我、走向他人，一个人也就没有真正地经历过作为公共生活的学校生活，或者说学校生活中的公共空间并没有对个体真正敞开。

“人的特性是从他人的视角抽绎他所不能放弃的存在感”，教育在引导个体以知识技能来获得更高的效率并以此走向自我成功时，还应让个体从中超越和摆脱出来。公民教育应拓展个体的公共生活视野，启迪个体的公民人格，同时，引导个体适应当下生活，推动生活的改进与民主生活样式的产生，使教育在完成个体社会化的同时，引领社会的改进。学校公民教育的内涵乃是在学校生活中努力培植个体面向公共生活的开放姿态，使其积极地生活在公共空间，成为明日公民，同时，也使个体在公共生活中彰显其作为公民的实践品性。

四、主动公民意识的养成和公民主动实践品性的培植：公民教育的主题

(一)主动公民意识的养成

柏拉图在《理想国》中探求一个在语言中建立起来的城邦。柏拉图认为，完善的城邦由三个不同的阶层组成，即统治者、护卫者和生产者，“每个人必须在国家里执行一种最适合他天性的职务”，因此，统治者需要智慧，护卫者需要勇敢，生产者需要节制，这三个阶层“只做自己的事儿不兼做别人的事”，由此构成城邦的正义。正如理想的国家有三个不同的阶层一样，个人的心灵也包括三个不同的组成部分，即理性、激情和欲望。正如四大道德存在于城邦的不同阶层里那样，它们也同样地存在于心灵的三个不同成分里。理性代表着智慧，激情意味着勇敢，欲望则需要节制，三者各司其事，不越出其范围，处于此状态下的心灵即为正义的心灵。柏拉图把个人的心灵与城邦对应起来，彼此相互承载，他所传达的理念乃是若有怎样的国家，必先(非时间上的先)有怎样的个人;若有怎样的个人，必先有怎样的心灵。“国家的基础在个人，个人的基础在心灵;因此国家以心灵为基础，内心的状况乃是国家的超政治基础(meta-political ground)”。完善的心灵依赖于教育，理想的城邦始自教育。由此表明，柏拉图《理想国》的用意，即心灵的教化乃是城邦的真正的基础，教育为政治奠基。

如果说《理想国》描写的是“天上的乌托邦”，那么，柏拉图晚年的著作《法律篇》就是描写“地上的乌托邦”。如果《理想国》的核心是哲学，那么，《法律篇》的重心则是立法和法律。“法律本身的作用乃在于，或者通过说服，或者通过力量和正义来惩罚那些不听从说服的人，以便使我们的城邦在诸神的喜乐中获得幸福和富裕。”说服的目的乃是为了公民的幸福，好的法律使遵守它的公民获得幸福。《理想国》的教育路径乃是由灵魂的转向来完成哲学的教化，《法律篇》的教育路径则是经由说服和必要的强制来达成法律的教化。如果说在理想的城邦中，基于灵魂转向的哲学教化乃是公民品德的根本教化路径，那么，在次好的城邦中，基于劝服的法律教化则是公民品德的核心教化路径。

柏拉图从《理想国》向《法律篇》的转向，无疑对亚里士多德具有某种启示意义。在《尼各马科伦理学》中，亚里士多德讨论了道德习惯和道德教育的关系，柏拉图是对理念的沉思，在亚里士多德这里更多的是转向了现实生活习惯的养成。对于儿童来说，重要的是培养他们的道德习惯。儿童的道德习惯非常重要，因为，只有具备道德习惯的儿童，才能在日后方便地接受道德教育。亚里士多德还强调，道德是思考的结果，只有运用理智，人才能达到高境界的美德，但人不能单靠理智完成道德的提升，道德思考必须在适宜的社会环境中才有可能，如果没有一个好的政府和它制定的好的法律，便不可能形成这样的社会环境。这样，亚里士多德对伦理的关注就自然而然地转向了对政治的关注，他的《伦理学》与《政治学》紧密衔接。

亚里士多德对伦理与政治的双重关注提示了完整公民教育的必要路径，乃是政治与教育的结合，即优良的法律实践与学校公民教育实践的结合。“有利于培养公民良好习惯的法律才是良法，它必须产生于普遍的伦理价值，唯有如此，立法者才可能通过公民养成好的习惯来得他们成为道德的公共个体。”就社会整体而言，优良的法律实践无疑是公民教育的根本形式。尽管如此，从个体品德发展的视角而言，学校公民教育的意义乃是奠基性的。托克维尔在《美国的民主》中说，早在美洲殖民地时期，“在新英格兰，乡镇的政府在1650年就已完全和最终建成。根据乡镇自主的原则，人们将自己组织起来，为自己的利益、情感、义务和权利而努力奋斗。在乡镇内部，享受真正的、积极的、完全民主和共和的政治生活。各殖民地仍然承认宗主国的最高权力，君主政体仍被写在各州的法律上，但共和政体已在乡镇完全确立起来。”公民个体的民主生活诉求与民主生活方式的历练正是一个社会民主化的根基，缺少生活方式的历练，公民身份不过就是一个空洞的法律符号，而难以变成个体真实的生活实践。正如杜威(John Dewey)在《民主主义与教育》中反复申说的那样：“民主主义不仅是一种政府形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”教育即生活，优良的学校教育引导个体合理认识、亲身经历公民生活，从而为个体未来的公民生活的原型形成奠定基础。

(二)公民主动实践品性的培植

“对杜威而言，一个民主社会不可或缺的东西就是广泛而有效的沟通的存在。”他认为，作为联合生活方式和共同交流经验方式的民主主义显现为一个沟通的共同体。联合生活着的人们，他们的经验交流形式一般来说是言说和行动，且这种交流是在公共生活场域之中进行的。在公共生活场域中，每一个人都力图通过积极主动的言说和行动彰显完整的自我，进而通过实际参与公共生活实现完整的自我，并以此来显示作为公共存在的个体的价值，从而能够过一种良善的公民生活。由此可以看出，我们所说的个体的公民性不是个体存在的某一种品性，而是个体存在的整体的实践品性。换言之，公民性乃是一个人在公共生活中显现的人的实践品性。而学校公民教育的内涵，就是要在有计划的教育教学中努力培植个体在公共生活中的实践品性。

首先，要求个体对自身进行合理认识，能够了解在社会共同体之中的自我。这意味着要分辨各种不同的信息对“我”而言代表着什么。个体在进入学校后，要学的不是支离破碎的信息，而是要学会用有意义的言辞表达信息。每一种信息都在显性或隐性地传达着一种价值观，撇开其所蕴含的“对与错”，这些价值观都表达了一种对人性的理解。好的学校教育不仅能让人获得单纯的技能性知识，而且还能让人在面对各种信息时学会“自我意识”，意识到在人与人所构成的共同体中“我是谁”，能够理解自身所处的由他者构成的环境，以及自身在其中的位置，从而使个体能够在离开学校进入社会公共生活进行言说和行动时，激活在学校与他人交往的学习记忆，以合理地彰显自己，成为一个好公民。

其次，要求个体认同社会生活的公共性。只有在公共生活中的个体其生活才是完整的，个体价值的实现主要是通过他在社会中所扮演的角色来完成的，而不是靠金钱的多寡、地位的高低来实现的。世俗的成功当然是个人获得独立地位的体现，但却不是主要体现。“个人是具体的，但却不是离群的。”个人作为社会的一个独特成分，在其中以合理的方式发挥作用来丰富人与人相互间的经验、体会。“互动和参与的行为是一个有生命力的民主社会的标记，也就提供了个人在其中得以确立的具体环境。”每个人都是社会共同体中的一员，良善的个体促成良善的社会，而良善的社会又会对人的良善加以更大程度的成全。

每个人都天然地关心自己，但如同苏格拉底所说：“如果你能为国家尽力的话，也不要忽略国家的事情!因为如果国泰民安，其他公民和你的朋友都会因此而受益，你自然也不例外。”“个体作为共同体的参与者，从一个丰富的人们的环境中得益。由此带来的益处与共同体共享，即能使其他人进一步丰富充实的资源得以增加。共同体互动之目的就是让个人得到丰富”，而“个人的自主性行动旨在对个人与全社会的普遍健康作出贡献”。

这要求一种积极的公民观，这种公民观将公民身份视为一种“主动实践”，主张公民身份的范围和质量取决于公民在公共领域中的参与作用。这种公民观反对用消极、自由的模式来确定公民身份，强调公民必须是一个积极、自由、有责任感的主体，必须有能力参与公共领域的活动;强调公共善优先于个人利益，认为公共善是任何形式社会的道德，或者是好社会必不可少的善;强调公民德性是实现公共善的必要条件，也是公民身份重要的构成要素。

好的公民教育是鼓励个体积极主动参与公共生活的公民教育。优良的学校教育会让个体在学校生活中获得一种伴随着学习的主动参与精神，感知并力行于周围的公共生活，为其将来进入社会政治生活领域孕育原型。个体在学校的学习是通过知识、理解和反思能力的生长实现他从物理身份向公民身份的主动转变，这种转变是一个开放性的生长，并不断趋于成熟的过程。个体经过学校民主生活的历练，在踏入实体社会进行经验交流体验联合生活方式时，个体经由行动和言说，向他者表明“我是谁”，积极地揭示自身独特的个体公民身份，从而使自己政治地显现在人类世界中。

主动参与的公民教育离不开个体对公民身份的认同感。这种认同感是将基础建立于个体对所在国家的历史发展过程和其政治生活结构的理解之上的，在掌握相关知识的同时，对周围的事物具有同情心和责任感，具有批判思维能力。个体能够积极参与学校和社区的活动以达到主动公民意识的养成，进而在未来的成人生活中积极履行公民的角色和责任。这样的公民教育不排除课堂中的公民知识教育，但又是超越课堂教育之上的，强调个体之间以及个体与其所处的环境之间的互动，努力在实践中培养个体的主动公民意识。

“学习是德行的保存”，而不仅仅是为了解事物，对已有的人类文明遗产不能机械地记忆。如果学习与思考无关则不能称之为学习。知识通过与个体已有的经验发生关联，从个体此在的原初性出发，进行重新思考和理解，形成自我认识，进而在内心和行动上身体力行。在学校公民教育中，应该在学生进入社会时使他们成为成熟的公民，以便使他们能够对公共事务共同担负起自身应当承担的责任。正因为公民教育一定要通过实践来完成，所以在学校生活中，学生应积极主动地参与公共活动，在最小的团体中共同完成任务，那就是公民教育的实践。

这种实践在杜威看来，即为学校生活的民主化。“学校是一个个小社会，在这些小社会中，儿童通过实践学会如何促进自己的生长、别人的生长和整个社会的生长”。杜威的致力于联合生活方式和经验交流的民主观点在学校的实践，“让学校可以帮助社会培养个体，使个体对于在一个民主社会中生活意味着什么这一问题，有一个更为清晰、更负责任的感觉。”杜威的“芝加哥实验学校”的建立，就是致力于学校民主生活实践的有力探索。从赫尔巴特学派开始，学校一直是依托学科课程和班级授课制实施个人道德与知识的教学的。而杜威在自己所创办的芝加哥实验学校中，通过儿童做作业等相互协作的活动，把班级授课制中抽象的人解放出来，使他们成为具体的、现实的和社会的人，这履行了他“学校即社会”的教育信条。一个普遍的观点是把杜威理解为“儿童中心”论者，这种说法也许不错，但存在着重大的误解。杜威虽然着眼于个体的培养，但却是以个体所组成的社会为教育旨归的。人的个体性和人的社会性是一对矛盾，但个人是社会的一部分，而不是在社会之外。人的个体性是社会性的前提，但人的社会性是个体性的目的。杜威正是为了致力于促进民主主义社会的形成，才让儿童在“做中学”，从而使他们在进入未来社会后，具有一种公民参与公共生活的习惯和态度，为民主主义公民社会的形成进行奠基性的学校教育。儿童在学校中的社会生活实践可以让他们习得有关政治参与的知识、技巧和经验;雏形的社会生活有助于增强儿童的主体意识，培养其独立、宽容的政治品格，进一步激发他们的公民意识。在这一过程中，儿童的精神面貌和思想道德也得到了潜在的改造。杜威在他的芝加哥试验学校借助雏形的民主生活，使儿童个体的公民意识不断得到滋养，并逐渐发育成熟。经常性的民主实践，使儿童对民主制度从了解到接受，再到适应，最后到主动参与，最终形成民主的习惯，并将民主制度内化为自己的价值体系，成为其人格的组成部分。

由以上分析可以看出，学校公民教育除了公民知识的传授之外，更多地应注重学生的公民意识的养成和公民的实践品性的培养。只有以此为目标，个体才能真正地参与到公共生活中去;通过经验交流、主动地言说和行动，个体才能够民主地生活于公共领域之中。民主地生活是为了过联合的民主生活。“个体参与民主生活既可以作为自身的目的，又可以作为实现成人民主生活的手段，在这样的参与中所学到的不是将来要应用的一组信息，而是技能和实际的程序、真正的生活的式样和民主的式样。”唯有如此，公民教育才能落实到实践中去，个体才能在公共生活中完整地彰显自我，致力于公共生活之中的个人的完善，并由这样的个体不断建构充满活力的公民社会。

(责任编辑 焦薇缜)

作者：刘铁芳

第3篇：英国学校公民教育概况

根据英国中小学现行国家课程标准,小学(第一、二学段)和中学(第三、四学段)的公民教育内容包括:第一学段(5-7岁):学生学习并参加班级讨论,制定和遵守法规,意识到他们属于不同的人群和社区,了解怎样保护环境。第二学段(7-11岁):学习社会热点问题和事件,了解法律是怎样制定和执行的,反社会行为的后果,包括恃强凌弱行为。第三学段(11-14岁):学生要学习、思考、讨论典型的政治、精神、道德、社会和文化问题、难题、事件;了解法定权利、人权和责任,议会政论、选举和投票的重要性,当地政府和中央政府,联合王国的地区,宗教和种族特性的多样性,以及相互尊重和理解的需要,作为全球社会的世界,包括联邦以及联合国的作用;积极参与学校生活、邻里生活,在社区活动中承担义务;从学校、地方、本国和全球的角度理解公平、社会正义、尊重民主和多样性。第四学段(14-16岁):学生将继续学习、思考和讨论具有典型性的政治、精神、道德、社会和文化问题、难题、事件;了解与公民有关的法定权利和人权,联合王国不同民族、地区、宗教和种族特性的起源与影响,以及相互尊重和理解的需要,议会、政府和法院的工作,个人和民间团体影响变化的机会,出版自由的重要性及媒体的作用,顾客、雇主和雇员的权利和义务,联合王国与欧洲和世界的关系;继续积极参与学校生活、邻里生活和更广泛的社会生活,对公共生活具有更大的影响力;培养一系列的技能以有助于达成上述目标;更多地重视批判意识和评价能力;通过从学校、地方、本国和全球角度对诸如公平、社会正义、尊重民主和多样性的更多了解,通过参与社区活动,发展学生的知识、技能和理解。

2007年,英国资格与课程局(QCA)在中学课程改革草案中,对公民教育的内容做了一些调整。公民课加强传统价值观教育。在公民教育中,学生可以发展如下的知识与理解:(1)他们的社区、历史、认同感和当前关注的问题;(2)英国多元身份的产生和变化,包括国家的(英国人、爱尔兰人、苏格兰人和威尔士人)、地区的、宗教的(包括英国穆斯林)和种族的(包括非洲裔英国人和亚裔英国人);(3)英国与世界经济、文化、政治与生态相互依存的方式;(4)社会中种族主义的性质和后果,包括伊斯兰恐惧症(Islamophobia),学生自己经历种族主义欺凌和攻击性行为;如何挑战种族主义事件;法律和机会平等法规的作用;种族平等运动、计划或斗争。在技能方面,学生应当:(1)口头和书面表达个人对时事和问题的看法,进行探究性的讨论和争辩,尊重他人不同的意见;(2)通过自己的感受去考虑他人的经历,思考、表达、解释和批判性评价其它的观点;(3)坚决挑战攻击性的行为、偏见、欺凌弱小、种族主义和歧视;(4)批判性地思考媒体传达信息的方式。在态度和价值观方面,学生应当发展:(1)对自己身份和所属社区的自豪感;(2)批判性地审视所属社区并积极参与发展的意愿;(3)好奇、开放以及对他人慷慨的态度。

英国学校公民教育改革把尊重多样性的教育作为重点。为顺利实施尊重多样性的教育提出多项建议。比如,在制度上要求各地政府应保证所有学校都能充分理解尊重多样性教育的意义,并支持和奖励能够创造性地进行尊重多样性教育的学校。同时建议各学校利用当地环境进行尊重多样性的教育,在各学校之间、学校与社区之间建立积极而广泛的联系,让学生不只在校内可以接受教育,而且在他们所生活的社区也能接受积极的尊重多样性的教育。

摘自:吕耀中《英国学校公民教育新举措》,

载《当代教育科学》2009年第18期

第4篇：学校公民道德建设月方案

学校开展“公民道德建设月”活动的方案

各支部：

今年是《公民道德建设实施纲要》颁布10周年。深入开展“公民道德建设月”活动，提高干部职工的思想道德素质，建设政治过硬、能力更强、师德更高的教职工队伍，是贯彻落实中央新疆工作座谈会及兵团党委、师市党委会议提出的目标任务的需要;是转变职工群众思想，树立兵团精神的需要;是发挥好学校为师市提供人才保障重要职责的需要;是加快思想道德建设，推进跨越式发展，实现学校和谐快速发展的需要。

一、活动主题

根据师市的要求，结合我校实际，此次“公民道德建设月”以“弘扬兵团精神，推进师生道德建设”为主题，以开展兵团精神教育为主要内容，以宣传教育、典型示范、实践活动为载体，培育爱兵团的意识，升华爱兵团的情感，增强爱兵团、爱师市、爱学校的责任，激发感恩行动，形成干部职工群众奋发向上的精神力量。

二、主要内容

(一)深入开展兵团精神宣传教育。开展“唱响兵团精神”宣传教育活动，组织教职工阅读《兵团精神》、《兵团职工思想道德教育读本》等书籍，观看《东方》、《兵团岁月》等影视作品，大力颂扬我校几代兵团人践行兵团精神，筑牢我校广大干部职工推进我校和师市跨越式发展和长治久安的共同思想基础。

(二)加强诚信教育，努力形成诚实守信的社会风尚。深入推进社会主义核心价值体系建设。广泛开展“知荣辱、讲道德、铸诚信”的宣传教育，在学习中融入职业道德教育、警示教育、“三观”教育，增强党员干部、师生员工爱岗敬业和遵纪守法的自觉性，引导教职工树立诚信意识，遵循诚信规范。

(三)开展先进典型示范教育。大力宣传我校几代兵团人艰苦奋斗、无私奉献的精神，为教职工树立身边可敬、可信、可学的榜样。开展表彰先进党支部、优秀党务工作者和优秀党员师生活动;加强中国革命史和中共党史学习教育，形成全校尊敬、学习、效仿模范的良好氛围。

(四)丰富活动内容，创新活动载体。坚持贴近实际、贴近生活、贴近群众，组织开展群众性中华经典诵读、传统节日民俗和文体娱乐等活动，把陶冶情操、效仿高雅、弘扬高尚融入节日活动，工会组织开展摄影会、书法、棋牌等多种类型的文化活动和素质拓展活动，通过开展多种形式的业余活动，丰富教职工的文化生活，以点带面，推进“公民道德建设月”活动进校园、进家庭

三、活动安排

(一)组织教职工阅读《兵团精神》、《屯垦戍边理论热点面对面》、《兵团职工思想道德教育读本》等书籍，召开“弘扬兵团精神，发挥女工作用”座谈会;学习中央、自治区、兵团、师市党委关于兵团精神的阐述，深刻认识兵团精神在推进跨越式发展中的重要作用，增强干部职工群众的政治责任感和历史使命感，不断推进新时期学校、师市的跨越式发展。

任务分解：校党办组织职工读书活动和座谈会工作。

(二)参加兵团精神读本《美好家园的故事》赠书仪式，组织学校捐书赠书活动。

任务分解：团委、学生组织捐书赠书活动。

(三)继续大力开展感恩教育、诚信教育，组织开展《弟子规》知识考试活动和“做一个有道德的人——践行公德从我做起”教育实践活动，评选表彰学校“道德先锋”。推进传统文化精神和基本道德规范深入人心，促进崇尚道德、学习模范、奉献社会良好风尚的形成。

任务分解：学生科、团委组织实施活动。

(四)贴近青少年的现实生活和思想实际，创新思想品德教育方式，通过组织学生参加“送温暖、献爱心”、“学雷锋、树新风”、青年志愿者等实践活动，使广大青少年在参与中感受真情、领悟崇高、体验光荣。在教职工中深入开展“一帮一”结对帮扶活动、扶贫济困等活动，使广大教职工在参与活动中思想受到教育，境界得到提高。

任务分解：团委负责学生活动，党办、学生科负责职工“一帮一”结对帮扶学生活动。

四、活动要求

(一)要加强活动的组织领导。职工道德建设是一项长期的系统工程，要充分认识在当前新形势下开展道德实践活动的重要性，认真制定符合道德教育的细化方案，明确工作任务、措施办法和责任分工。工会、共青团、妇联等组织要积极发挥优势，密切配合、形成合力。

(二)要坚持典型的带动作用。培养树立道德典型，发挥其示范带头作用，并推广到群众的道德实践活动中，促进职工群众道德水平的提高。

(三)要把活动与机制相结合。每年的“公民道德建设月”活动都要确定适应形势任务要求的主题和内容，同时，注重把活动中的经验上升到制度层面上加以固定，形成活动长期坚持、形成体系的保障。将活动与机制有机结合，以推进活动的广度和深度。

(四)要坚持舆论引导。不断扩大宣传教育的覆盖面，广泛持续地宣传道德模范的先进事迹和高尚品德，宣传道德建设的有益探索和经验，营造浓厚舆论氛围。

第5篇：学校公民道德建设月活动总结（定稿）

阿拉山口市中学“公民道德建设月”活动总结 2014年3月是自治区第十三个“公民道德建设月”，今年“公民道德建设月”活动的主题是“爱国守法”。围绕主题，贯彻落实党的十八大、十八届三中全会、总书记系列重要讲话、中央政治局常委会会议和自治区党委八届六次全委(扩大)会议、自治区宣传思想工作会议精神的重要举措，践行社会主义核心价值观的生动实践，坚持以现代文化为引领，坚持依法治区和以德治区相结合，弘扬和培育新疆精神。结合学校实际组织全校师生员工开展以“爱国守法、明礼诚信、团结友善、敬业奉献”为主题的“公民道德建设月”一系列活动，取得了实效。现将活动总结如下：

一、“公民道德建设月”活动与培育和践行社会主义核心价值观紧密结合起来

深刻认识和践行社会主义核心价值观的重大意义，贯彻落实全国未成年人思想道德建设工作会议精神，加强学生社会主义价值观教育实践，坚持从具体小事抓起，持之以恒、扎实推进，用社会主义核心价值观构筑学校各族师生共有文化和精神家园，在全校各族师生心中树立中华民族的共同体意识。

1、开展“第十三个公民道德建设教育月”活动，结合我校实际，制定活动实施方案，组织召开动员大会，对学校“公民道德建设月”活动做了安排部署，使公民道德建设教育各项任务落实到位，充分发挥学校宣传教育的主渠道作用。

2、利用各种宣传阵地进行宣传。充分利用升旗仪式、班会、校园广播、墙报、黑板报等宣传阵地，采取多种形式广泛开展公民道德基本规范和文明礼仪的宣传，使社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德进一步深入人心，在全校掀起一个学习践行社会主义核心价值观的新高潮

3、向学校全体教职工印发《公民道德基本规范》、民族

1 团结、新疆历史、新疆跨越式发展政策等学习资料，供全体教职工自学;向全校学生印发《小学生守则》、《中小学生行为规范》、《公民道德基本规范》、《校规校纪“十不准”》等学习资料。

4、继续开展学雷锋、思想道德教育等主题教育实践活动，让“我能行”、“只有努力才能改变，只要努力就能改变”的观念深入到学校公民道德建设活动中来，兴起培育和践行社会主义核心价值观的热潮，推动社会主义核心价值观深入人心。要把社会主义核心价值观融入教学教育、精神文明建设和党风廉政建设工作中，使全校师生员工受到社会主义核心价值观的影响和熏陶，在全校形成一批向上力量和向善力量。

5、2014年3月全校师生员工组织起来参加学校住宅楼前面植树和绿化，教学楼前后花园的绿化劳动，卫生死角的清理。师生的劳动热情很高，掀起了绿化、美化校园环境的热潮。

6、充分利用校园宣传栏，宣传社会主义核心价值观体系，张贴以现代文化为引领，实现中国梦为主题的宣传资料，以及民族团结和宗教工作、爱国主义教育等有关的宣传资料。

二、 “公民道德建设月”活动“与依法治校和以德治校”“一反两讲”紧密结合起来

1、2014年3月3日，组织全校师生员工开展召开昆明“3.01”暴恐案件揭批声讨大会，会后，请各班级组织学生结合昆明“3.01“事件召开主题班会;3月4日下午以党支部为单位每位职工声讨昆明“3.01”事件。造成此次事件的这一小撮暴徒代表不了任何一个民族，更代表不了新疆，他们只是滥杀无辜罪恶至极的犯罪团伙，他们惨无人道的行为将会受到全国各族人民强烈的谴责和法律的严惩。认清暴力恐怖活动的本质，把握民族风俗、非法宗教活动、宗教极端

2 活动的界限，提高了学生抵制宗教极端的破坏和渗透的思想认识。我们要高举民族团结的旗帜，各民族兄弟姐妹心手相连，一致对敌，彻底揭穿他们的谎言，团结和依靠广大人民群众，形成同仇敌忾、共同对敌的政治局面。

2、2014年3月19日下午，消防官兵为全校师生进行了实地消防演习，通过此次活动，进一步提高了全校师生的防灾减灾意识和应急意识，让学生掌握基本的防灾避灾知识和技能，增强师生的应急疏散能力和安全意识，最大限度地减轻灾害造成的损失，通过此次活动不仅是对我校师生的紧急避险的一次检验，也是师生的一次生命体验。更进一步增强师生们的安全意识，真正掌握在危险中迅速逃生、自救、互救的基本方法，提高抵御和应对紧急突发事件的能力。

三、 “公民道德建设月”活动与认知和践行“新疆精神”紧密结合起来

结合教育月活动，通过宣传栏把“新疆精神”、爱国主义教育渗透到教学工作的各方面，渗透到师生的日常生活工作中，使之内化为师生政治思想意识、外化为师生的自觉行动。结合精神文明创建、道德教育工作，开展“做现代文明人”活动。使各族师生不断树立进步、开放、包容、文明、科学的理念，摒弃封闭、落后、保守、愚昧的思想，以开明开放的心态广泛学习先进文明成果，成长为具有现代思想观念和现代文化知识、掌握现代生产技能的现代化的建设者。

四、“公民道德建设月”和民族团结进步创建活动紧密结合起来

1、2014年举办“庆3.8”教职工趣味活动，通过此次活动，丰富教职工业余生活，加强情感交流，促进身心健康，增强教职工队伍的凝聚力和向心力，使其以饱满的热情投入到精神文明单位的创建中。

2、结合教育月活动，在师生中开展形式多样的宣传教育，教育各族师生增强感恩意识，心向祖国、心向党。特别

3 是党员干部、教师、学生会干部、班级干部起到民族团结的带头者和表率，全面维护和促进民族团结打好了及时的基础。

3、通过集中学习、声讨昆明“3.01”暴力恐怖事件，加强了对师生员工民族政策和民族宗教政策的普及教育，提高了师生依法治校的能力和水平。围绕增强国家意识、公民意识、法制意识和现代意识，对教职工进行国家意识高于民族意识，集体利益高于个人利益，个人身份认同高于其他身份认同教育，引导教职工正确处理国家利益与本民族利益的关系，自觉捍卫国家主权、维护国家统一;着力宣传我国是社会主义法治国家，法律的尊严和权威不容践踏，教育师生员工自觉学法、懂法、守法。

最后，通过公民道德建设月活动的开展，使全体师生员工的思想觉悟及道德素质有了明显的提高。不但教职工爱岗敬业的精神有了很大的增强，办事效率及为民服务的意识有了进一步提高，而且学生自我约束自觉性有了极大的进步，校园环境得到了较大改观，进一步促进全校树立良好的校风、教风、学风。

2014年3月24日

第6篇：学校公民道德建设月活动总结(2014)（模版）

新疆喀什水利水电学校

关于深入开展第十三个“公民道德建设月”活动总结

2014年3月是自治区第十三个“公民道德建设月”，今年“公民道德建设月”活动的主题是“爱国守法”。围绕主题，贯彻落实党的十八大、十八届三中全会、总书记系列重要讲话、中央政治局常委会会议和自治区党委八届六次全委(扩大)会议、自治区宣传思想工作会议精神的重要举措，践行社会主义核心价值观的生动实践，坚持以现代文化为引领，坚持依法治区和以德治区相结合，弘扬和培育新疆精神。结合学校实际组织全校师生员工开展以“爱国守法”为主题的“公民道德建设月”一系列活动，取得了实效。现将活动总结如下：

一、“公民道德建设月”活动与培育和践行社会主义核心价值观紧密结合起来

深刻认识和践行社会主义核心价值观的重大意义，贯彻落实全国未成年人思想道德建设工作会议精神，加强学生社会主义价值观教育实践，坚持从具体小事情抓起，持之以恒、扎实推进，用社会主义核心价值观构筑学校各民族师生共有文化和精神家园，在全校各民族师生心中树立中华民族共同体意识。

1、开展“第十三个公民道德建设教育月”活动，结合我校实际，制定活动实施方案，组织召开动员大会，对学校“公民道德建设月”活动做了安排部署，各项活动安排明确了责任科室，文明办协调指导，使公民道德建设教育各项任务落实到位，充分发挥学校宣传教育的主渠道作用。

2、2014年3月13日，安排全体教职员工以党支部为单位组织开展学习讨论《关于组织学习<关于共产党员、党组织违反党的政治纪律行为的处分规定>的通知》内容和声讨 1

“3.01”暴恐事件。同时，每一位教职员工手写一份声讨文章，做了板报。

3、2014年3月16日晚上2012级计算机(1)班学生举办了题目为“加强民族团结维护祖国统一”道德讲堂。文明办、德育办、学生科成员，班主任和各班级代表等六十多人参加了道德讲堂。讲堂按照流程，通过大家齐唱歌曲“爱我中华”、听取残疾人刘勇的感人事迹、观看全国道德模范阿里木·哈力克实际的短片、学生谈感悟、班主任诵经典，班长向大家祝福，使师生再次深刻认识到了民族团结的重要性，认识到了只要互相团结、互相帮助才能创建和谐社会，才能促进长治久安和特区建设。

4、继续开展学雷锋、志愿服务、思想道德教育、文明餐桌等主题教育实践活动，让“我能行”、“只有努力才能改变，只要努力就能改变”观念成为学校公民道德建设活动的主题，兴起培育和践行社会主义核心价值观的热潮，推动社会主义核心价值观生喻户晓、深入人心。要把社会主义核心价值观融入教学教育、精神文明建设和党风廉政建设工作中，使全校师生员工受到社会主义核心价值观的影响和熏陶，在全校形成一批向上力量和向善力量。

5、2014年3月全校师生员工组织起来参加学校

2、3号住宅楼前面植树和绿化、教学楼前后花园的绿化劳动，卫生死角的清理。师生的劳动热情很高，掀起了绿化、美化校园环境的热潮 。

6、充分利用校园广播、电子屏，每天播放歌曲“一家人”，宣传社会主义核心价值观体系、以现代文化为引领，实现中国梦为主题的宣传资料，师生员工掌握了“实现伟大“中国梦、现代文化与我们同行、民族团结和宗教工作、爱国主义教育”等有关的知识。

二、 “公民道德建设月”活动“与依法治校和以德治校”“一反两讲”紧密结合起来

1、2014年3月12日，组织全校师生员工开展召开昆明“3.01”暴恐案件揭批声讨大会，3月14日下午以党支部为单位每位职工声讨昆明“3.01”事件，并写声讨文章。造成此次事件的这一小撮暴徒代表不了任何一个民族，更代表不了新疆，他们只是滥杀无辜罪恶至极的犯罪团伙，他们惨无人道的行为将会受到全国各族人民强烈的谴责和法律的严惩。认清暴力恐怖活动的本质，把握民族风俗、非法宗教活动、宗教极端活动的界限，自觉抵制宗教极端的破坏和渗透。我们要高举民族团结的旗帜，各民族兄弟姐妹心手相连，一致对敌，彻底揭穿他们的谎言，团结和依靠广大人民群众，形成同仇敌忾、共同对敌的政治局面。

2、3月14日下午组织全校教职工听取了自治区消防大队讲师团的讲座。通过听取讲师吾买尔江的举实例所讲的竞赛讲座，教职工学到了家庭消防安全知识。

3、利用团队日，各班级学生结合昆明“3.01“事件声讨讨论会，进行“一反两讲”意识形态领域反分裂斗争的宣传学习，认清暴力恐怖活动的本质，把握少数民族风俗、非法宗教活动、宗教极端活动的界限，提高了学生抵制宗教极端的破坏和渗透的思想认识。

4、在校党政办的紧密组织安排下，2014年3月19日下午举行了以“现代文化为引领，实现中国梦集中教育活动”知识竞赛。竞赛由三个党支部选派的三名代表分别组成三个小组参加了竞赛。竞赛有个人必答，各组必答、抢答、选答风险题、问附加题、群众问答等形式进行了。全校教职工都参加了。竞赛气氛活跃，通过选手多种形式回答问题，教职工学习了实现伟大“中国梦、现代文化与我们同行、民族团结和宗教工作、爱国主义教育、公民道德建设、新疆“三史”、“三个离不开”、“四个认同”、四个意识等有关的知识。

三、 “公民道德建设月”活动与认知和践行“新疆精神”“喀什责任”紧密结合起来

1、3月21日，团委牵头组织安排，与市库办文明办联合举行了“诺肉孜节文艺演出，演出中师生演员们以热爱伟大祖国、民族团结、唱响春天为主要内容，以独唱、独舞、集体舞、朗诵散文、现代舞、小品等形式表演节目，做了一次爱国主义、民族团结、道德修养的宣传教育。同时给师生员工带来了春天的喜悦及节日的欢乐，丰富了师生的文化精神生活。。

2、结合教育月活动，通过宣传栏、广播、校内网站、知识竞赛、诺肉孜节文艺汇演等形式把“新疆精神”、“六种责任”、爱国主义教育渗透到教学工作的各方面，渗透到师生的日常生活工作中，使之内化为师生政治思想意识、外化为师生的自觉行动。结合精神文明创建、道德教育工作，开展“做现代文明人”活动。使各族师生不断树立进步、开放、包容、文明、科学的理念，摒弃封闭、落后、保守、愚昧的思想，以开明开放的心态广泛学习先进文明成果，成长为具有现代思想观念和现代文化知识、掌握现代生产技能的现代化的建设者。

3、以“践行喀什责任，做有道德、有文明学生”为主题，通过广播宣传、党团日活动、志愿服务等形式，宣传“新疆精神”把“喀什责任”进学校、进班级、进家庭，使新疆精神和“喀什责任”成为全校师生员工遵循的价值观念和行为规范，在全校形成了围绕长治久安统筹推进各项工作的良好氛围。

四、“公民道德建设月”和民族团结进步创建活动紧密结合起来

1、在“三.八”妇女节前夕，组织10名退休女职工，46名在职女职工和临时工参加的座谈会及趣味娱乐活动。校长马合木提.阿布力孜、副校长阿吾孜.肉孜等同志也参加了座谈会，并作节日祝贺讲话，肯定了女职工在学校教育教学、行政管理、后勤服务工作中的无私奉献精神，发放纪念品，

4送去了水利厅党组和学校党委对他们的关怀和温暖。

2、结合教育月活动，在师生中开展形式多样的宣传教育，教育各族师生增强感恩意识，心向祖国、心向党。通过开展活动唱响民族团结主旋律，引导各族师生员工自觉维护民族团结。特别是党员干部、教师、学生会干部、班级干部起到民族团结的带头者和表率，全面维护和促进民族团结打好了及时的基础。

3、通过集中学习、声讨昆明“3.01”暴力恐怖事件，对师生员工加强民族政策和民族知识普及教育、普及民族宗教政策，提高师生依法治校的能力和水平。围绕增强国家意识、公民意识、法制意识和现代意识，对教职工进行国家意识高于民族意识，集体利益高于个人利益，个人身份认同高于其他身份认同教育，引导教职工正确处理国家利益与本民族利益的关系，自觉捍卫国家主权、维护国家统一;着力宣传我国是社会主义法治国家，法律的尊严和权威不容践踏，教育师生员工自觉学法、懂法、守法。

4、结合教育月活动，对师生员工宣传自治区各个历史时期涌现出的民族团结先进典型，引导师生从我做起、从小事做起，人人成为民族团结的践行者，人人争当民族团结的模范。

通过公民道德建设月活动的开展，使全体师生员工的思想觉悟及道德素质有了明显的提高。不但教职工爱岗敬业的精神有了很大的增强，办事效率及为民服务的意识有了进一步提高，而且学生自我约束自觉性有了极大的进步，校园环境得到了较大改观，进一步促进全校树立良好的校风、教风、学风。

2014年3月24日

第7篇：公民与公民道德

公民道德建设对构建和谐社会的意义

第一，加强公民道德建设有利于人与自然的和谐相处。人与自然的和谐发展是保持我国经济健康持续发展的迫切要求，也是改善人类生存环境和人的全面发展的保障。生存环境恶化、自然资源枯竭，严重影响了社会协调发展和人民群众的生活质量。实践证明，没有良好的生态环境，就没有社会的良好发展，更谈不上人类的全面发展。第二，加强公民道德建设才能促进人与人的和谐相处。每一个公民都要在社会中争取做个道德规范的好公民；在职业生涯中做一个好工作者；在家庭生活里做一个好的家庭成员；广大党员也要起先进带头作用，全心全意为人民服务，以人格力量影响和带动群众。 第三，加强公民道德建设才能实现人与社会的和谐。人是社会的主体，各种社会关系就是人在其社会实践中发生和建立起来的。人的发展与社会的发展有相互促进、相互影响的，所以，人与社会和谐发展也就成为人类追求的理想目标。当前，我国社会主义公民道德存在着不少问题，与社会经济发展的形式和全面建设小康社会的要求还不相适应。我们应该把开展这项建设同党员的先进性教育结合起来，同各行各业的建设结合起来，以公民道德建设为着力点，在实现人的全面发展的同时，实现人与自然、人与人、人与社会的和谐。

第8篇：加强公民道德建设 提升公民道德素质

道德素质是民族精神的重要内容，道德水平是社会文明程度的重要标志。一般来讲，社会是否文明进步，国家是否长治久安，很大程度上取决于公民道德素质。然而，当前社会一些领域和一些地方出现道德失范、诚信缺失现象，对整个国家、整个民族造成一定影响。可见，要提升公民道德素质，就要加强公民道德建设。

以学习教育提高道德感知。学习型社会、学习型政党，学习型领导干部，是提升创新能力的需要，更是提高公民道德素质的需要。一方面要注重传承和弘扬中华民族优秀传统文化。广泛开展优秀传统文化教育普及活动，引导人们养成良好的道德品质，保持良好的道德操守，使优秀传统文化成为新时代鼓舞人民前进的精神力量;另一方面要重视学校德育建设。青少年时期是一个人世界观、人生观、价值观培养形成的重要时期。必须坚持从孩子抓起，从青少年抓起，把道德知识的学习作为青少年道德养成的关键环节来落实，使良好的道德内化于心、外化于行，促进青少年健康成长。

以典型示范引领道德风尚。不同时期、不同领域具有示范意义的道德模范和先进典型，为整个社会提供着源源不断、求真向善的精神动力。我国拥有题材丰富、具有教育意义的优秀传统文化，从中挖掘符合时代发展要求的内容，赋予其新的时代内涵，这对于当下的公民道德素质建设有着积极的借鉴意义。雷锋精神是社会主义核心价值体系的集中体现，以学雷锋活动为载体，推动学雷锋活动常态化是推动公民道德素质建设的时代呼唤。杭州市通过宣传一批来自普通岗位的先进典型经验，开展“最美现象”思想道德建设的成功做法，可以此为鉴，以典型示范彰显时代风采、培育人文风范。

以深入实践增强道德责任。近期，在国内外频现的中国游客在文物古迹上刻“到此一游”的行为，以及屡禁不止的食品安全问题，折射出当前社会道德领域中，公民公德与企业职业道德的严重缺失，恶劣的性质对经济社会的发展都造成了深远的影响。道德建设不是一朝一夕的短期工程，重在具体实践过程中润物无声的积累。必须以社会主义核心价值观为核心，紧紧贴近实际、贴近生活、贴近群众开展各种实践活动，引导人们对社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德的践行;借鉴上海诚信体系建设的成功做法，营造人人讲诚信的社会氛围，增强企业的社会责任感。

精神文明重在建设，公民道德亦然。公民道德素质提升是构建中华民族精神家园的迫切需要，是发展先进文化的重要内容，是建成文化强国的根本落脚点。在迈向文化强国的征程上，只要不断加强公民道德建设，公民道德素质必将提升，从而进一步增强文化软实力，为实现中华民族伟大复兴的“中国梦”提供强大的精神动力。

第9篇：公民道德教育

摘要：古代(古希腊和古罗马,下同),西方公民道德教育强调责任、义务的履行和对至善道德、完美人性的追求,强调教育之于公民个体道德而言的非全面性和层次性;中世纪,因公民身份消失,公民道德教育也最终消亡;文艺复兴时期,古代公民道德教育得以复兴,继而转型并最终让位于自由主义价值观主导的现代公民道德教育;现代,伴随自由主义的泛滥,公民道德教育在西方曾一度彻底消失,直到20世纪50年代才得以再次复苏和发展;当代,公民道德教育已呈现出“新自由主义、新共和主义、社群主义和左派理论等”多元化价值取向的发展趋势。 ?

关键词：公民 公民道德教育 权利义务 历史脉络

一、古代(古希腊和古罗马)公民道德教育

1.古希腊的公民道德教育

(1)对象是少数人。古希腊的“公民”,是必须具备家庭宗教家长身份的一种特权身份,占城邦中大多数的附属于家长的其他人不具有公民身份。所以,公民道德教育的对象只能是少数人。

(2)公民应当具有将公共利益置于私利之上的德性。这是因为,人与城邦一体,公民属于城邦,离开城邦就会失去公民身份;城邦集体塑造着公民个人的价值,而公民则对城邦忠诚,担负自治与服从的义务。所以,是“按照城邦的目的和正义德性来培养与城邦德性相适应的公民德性。”

(3)更多体现为责任和义务的履行。在城邦中实行少数人的“公民集体自治”,公民具有统治与被统治的双重身份,就初步形成了公民身份具有权利与义务一体化的雏形。但是,这时的公民是融合于城邦之中亲力亲为的,只有“我应该做的正确事情”的思维,没有“为自己索取应该得到的”想法,所以,他们对“获得”的理解是尽了公民责任的后果,没有现代意义的权利观念,只有责任和义务。自然,其公民道德教育也就更多现为公民责任和义务的履行了。

(4)具有层次性。公民按拥有财产的多寡划分为等级。“国家公民的权利和义务以地产的多寡来规定。”

(5)公民德性不是一个人的全部德性。亚里士多德认为,公民德性与公民所属政体相关,其含义局限于政治法律领域之内。“即使不具有一个善良之人所应具有的德性,也有可能成为一个良好公民。”

(6)是同斯巴达“培养能征善战的勇猛武夫”和雅典“培养和谐发展的人”的公民教育紧密结合在一起的。“斯巴达注重公民忠诚、勇敢、守法等品德培养,而雅典除了培养上述品德外,还重视培养公民智慧和审美以及参政议政能力。”

2.古罗马的公民道德教育

(1)对象逐渐扩大。在经由王政、共和到帝国阶段的过程中,平民、自由民逐渐取得与公民资格,公民道德教育的对象也随之扩大,但依然主要集中在成年男性自由人。

(2)具有“所有人平等”的内涵。西塞罗认为,自然法是正确的法则和最高理性,且先于国家法律而存在,是正义和法律的根源和基础,人类由自然法联结成一统一体,所有人就都平等。

(3)拓展到社会和经济领域。公民逐渐从政治身份变成法律身份,“出现了向社会和经济领域延伸的倾向。”于是公民道德教育也就从政治向社会、经济领域延伸。

(4)与“培养能言善辩的演说家”的公民教育紧密结合。昆体良提出教育的目的是培养善良的、精于雄辩的人。“它不仅具有非凡的演说才能,而且同时要具备一切优良的品格。”

(5)帝国后段,不再是公民教育的核心。

二、中世纪城市共和国对公民道德教育的坚守与最终消亡

1.城市共和国变成一个世俗化的共同体,公民身份首要是混杂的人民,公民道德教育对象由“基于共同的血统、民族、宗教、生活认同的公民”向“混杂的人民”转变。

2.城市共和国只有在外部势力削弱的情况下才能保持自主,所以,公民身份基本上不是常态的政治制度,公民道德教育也就可有可无、时断时续。

3.公民地位主要依靠财富与权力决定,“自由、正义在人们的理解中基本上是派别的、混杂的、无共识的。”

三、文艺复兴时期古代公民道德教育的复兴、转型与消失

1.复兴

文艺复兴时期,古代公民道德教育思想首先在意大利城市共和国得到复兴。马基雅维利认为,“基督徒的道德同公民的德性是不相容的,一个共和国的公民应当拥有克己自律、爱国主义和为共同体服务的德性。”这体现了他在公民道德教育问题上复古倾向。同时基于“自私公民”的认识,他又倾向于借助于法律的强制力来让公民拥有德性并献身于公共利益,体现了他对古代公民道德教育方式的改造。

2.转型与消失

17世纪末随着市民社会和公共领域的兴起,公民内涵逐渐注入权利观念,对排斥个人权利的古代公民道德教育思想提出了挑战。18世纪自由主义价值观不断发展,多数思想家关于公民道德的论述也就徘徊在了古代公民道德观和自由主义公民道德观之间,公民道德教育被迫予以转型。虽然有象卢梭对古代公民道德教育思想的回归,但到18世纪后期,在自由主义价值观的不断排斥下,古代公民道德教育思想也就彻底消失了,让位于它向自由主义价值观妥协后的“现代公民道德教育”。

四、现代公民道德教育在西方公民教育中的彻底消失

在西方文艺复兴到启蒙时代,托克维尔最终完成了古代公民道德教育向现代公民道德教育的转变。在道德观上,他认为“公民德性只不过是有节制的私人领域,普遍利益来自于个人利益„„公民德性只不过是有节制的私人德性效果的延伸”。在公民道德教育上,他否定说教和灌输的方式,认为公民道德的形成只能是公民积极参加公共生活和政治实践的结果。这是一种融合古今、调节政治中利益与道德冲突的温和公民道德教育思想,是对古代公民道德教育困境的现代改造。但在自由主义的不断冲击下,现代公民道德教育思想因其自身的脆弱性和苛刻的实现条件,很快就淡出了人们的视野。

随着自由主义的泛滥,自由主义渐成西方社会生活的主流。它让公民道德失去了存在的必要性,因为自由主义道德观认为,道德只存在于私人领域,公民也没有服务于公共事务的义务。于是,到19世纪中叶,公民道德教育就在西方公民教育中彻底消失。

五、当代公民道德教育的复苏和价值取向多元化的发展倾向

西方公民道德教育在20世纪五六十年代得以再次复苏,并八十年代社群主义对自由主义的批判中,确立了当代意义的多元化公民道德教育思想。

在现代西方,自由主义泛滥的直接后果是公民权利被无限夸大,公民就自然演变成了一种“权利”身份,但随着社会的发展,权力型公民身份逐渐暴露出与时代不符的理论局限和现实困境。“权利型公民身份缺乏任何义务的内涵,它强调的只是权利而不是责任„„每个人都有生活的权利,但是事实上每个人都不是生活在真空中,个人的生活总是处于具体的社会之中,人与人之间的权利冲突是不可避免的,因此,责任和自我牺牲是必须的。”

取向多元化是当代西方公民道德教育思想的特征。主要有以下理论派别。

1.新自由主义公民道德教育价值取向。早期自由主义因忽视公民责任与义务而备受垢弊,到上世纪90年代新自由主义开始强调公民责任和道德

修养。盖尔斯敦也将公民责任所要求的德性分为一般公民德性、社会德性、经济德性和政治德性四种。就公民道德而言,质疑权威的能力及从事公共讨论的意愿被着重强调,因为,在代议制民主下,要保持“普通公民对于领袖人物施行较高程度的控制。”强调教育系统在公民获得这些德性上的重要性,认为学校必须教会学生进行批判性思考,以及按照什么道德观点去确定

什么是符合公共理性的。

2.新共和主义公民道德教育价值取向。这是古希腊、古罗马公民道德教育思想在当代的复兴和发展,它既提倡积极地政治参与和关注公共生活,又肯定宽容、公正、个人自主等典型的自由主义价值。认为公民道德主要应通过政治参与、公民教育和公民社会等进行培养。但是,新共和主义关于“政治生活高于家庭、邻里和职业生活中纯粹私人的乐趣,应成为人们生活的中心。”的观点,与现代公民对良好生活方式的理解相抵触,因为在现代公民看来,“政治只是个人生活的手段,政治参与也被看作一种偶尔的活动,大多数主要是在愉快的家庭生活、宗教以及丰富多彩的娱乐活动中,而不是在政治中得到最大的幸福。”

3.社群主义公民道德教育价值取向。社群主义公民理论是一种强调实践社群“公共善”的理论。认为公民道德主要包括公民追求“公共善”、公民对所属政治社群有认同感和归属感、公民积极主动参与公共事务三个方面。强调社会、国家优先于个人而存在,强调公民的责任、义务和公共服务角色,鼓励公民选择与社群共善价值相符的生活方式等。在公民道德教育具体问题上,认为国家、政府对公民道德教育虽负有重要责任,但市场与政治参与都不足以培养这些德性,认为“使民主政治成为可能的民主品质只有在公民社会的团体网络中才能习得。”所以,公民社会在经验上应该是培养公民道德的苗圃,但要防止教会、种族团体可能教会人们对异教和其他人种的偏见和不宽容的情况发生。

4.左派公民道德教育价值取向。左派公民道德理论一般都从公民权利方面界定公民身份。认为参与共同体生活的权利必须优先于责任,只有参与权得到保障以后,提出履行责任的要求才是恰当的。在公民道德教育上,主张通过政治参与本身来培养公民的自主、责任与公益精神。但是,它没向人们指出如何保证公民负责地参与,即怀着公益精神而非自私或偏见去参与。

参考文献:

[1]张鲁宁.西方公民德性教育思想的历史演变[J].研究与实践,2008,(6).

[2]亚里士多德著,苗力田等译.亚里士多德全集(第九卷)[M].北京:中国人民大学出版社,1994.

[3]杨少星.西方公民身份的历史概要[J].世纪桥,2008,(6).