教学教材与思想品德论文

摘要：体育教学质量是当下体育教学理论与实践的一个关注热点，但由于前期研究较为匮乏、研究层次不深、研究难度较大，因此，目前对体育教学质量的研究还处于初级阶段。本文讨论了质量、教学质量、体育教学质量的概念及其关注体育教学质量的意义，结果认为，体育教学质量的概念是：与体育教学目标相对应的，最终体现了学生在运动知识、运动技能、体能和情感等方面所获得的达标等级。以下是小编精心整理的《教学教材与思想品德论文 (精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

教学教材与思想品德论文 篇1：

新课程<思想品德>教材新型教学模式的探索与实践

教学模式是教师从教学实际出发，根据教学规律、教学目的和学生实际及学生心理发展的特点，针对某一学科特点而提炼的相对稳定的、典型的教学形式。现在采用的教学模式打破了传统教学中以教师和教材为中心的套路，改变了以往的教师教学方式和学生学习方式，強调“让学生主动参与、自主探究和合作交流”，使学生在教师指导下主动地、富有个性地去学习。

一、设置情境，激发学生学习兴趣，唤起学生探究的积极性。

古人云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。在教学中

要培养学生的问题意识，让他们去疑、去思，就必须让学生对所学内容感兴趣。“兴趣是最好的老师”，只有激发学生的学习兴趣，才能挑动学生心中想学的激情，使其自主而愉快的享受知识。为了激发学生的兴趣，教师就要向学生提供与教学内容相关的信息刺激，为学生创设生动而有趣的问题情境。

兴趣要贯穿于整个教学过程。而要使学生感兴趣，激发学生探究的热情，就要了解学生的生活阅历、心理特点、兴趣爱好，把握学生的思想脉搏，走进学生生活，帮助学生从现实生活中选择感兴趣的话题，使之在生活中学习，在学习中践行，在践行中体验，在体验中发展，增加学生对知识的认同感。

二、合作互动探究交流，建立竞争机制，激发学生学习潜能和成就感。

老师讲学生听，老师问学生答，这是传统教学形式的做法，这种做法使学生的学习成为纯粹的被动接受，很少让学生自己通过实践活动获取知识，忽视了创新精神和探究实践能力的培养，不符合当代社会生活对人的要求。而新的教学理念倡导师生合作学习，使学生敢于发表不同的见解，交流彼此的感受，分享彼此的思考、见解，形成师生、生生之间广泛的信息交流，通过互动，取长补短，博采众长，不断完善认知过程，使学生体味到与人合作的喜悦与快乐，“互动合作”可以表现为以下几种形式：

(一)针对问题，小组开展合作讨论探究，建立竞争机制。

根据教学需要和学生实际情况，我在所任教的班级中按学生的学习成绩、知识面、性格、语言表达和组织能力的不同，组成水平相当的学习小组，每个小组都根据本小组的实际情况取了一个自己喜爱的名字，并建立小组间和组内的竞争机制;同时对小组成员进行分工安排：有记录的、有主持的、有发言的，这样使每个学生的机会均等，有利于调动参与热情，使大家畅所欲言，课堂气氛活而不乱，而且各组之间无形中产生了一种不甘落后的竞争意识和团队合作意识。为了鼓励小组互动合作好的，定期给予一定的奖励，更进一步的激发学生合作探究的积极性。

(二)给学生充分展示才华的空间，使他们感受自己的成功和能力的提高。

为了使自己的教学更生动活泼，达到良好的教学效果，根据不同的教学内容让学生编排一些小品、相声、舞蹈、演唱会、演讲会、诗朗诵等活动，通过这些形式的活动来提出所要学的内容以及来表达学生对问题的理解。活泼有序的课堂教学气氛，不仅使学生在轻松愉快的气氛中学习到了知识，最主要的是使参与表演的学生有了展现和锻炼自己才华的机会，从同学们热烈的掌声和欢乐的表情中体验到成功，又能使观看的学生也能在笑声中放松身心。

(三)合作互动探究还表现为学生亲自动脑动手实践。

在教学环节的形式上设计了“想一想”，“写一写”，“议一议”，“画一画”等活动形式，来完成某个教学环节，这有助于活跃学生的思维和情趣，不仅使学生动脑、动手、动口、动身，更主要的是通过“互动合作”，让学生了解知识的形成过程，学会主动地去获取知识。如：在学习《创建班集体》一课时，就用“画一画”的形式让学生以小组为单位共同为班级设计班徽，这大大激发了学生的热情。采用这种形式使学生在动手、动脑画班徽的过程中，理解了一个良好班集体的建设需要成员间的合作，也需要每个成员发挥自己的所长，为集体做贡献。这样就在学生合作探究，动手、动脑的活动中，教学目的顺利达成。

(四)“师生互动合作”是这一教学模式的一个重要组成部分。

对学生而言，平等的师生关系对开发学生创造性潜能和培养学生健全人格有潜移默化的影响。教师走下讲台和学生平等交流、平等对话，参与学生的讨论、表演，与学生感同身受，教学相长。尊重并关注学生的需要，会使学生体会到自由、民主、和谐、关爱，同时受到鼓励、鞭策、欣赏、指导，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。如在学习《享受学习》一课时，在课堂上，我与学生一起交流对学习的感受。我清楚地记得：一上课，我提出了这样的问题，“同学们，既然我们今天一起谈论学习，不知大家想不想听听老师学习的认识?”话刚落音，同学们非常整齐地异口同声地说：想。我就走到学生中间开始谈起来，并且不时有热烈的掌声，等我讲完，同学们争先恐后地谈自己对学习的看法，气氛很热烈，很有序，最后大家达成共识：学习是苦乐交织的，就看以什么样的态度去对待。可以说这节课，无论是老师还是学生都感到很融洽和谐，不仅学到了知识，而且融洽了师生感情。

三、感悟提升，付诸实践，促进学生自我成长。

在新的教学模式下，学习是一个打造自我、体验自我、超越自我的过程。通过学习，使学生能把学到的知识与现实生活联系起来，并能指导现实生活，使学生认识到学习的意义，自觉地担负起学习的责任。我在教学中很注重学生对所学知识的进一步感悟提升，付诸实践和促进学生的自我进步成长。如在学习完《自我保护》一课后，我布置了一项课后作业，让每个学生或每个小组编写《自我保护手册》，并要在全班进行展示。又如在学完《学习新天地》后，让学生结合所学知识和自己的实际制定一份短期的学习计划(一个月的计划)并要求学生按计划实施，一个月后写出实施情况报告。这样做不只是让学生学会学习，还要教会学生如何做人做事，如何对自己负责，如何学习和生活。每学完一节课，不仅使学生学到了知识，而且是学生的思想有所感悟，有所升华并付诸实践，也使学生各方面的能力得到培养和提高，这才是课改的目的。

这种模式为教师的导，学生的学提供了较大的创新与实践的空间，为学生的自主学习、合作学习、探究学习提供了展示的平台。整个教学过程贯穿“兴趣”，突出“互动”，体现“灵活”，落实“实践”，营造了尊重、平等、信任，想学、乐学、愿学的良好课堂氛围，为学生的终身学习和健康发展奠定了良好的基础。

作者：杨颖

教学教材与思想品德论文 篇2：

论中小学体育教学质量的概念与意义

摘 要：体育教学质量是当下体育教学理论与实践的一个关注热点，但由于前期研究较为匮乏、研究层次不深、研究难度较大，因此，目前对体育教学质量的研究还处于初级阶段。本文讨论了质量、教学质量、体育教学质量的概念及其关注体育教学质量的意义，结果认为，体育教学质量的概念是：与体育教学目标相对应的，最终体现了学生在运动知识、运动技能、体能和情感等方面所获得的达标等级。

关键词：体育教学质量;体育课教学质量;概念;体育教学评价

查阅体育教学质量的研究文献，获得有关“体育教学质量”的研究论文823篇。从阶段上划分以上研究文献，主要可分为四个阶段：第一阶段(1979年至1991年)，属于初始阶段。该阶段针对体育教学质量的研究尚少，其研究论文每年基本维持在个位数;第二阶段(1992年至2000年)，体育教学质量的探讨逐渐被重视起来，有的学者从量化角度做了思考，有的学者将模糊数学的方法应用于体育教学质量评价之中，其论文数量每年基本维持在10篇左右;第三阶段(2001年至2010年)，体育教学质量在评价方法上呈现多样化趋势，如应用ISO9000标准、马尔可夫链评估法等评价体育教学质量等，其论文数量每年基本维持在20～40篇;第四阶段(2011年至今)，该时期体育教学质量的研究论文大量涌现，反映了该问题在体育教学中受到了广泛关注，其论文数量每年基本维持在50～100篇不等。从研究内容角度分析以上文献，体育教学质量的研究不仅包含了中小学体育教学质量的研究，还包含了高校体育教学质量的研究，其中高校体育教学质量的研究109篇，占绝对的优势;中小学体育教学质量的研究22篇，仅占2%，说明中小学体育教学质量的前期研究非常匮乏。

尽管在体育教学质量的前期研究中，我国学者取得了较多的成果并提出了有价值的建议，但在实践操作和应用过程中还存在着一定的差距，特别是中小学体育教学质量概念的界定、中小学体育教学质量评价指标的制定、中小学体育课堂教学质量的检测等理论问题与实践操作问题难以落到实处。鉴于此，我们有必要探讨中小学体育教学质量这个难题，这也是我们近年来重点关注与需要面对并解决的问题，本文就中小学体育教学质量的概念及其关注点进行探讨。

一、中小学体育教学质量的概念与外延

(一)中小学体育教学质量的概念

对于“教学质量”概念的研究，不同的学者提出了不同的看法，有人认为：“质量界定为‘事物的特性满足其价值主体需要的程度’。鉴于教学质量是其下位概念，教学质量是指‘教学的特性满足教学价值主体需要的程度’。”[1]

也有人认为：“教学质量的三个较有代表性的定义：其一，教学质量是指教育所提供的成果或结果(即学生所获取的知识、技能和价值观) 满足教育目标系统所规定标准的程度;其二，教学质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要相关的程度; 其三，教学质量是指教学过程中，在一定的时间和条件下，学生的发展变化达到某一标准的程度以及不同的公众对这种发展变化的满意度。”[2]

还有人认为：“教学质量是指教学所达到的水平，它一般体现在培养出来的人才在满足社会需要方面所具备的能力和特性上，包括德、智、体、美诸方面的综合素质与水平，是教学过程各个环节工作质量的结果和反映。”[3]

有学者归纳了教学质量的概念，主要有三种不同的观点：(1)教学质量就是教学结果质量，即学生质量;(2)教学质量包括教学工作质量和学生质量;(3)教学质量包括为教学所提供的人与物的资源质量(投入)，教学实践的质量(过程) ，成果的质量(产出或结果)。[4]

笔者认为，要准确理解什么是“教学质量”，就必须明确什么是“质量”。“质量”应该是一个复合词：“质”有几种不同的含义，如：(1)本体，本性;(2)朴素，单纯;(3)辨别，责问;(4)抵押等。结合本选题，“质”主要是指“性质、品质、资质”。“量”是指确定多少、长短、高低、深浅、远近等的器具。总而言之，“质量”即对物体的品质进行衡量、判定。

国际标准化组织(ISO)2005年颁布的ISO9000：2005《质量管理体系基础和术语》中对质量的定义是“一组固有特性满足要求的程度”。

尽管影响“产品”的质量因素很多，如资金投入、个人技术、生产过程、管理力度等都会对产品的质量产生较大的影响，同时我们还可以对其中的投入、管理、水平等各个方面进行评价，但这些评价都是围绕最终的“产品”质量而进行的。因此，企业对“产品”质量的评价是最重要的评价，也是最终的评价。

基于以上认识，笔者认为，首先，“教学质量”不是物质产品的质量，而是一种直接指向学生这个活“产品”的培养结果，因此，我们不能把学生培养的结果完全数量化，同时也不能按照物质产品“投入、过程与产出”这个路径进行思考，因为我们面对的不是冷冰冰的物质，而是活生生的富有情感的学生，对学生的培养不存在“有多少投入就有等量的产出”;其次，结合体育教学领域，尽管教学的前期投入、体育教师的教学水平、场地设施条件等对体育教学都会产生一定的影响，但我们所做的任何努力都是围绕学生变化与发展而进行的;再次，从“教学质量”的词意角度分析，教学质量应包括教师“教”的质量与学生“学”的质量，但体育课程应贯彻“以学生发展为中心”的理念，教师的“教”最终还是为学生的“学”服务的。因此，体育教学质量应直接指向体育教学之后的学生身心方面的变化与发展。

综上所述，中小学体育教学质量的概念可定义为：“与中小学体育教学目标相对应的，最终体现了学生在运动知识、运动技能、体能和情感等方面所获得的达标等级。”

(二)中小学体育教学质量的外延与特征

1.中小学体育教学质量的外延

体育课堂教学表现在我们平时所接触的具体的每一节课，但一节课并不等于“体育教学”，一节课是体育教学的最小单位，从各课的衔接性角度看，有关联的数节课组成了单元体育教学，数个单元教学又组成了学期体育教学，以此类推，构成了学年体育教学、水平体育教学、学段体育教学等，因此，体育课堂教学质量是体育教学质量的最小单位，超学段体育教学质量是体育教学质量的最大单位。但由于一般情况下，我们在评价学生体育学习成绩时，通常是以学期为计算单位的，而学期与学期之间又有“假期”间隔(“假期”通常情况下是体育教学的间断期)，特别是学年之间“暑假”时间很长，学生若在假期很少参加体育活动，那么，经过一个暑假之后，前期的体育教学效果已基本回归为原始状态(学生本有的生长发育除外)。因此，探讨学年体育教学质量意义不大，以此类推，水平之间、学段之间也应同理。

如上所述，体育教学质量的外延有：“体育课堂教学质量”“单元体育教学质量”“学期体育教学质量”“学年体育教学质量”“水平教学体育教学质量”“学段教学体育教学质量”等，但笔者认为，由于学期之间、学年之间、学段之间存在着一定的体育教学盲区，而学期内的体育教学、单元内体育教学的衔接较为完整，因此，探讨“体育课教学质量”“单元体育教学质量”与“学期体育教学质量”比探讨“学年体育教学质量”“水平体育教学质量”“学段体育教学质量”等更有理论意义与实践价值。根据以上分析与实践所需，笔者认为，体育教学质量的主要外延包括：“体育课教学质量”“单元体育教学质量”与“学期体育教学质量”。

2.中小学体育教学质量的特征

要明确体育教学质量的特征，我们需要了解国际标准化组织(ISO)定义下的“产品质量”所具有的特征，其特征表现为以下几个方面：(1)“质量”可以存在于不同领域或任何事物中。既可以表现为零部件、计算机软件或服务等产品的质量，也可以是某项活动的工作质量或某个过程的工作质量，还可以是指企业的信誉、体系的有效性;(2)定义中的特性是指事物所特有的性质，这些固有特性的要求大多是可测量的。(3)满足要求就是应满足明示的(如明确规定的)、通常隐含的(如组织的惯例、一般习惯)或必须履行的(如行业规则)的需要和期望;(4)顾客对质量要求是动态的、发展的和相对的;(5)“质量”一词可用形容词如差、好或优秀等来修饰。

根据上述要求，结合体育教学领域，本文提出了体育教学质量以下几个方面的特征：(1)体育教学质量应具有可测量性与操作性，即便于实践过程中的测量与操作;(2)体育教学质量评价应与教学目标结合起来，即体育教学目标是体育教学质量的依据与最终结果;(3)体育教学质量需要构建一个评价指标与评价标准，用于评价体育教学质量的等级，如优、良、中、合格与不合格五等或百分比值。(4)体育教学质量的标准与要求是相对的，随着不同的时期呈现出动态性。

二、与中小学体育教学质量相关的几个层面的关系

1.中小学体育教学质量与中小学体育课教学质量之间的关系

首先，中小学体育教学质量包含的内容很多，有体育课教学质量、单元体育教学质量、学期体育教学质量、学年体育教学质量等，因此，体育课教学质量是体育教学质量的一个最小单位，又是一个内含的组成部分。其次，体育课教学质量也是体育教学质量的核心内容，因为数节体育课的有机结合构成了单元体育教学，学期内数个单元体育教学的排列又构成了学期体育教学，以此类推构成了学年、水平、学段等体育教学。因此，探讨体育课教学质量是我们最直观的、最重要的、最可行的核心单位。

2.中小学体育课教学质量评价与中小学体育课教学评价之间的关系

体育课教学质量评价与体育课教学评价既有共性，也有区别。共性在于两者最终都要有一个评价的结果：优、良、中、合格与不合格等级评价结果或百分比值评价结果;两者之间也有较多的评价指标是一致的，如学生在运动技能、情感方面的发展等。但两者之间也存在一定的差异性：有关体育课教学评价可以涉及体育课教学的方方面面，我们可以从教师角度(教的角度)探讨体育课教学评价，可以从学生的角度(学的角度)探讨体育课教学评价，还可以从某些微观的角度探讨体育课教学评价等，而“教的角度”又可以从教学目标、学情分析、教材分析、教法与手段的安排、组织管理与实施、运动负荷与练习密度预设等方面进行分析，“学的角度”也可以从学习积极性、课堂气氛、教师威信、学习效率等方面进行分析等。但是，根据前文所述的有关体育教学质量的内涵，体育课教学质量评价主要应侧重对学生体育学习结果的评价。因此，体育课教学评价的内容与范围要比体育课教学质量评价更宽泛，而体育课教学质量评价直接指向了体育课教学之后学生变化与发展的评价。

3.中小学体育课教学质量评价指标与中小学体育课教学目标之间的关系

首先，从学理上分析，体育教学评价指标与体育教学目标应具有一致性，这样才能在事后对教学目标的达成情况进行评判，以便于反馈与修正体育教学目标。然而，历年来我们较少关注体育课教学评价，从而造成了对体育课教学目标科学性认识的或缺，这种现象可具体表现在体育教师在备课过程中课堂教学目标预设的随意性、课后目标评价的形式化等。其次，从体育课教学目标的内容上分析，我国体育课教学目标经历了几个阶段的变化：课改前的“三基+思想品德”目标、新课改的“五大课程目标”、新课改后期修订的“四大目标”。这里存在着一些尚未解决的理论问题：(1)体育课程目标、体育教学目标、体育课教学目标等目标之间的内在关系与本质内容缺乏统一的认识，导致了它们之间的混淆(有关三者之间的关系问题有待深入研究);(2)体育学科教学目标与其他学科教学目标的同构性与差异性缺乏统一的认识，导致了广大的基层教师到底是以“知识、技能与情感”(教育学目标制定方式)还是以课程目标(运动参与、身体健康、心理健康与社会适应、运动技能)的方式进行体育课教学目标制定产生了混淆。

从学科教学的共性来看，体现在学生变化方面的主要指标是“知识、技能和价值观”等，这与课改之前的体育课目标“三基和思想教育”相对应(三基是指：基本知识、基本技术、基本技能，从现在的角度看，这是不正确的，基本技术与基本技能具有重复性)，但与目前的四大课程目标却难以对接起来：“技能”可对应新课程的运动技能目标、“价值观”可对应新课程的心理健康与社会适应目标，但“知识”与新课程目标却无处对应。以上这些问题在学理上都没有理顺，导致了一直以来基层体育教师对如何撰写体育课教学目标感到困惑不解。

笔者认为，我们暂不论体育课程目标与体育课教学目标之间的关系，单就体育课教学目标而言，我们不能远离学科教学的共性：“知识、技能和价值观”，即体育课教学要体现学生在运动知识、运动技能与情感(心理与社会适应)三个方面的变化;另外，我们还要兼顾体育课教学的特殊性，即学生在身体健康方面的变化(因一节课无法体现学生在身体健康方面的变化，因此，我们可用“体能”作为替代)。综上所述，我们在制定体育课教学目标时，可以针对以下几个方面的内容进行思考：运动知识目标、运动技能目标、体能目标、情感目标(心理健康与社会适应)。

由于体育课教学目标主要侧重的是学生的变化与发展，而体育课教学质量也重点关注学生的变化与发展，因此，体育课教学质量评价指标与体育课教学目标具有一致性。

三、关注中小学体育教学质量的意义

1.提高体育教学效果，促进中小学学生的身心健康

由于体育学科在学校教育中历来皆是弱势学科、边缘学科，不像语文、数理化等学科备受校长与学校教师们的重视，既有周考、月考，还有班级排名、年级排名等“压得老师们喘不过气来”的学科教学质量保障体系，而体育学科由于没有高考，中考分数也不高，因此，学校领导们很少会关注与过问体育教学质量问题，既如此，体育老师们也乐得清闲：只要把自己的课上完即可，至于上的如何，也就“随意了”。基于以上现状，要广泛提高体育教学质量，短时间内其难度很大。同时也只能依靠自己——广大富有良知的基层体育教师的辛勤耕耘、默默奉献，当然，学校领导们、教育部门领导们、专家学者们能够尽量关注与呼吁体育教学质量问题，为提高体育教学质量出谋划策则为更好。总之，当下提出的体育教学质量问题对基层教师既是一种福音(我们所付出繁重体育课教学的努力可以得到一定程度的认可与肯定)，也是一种鞭策(有效防止长期以来体育课的放羊教学)，更是一种鼓励(说明我们的体育学科在进步、在发展，体育教学还是很有希望的)。特别是在当下国家、教育部、学校、社会、家庭等主体关注青少年学生体质下降问题的大背景下，提出体育教学质量的问题更显得具有现实意义。

2.加强体育教学过程与结果的评价、管理与监督，防止中小学体育课无效教学

由于体育教学长期以来存在“老师只管教、不管学生会不会”的现状，导致了体育教学“蜻蜓点水、低水平重复”现象，学生学了十六年的体育，最后也没有学会一项较为熟练的、经常锻炼的运动技能，而那些较为熟练操作运动技能的学生并不是体育教师教会的，是他们平时凭借浓厚的兴趣自学而会的，这不能不说是体育教师的一种悲哀，其个中原因主要是体育教学过程无人监管，也从无监管，从而导致了众多体育课无效教学的现象。近年来，随着人们对体育教学质量问题的重点关注与深化研究，特别是实施了各类体育教学的定量评价，体育教师再也不能像以前一样进行放羊教学了，而是要提起十二分的精神，认真备课，努力研究学生、教材教法，针对各种评价指标开展有效的体育教学，力争上好每一节课，努力保住好不容易争取到的工作岗位。这种变化必将有助于提高体育教学质量，全面提高体育教学效果，有效促进学生的身心健康发展。

3.切实关注学生的发展，真正落实“以学生发展为中心”的课程理念

“以学生发展为中心”的课程理念已提出十余年，但这是一个较为抽象的理念，如何落实到体育教学实践中成了广大体育教师的难题，特别是如何把体育课教学与“以学生发展为中心”的课程理念有机地结合起来，其难度较大，从而导致了广大基层体育教师在实践过程中多走了一些弯路，如产生了“过于赞扬学生”“随意放纵学生”等现象，这些现象的背后说明了基层体育教师对“以学生发展为中心”理念还是一知半解或是产生了误读。因此，要真正把“以学生发展为中心”的课程理念落实到体育课堂，还有待于更多的理论研究与实践探索。由于体育教学质量直接指向了体育教学之后学生的变化与发展，因此，关注体育教学质量有助于聚焦学生体育学习的实际效果(包括身体、心理、运动技能、健身意识等方面的变化与发展)，有助于突出重点，切实把握体育教学众多影响因素中的学生发展因素，有助于真正体现“以学生发展为中心”的理念。

四、结语

由于目前对体育教学质量的研究较为匮乏、研究层次不高、研究难度较大，因此，有关体育教学质量、体育课教学质量等方面的研究尚处于不成熟阶段，本文所提出的体育教学质量概念也仅为一家之言，希望借此吸引更多的学者和基层教师关注与深化研究体育教学质量各个层面的问题。

参考文献：

[1]朱莉琴.对教学质量内涵的新认识[J].江苏教育研究，2007.3：35.

[2]曹大文.教学质量保障体系及其建设[J].中国高教研究，2002.9：49.

[3]黎琳.高等学校教学全面质量管理体系的构建与运行——应用TQC理论构建广西大学教学质量管理体系的实践[J].机械工业高教研究，2001.2：37.

[4]刘志军.论教学质量的内涵与构成[J].教育评论，1999.10：29.

作者：邵伟德 黄海滨 李启迪

教学教材与思想品德论文 篇3：

以高质量课程体系建设培养高水平“三型”技能人才

【摘 要】打造高水平专业群是“双高计划”的重要内容，而人才培养质量是评价高水平专业群建设成效的根本标准。南通职业大学在“双高”建设实践中，提出绘制现代建筑产业全景图、构建五层三分课程结构、加强“金课”和融合课程建设、建立课程开发师制度、深化“三教”改革、加强教学管理与评价等路径方法，全力推进课程体系高质量建设，以实现高水平“三型”技能人才培养目标。

【关键词】三型人才;课程体系;“双高”建设

【文献标志码】A

【作者简介】1.马成荣，南通职业大学(江苏南通，226007)校长，研究员(二级)，主要研究方向为职业院校管理与课程教学;2.徐胜，南通职业大学(江苏南通，226007)“双高”建设办公室主任，副教授，主要研究方向为高职院校专业建设、网络化控制;3.徐广舒，南通职业大学(江苏南通，226007)建筑工程学院院长，教授，主要研究方向为建筑工程技术;4.周开俊，南通职业大学(江苏南通，226007)教务处处长，教授，主要研究方向为智能制造、高职教学管理。

课程体系建设关系着人才培养质量，是高职院校打造高水平专业群，贯彻落实“职教二十条”和“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”，深化教育教学改革的关键内容。[1]南通职业大学以课程体系建设为落脚点，打造“三接三契六融合”教改样本，服务国家战略，融入区域发展。

一、把握“三型”人才内涵，确立人才培养目标

经济社会与科学技术快速发展的背景下，高职培养的高质量技术技能人才需要具备多元化的知识结构和较高的知识集成创新能力;而高素质复合型人才是创新驱动产业经济发展、建设制造强国的有生力量;配合国家“一带一路”倡议和中国企业“走出去”的发展战略，产业对具有国际视野的技术技能人才也提出了更高的期待。

基于以上考虑，南通职业大学依据职业教育国家教学标准体系、区域行业企业需求和高职教育国际化发展趋势，明确“双高计划”专业群的人才培养目标：一是技术技能型人才，具有坚定理想信念、高尚职业道德和新时代工匠精神，德智体美劳全面发展;掌握现代建筑工程过程性知识及必需的数学基础和理论知识;具有安全、环保、质量意识;经历必要的职场化训练等。二是复合创新型人才，懂設计、精施工、会预算、善管理;能运用BIM、物联网等新技术解决工程实际问题，具备独立思考、沟通合作、信息采集、自我反思能力等。三是国际视野型人才，了解“一带一路”沿线国家的地理、历史及文化;具有境外实习经历;获得国际通用职业资格证书等。[2]23具备上述三种类型能力的技术技能人才就称为“三型”人才。

二、打造“三接三契六融合”教改样本，探索课程体系建设新路径

目标确立后，学校组织专题性学习培训、专家辅导、全员研讨等活动，全面将其融入专业群人才培养引领性改革实施方案的制订和实施全过程，建立“三接三契六融合”的人才培养模式。“三接”是指专业与产业、教学过程与生产过程、课程内容与职业标准相对接，是学校与行业企业的深度融合，校企协同育人的具体表现;“三契”是指课程思政、1+X、人工智能的契合，是教师教学理念、教学方法与教学内容的革新;“六融合”指学校与企业融合、教师与师傅融合、学生与员工融合、教室与车间融合、学校文化与企业文化融合、学历教育与职业培训融合，是校企共同培养的具体落脚点，也是现代职业教育技术人才培养的必由之路。该人才培养模式以产业全景图为逻辑起点，以培养高端产业和产业高端所需的“三型”人才为目标，按照绘制现代产业全景图→实施专业分类管理→确定重点发展专业→构建课程体系的基本思路，以五层三分课程结构、打造五类金课、加强融合课程建设等措施全面推进。

(一)以产业全景图为指引，科学规划课程建设体系

产业经济发展是专业群建设的外驱力，打造高水平专业群需要依托优势特色专业，实现人才培养供给侧和产业需求全方位的融合，而课程是专业组成的基本要素。[3]南通职业大学以“现代建筑=传统建筑+现代科学技术+现代化管理”为设计思路，围绕项目决策、工程设计、建造施工、工程运维等工程产品全生命周期的时空主轴，绘制现代建筑产业全景图。[4]17我们密切跟踪现代建筑业上、中、下游产业发展动态，深入研究新技术、新工艺和新业态，准确把握产业部门、企业群体和关键岗位对技术技能人才的新需求，绘制的产业全景图把“专业教学”与“产业需求”的融合贯穿于人才培养全过程，为课程体系建设明确方向。

(二)以岗位统整专业，构建五层三分课程结构

聚焦服务面向，优化资源配置，学校基于建筑产业全景图和组群专业岗位对接度分析，依据“岗位相关、技术相近、基础相通”原则，采取以岗位统整专业的方法，将工程造价、物联网应用技术与建筑工程技术、室内艺术设计、建筑工程管理等专业进行有机整合，形成建筑工程设计、智能建造、工程咨询等三个岗位群专业。[5]18专业之间既相互独立又相互融合，建立建筑工程技术专业群从“五层五分”到“五层三分”的课程结构。

根据现代建筑设计、施工、管理不同阶段所对应的岗位需求，开发与核心岗位有关的技术基础能力、技术核心能力，设置建筑识图与构造、BIM技术、装配式等12个教学模块，群内专业选择相应课程模块的全部或者部分课程，实现“模块化、厚基础、多方向”的课程设计目标。同时，嵌入思政教育、SEQ三识教育、双创教育和1+X技能证书等，建设通识基础课、专业群平台共享课、各专业分立必修课、跨专业选修课和职场过渡课等类型课程。重构底层共享、中层分立、顶层互选、能力本位、实践导向、1+X融合、岗位群课程统整的模块化专业课程体系(见图1)。专业群建设将以BIM和物联网等技术为主线，建筑施工技术与物联网应用技术融合，增设建筑设计、建筑智能化工程技术、建设项目信息化管理、建筑工程技术(装配式建筑方向)、建筑工程管理(建筑会计与投资审计方向)等专业方向，服务现代建筑工程产业链，进一步体现专业群与岗位群的映射关系。[6]25

(三)以“金课”建设为抓手，提升课程体系实施水平

推进“金课”建设是高职院校加强内涵建设、提高教育教学质量的必由之路。[7]学校以建设“金课”工作坊为载体，开展线上金课、线下金课、线上线下混合式金课、虚拟仿真金课和社会实践金课五类金课建设，加快推动学校课程优化升级。

一是以标准建立保质量。学校按照高阶性、创新性、挑战度“两性一度”的要求，遵循校级、省级、国家有关课程建设标准，对五类金课的建设标准与评定标准建立二级指标体系，并提出具体要求，抓好金课的“建、用、学、管”。在课程建设过程中，重点关注课程团队、课程内容与资源、课程教学设计、学习支持与学习效果、建设措施及效果，努力实现金课的建设目标。

二是以结构优化全覆盖。金课立足于专业建设，从课程体系的整体角度出发，优化结构，精选内容，突出个性，注重实践，有规划、有重点地分类建设通识基础课程、专业平台课程、岗位统整课程、综合实训课程、职场过渡课程，全面提高教学质量。

三是以示范引领促推广。依据专业定位和建设基础，精心打造具备一流的课程团队、一流的课程内容、一流的教学方法、一流的课程资源、一流的课程管理等特点的校级金课。在校级金课建设的基础上，逐年择优打造“校级—省级—国家级”三级五类金课。注重发挥各级各类金课的品牌效应和引领效应，带动其他课程的建设与发展，为学生提供更多更高质量更有特色的课程资源，促进学生知识、能力、素质的全面协调发展，为“三型”人才培养提质培优。

(四)以融合课程建设，构建“五育并举”育人格局

学校把立德树人作为根本任务，推进课程思政和思政课程同向同行，制订《全面推进课程思政建设实施方案》，设立课程思政建设专项资金，以“双高”计划建设专业群和“示范课”建设为重点，开发建设“认知中国：建筑强国的崛起”等特色思政精品课程，将课程思政融入学科体系、教学体系、教材体系和管理体系等人才培养全体系，树立学生的民族自信自豪感，培养吃苦耐劳、严谨细致的工匠精神。

一是开发建设企业实践项目、创新创业实践项目、海外实践项目和学业深造项目，开足开齐思想品德类、自然科学类、文史哲学类、军事教育类、身心健康类、公共艺术类、创新创业类七类通识基础课程。二是开发融合思政、1+X、双创等元素的高水平专业课程资源，形成具有南通职大特色的“三型”人才培养融合课程体系。把安全意识、环保意识、质量意识(SEQ)作为专业和课程文化建设重要内容，从教学、管理、文化三个层面，细化三种意识融入方式，在育人环境、教学团队、班级管理、学生社团等方面，在课程设计、内容呈现、学习资源开发、教学过程、教学评价等环节，全面贯彻SEQ教育深度融合的理念。双创教育全面融入专业课程，通过建立BIM技术、智慧建筑等相关的技能积累中心，聘请校内外技能大师、名师名匠、技术服务和科技创新团队成员为双创导师，开设双创讲堂。三是开设以安全卫生、实验实训和公益实践为主要内容的劳动课程，培养学生“劳动光荣、技能宝贵、创造伟大”的职业教育风尚，形成德智体美劳全面发展、五育并举的教育格局。

(五)以课程开发师队伍培养，加强课程体系内容建设

课程开发是课程体系建设的前提，也是知识创新、教学改革的源泉，更是教师专业发展、业務提升的平台举措。学校建立课程开发师制，启动“狼山计划”课程开发师培养工程，培养一支由课程开发师、首席课程开发师和课程开发专家组成的课程开发队伍，使课程体系的“设计施工”更系统、更科学、更精准。学校合理规划培养内容，优化培养方式，通过建立学习研讨小组、组织到名校挂职锻炼等途径，采取专家引领和自主研修相结合、理论学习和实践锻炼相结合、在岗培训和脱产培训相结合的方式，帮助课程开发师培养对象提高职业教育课程开发能力与水平。同时注重过程考核与结果考核，对于考核合格人员给予教科研资助和职评优先待遇。课程开发师培养工程将为学校培养一批具有先进职业教育理念和国际视野的、胜任课程开发理论与实务要求的“四有”专业教师队伍，研制一批符合国家专业教学标准、具备专业特色和行业特点的职业教育课程标准与教材，培育一批体现“三教”改革精神的课程教学研究项目和教科研成果。

三、深化“三教”改革，为课程体系建设提供实践支撑

“三教”改革是高质量人才培养的重要支撑，而课程体系和“金课”建设是“三教”改革的集成点。在“双高计划”建设背景下，南通职业大学找准产教融合突破口，着力解决“谁来教、教什么、如何教”三个关键问题，做实课程体系建设，提高“金课”建设质量。

(一)推进教师改革

学校围绕专业群人才培养方案修订、教学资源建设、金课开发、“三教”改革、教师创新团队建设等方面，建立跨部门、跨专业、跨领域的教改“种子库”，鼓励教师立足实践，积极开展教改研究。加强领军型人才培养，加快团队负责人培育，组建省级以上“双师型”名师工作室或技能大师工作室。实行校企人员互聘互兼，打造教学名师与产业教授、能工巧匠、杰出校友等组成的跨专业跨学科结构化的教学创新团队。通过产业学院平台加强教师实践能力培养，提升教师实习实训指导能力和技术技能创新能力。加强专业负责人和教研室主任的培养，采取“请进来、走出去”和“说专业”“说教改”等途径和方式，不断提高其业务水平和管理能力。培养思想品质好、学术造诣高、教学能力强、教学经验丰富、教学特色鲜明的“金课”负责人与主讲教师，为“金课”建设提供高质量师资保障。

(二)推进教材改革

完善教材建设与选用机制，优选教材，原则上必须选用国家规划教材。紧扣企业技术和产业升级需求，充分吸收新技术、新工艺、新标准、新规范，融入SEQ教育、思政元素、双创教育等内容，遴选典型生产工作案例，校企共同开发“互联网+”新形态立体化教材和个性化活页教材，以及包括岗位标准、工作操作步骤及要点、安全措施等内容的实训工作手册式教材。

(三)推进教法改革

打破传统教学模式，开发系列模块化课程，组建校企混编教学团队，实施专业群教师分工协作的模块化教学。持续推进线上线下混合教学改革，充分利用学校建设的在线课程、专业教学资源库等信息化教学平台，引导学生根据学习需求随时进行线上学习，开展课前研学、课中导学、课后拓学。线下注重培养学生操作技能和分析问题、解决问题的能力。依托智慧校园，利用“云物大智”技术，建设集学校远程课堂教学、企业职工岗位培训、继续教育和学生顶岗实习考评于一体的远程教学系统。采用行动导向式教学、项目式教学等教法，鼓励和支持教师形成特色教学风格。

四、加强教学管理与评价，提供课程体系建设质量保障

科学合理的教育管理评价是课程体系的重要内涵，也是体系建设质量的基本保证。学校通过制定课程评价标准、加强教学组织管理、强化教师课堂教学质量意识等举措，提升整体人才培养工作质量水平。

(一)加强体制机制建设

建立“双高”专业群相关专业负责人和教研室主任定期会商制度，依据双高专业群人才培养方案组织制订和完善课程标准，安排落实教学任务;成立由“双高”建设办公室、建筑工程学院、电子信息工程学院、艺术设计学院等部门组成的“双高”专业群教学部，负责组织开展“双高”专业群人才培养改革研究与实践、制定教学管理规范实施细则、开发群内专业课程资源等人才培养改革的相关工作。

(二)加强教学组织管理

学校组织开展集体备课、现场观摩、专家讲座、经验交流等“五课”教研活动，加强“三教”改革经验模式的研究、培训和推广，鼓励教师注重教学过程的实践性、开放性和职业性，打造高效、优质、示范课堂;健全专业群全方位、全过程质量保证体系和监控机制，定期形成教学实施质量监测报告。

(三)加强教学质量评价

學校根据高质量发展目标，结合课程专业特点、课程类型、课堂授课方式等制定课程教学质量标准，评价涵括思政教育及师德师风、教学行为、教学方法和教学效果等内容，采用定期与非定期、普查与抽查、现场听课与可视化平台听课相结合等方式，以教学督导、同行教师、学生为多元评价主体，开展多视角、全方位的课堂教学质量监督、检查、评估和指导活动，并针对课堂教学评价表中反馈的严重问题启动“教学改进单”处置程序，及时开展专项督导计划。

【参考文献】

[1]教育部，财政部.关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见：教职成〔2019〕5号[A/OL].[2020-01-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite /A07/moe_737/s3876_qt/201904/t20190402_376471.html.

[2][6]姚亚峰，徐广舒.“双高计划”视阈下专业群建设探究——以南通职业大学建筑工程技术专业群为例[J].职业技术教育，2020(26).

[3]任占营.高职院校专业群建设的变革意蕴探析[J].高等工程教育研究，2019(6)：4-8.

[4][5]马成荣.高职院校高质量发展之“五型”设计[J].中国职业技术教育，2020(15).

[7]张毓龙.“金课”理念下高职院校的课程建设[J].江苏高教，2020(12)：152-156.

作者：马成荣 徐胜 徐广舒 周开俊