教材与教案、课件的区别

教材与教案、课件的区别（精选5篇）

教材与教案、课件的区别 篇1

先说教材吧，它其实是培训课件的基础，也可以是培训师选取的原材料。很多初出道的讲师都可以找一本教材来开发培训课件。对内训师来说，教材分两部分，一是外部教材，主要指的是一些专业书籍、培训光盘等等类似的东西。主要靠去书店购买而得。二是指内部教材。很多企业建立了内部讲师队伍之后，为了使企业文化、思想、技术、工艺等得以沉淀和传承，都会出台制度鼓励内部讲师自编教材，比方说一个企业的文化手册、技术手册、员工手册、产品手册、营销手册等等都属培训教材的范畴。

再说课件。课件其实就是培训师的产出，也是培训师和学员沟通交流及培训展示的一种媒介，专业培训师大多都有很多专业的培训课件。一般的培训师都是依据培训教材进行课件开发的，也是依据课件进行培训实施的。但是象盖老师这些一流大师往往不需要培训课件，因为功力深厚，大多是即兴发挥。

而教案则是培训师针对课程所作的教学方案，它是讲师自用的一种工具，往往不轻易示人，它一定是一句课程所作的，目的是为了保证课堂效果，大多为一些刚出道或功力不足的讲师所用。积累较多、经验丰富的培训师一般不会用这一招。

教材与教案、课件的区别 篇2

1有关教学内容(学习内容)=教材概念的质疑

“狭义的教材是指根据一定学科的任务,选编和组织具有一定范围和深度的知识体系。一般以教科书、课本的形式出现。广义的教材是指教师指导学生学习的一切教学材料。主要包括文字教学材料、视听教材和计算机教材”[1],就是这种说法的典型代表。并且在具体的教学中,通过“教师→(教学内容→教学素材→教材→教具)→学生”的关系表现出来。

由上述观点,可以对教材做出以下解释,其一是行政部门对学校体育学科所使用材料的规定;其二是教师使用的材料规定;其三则是教学场景下的教师、教学内容和教材、学生三者之间的一个关系要素,教材起着连接教师和学生的媒介作用,换句话说,教材有三个含义,就是教材是材料、教材是教科书、教材是教学场景下的媒介。但是随着教材研究的展开,有学者就学科层面的教材观展开了批判[2],甚至认为这种教材观是一种过时的理论[3]。确实,一个不争的事实就是不管多么好的教科书,如果教师不选用它,是绝对不会作为教学内容和教材出现在课堂上的。这就如同吃自助餐一样, 厨师可以做出几百上千种美味的菜肴和食品,对于去享用的人来说,却不可能品尝所有的美味,只能量力而行,各取所需。从另一个角度讲的话,虽然食者选择的量可以有限,但是选择的方式和对食品价值的认同却因人而异。这样的话,教科书或者材料实际上只是起到了一种材料支撑作用,对于其是否能够被教师选用,则没有确定结果。

而把教材看成是教学过程中,连接教师和学生媒体的要素认识,也只是在宏观角度上对于课程构成的一种分析和解释,只是提到了教学内容和教材的作用而已。虽然,这种认识可以让人们清晰的看到课程构成特点,重视教材的作用,但对于教材是什么却没有明确的解释和说明,直接导致了运动技术就是教学内容和教材的混乱。

《体育与健康课程标准》的颁布,为新教材观的创立提供了可能,特别是目标引领内容教学理念的提出,更为教师加大教学内容和教材自主选择与利用提供了空间。具体表现为行政部门对体育学科使用教材的硬性规定取消了,出现了由地方和学校按照实际情况来编写符合教学目标与内容要求的课本教材的可能,强化了课本教材的地方性特点。虽然,这种变化并没有引起教材概念的根本变化,但是教材与教学内容直接关联并服务于教学内容的观点, 打开了对教材真意进行探讨的直接通道。不能不说这种变化在一定程度上是对固有理论的变革,同时,也重新提起了教材到底是什么?教材要为谁服务这样一个话题。

另外,从教材加工的角度来说,内容决定教材加工这个问题也引起了部分学者们的注意,比如,在普通高等高校体育教育专业主干课系列教材《体育教学论》中,毛振明教授就提出了运动素材→ 教材→学习内容这样的观点,进而提到运动素材到教材的转变,是由“国家或地方教育行政部门及专家”进行“选材、分类、加工、编排”而成,而教材到学习内容的转变是由“体育教研组及体育教师” 经过“学习领会、调查、再加工、教学修正”后形成的[4]。虽然这种观点没有脱离开行政部门的约束和规定下的计划教材的模式,也没有脱离教科书就是教材的说法,但是,从理论上来说,他的这种观点强调了教科书加工成学习内容的过程,同时也强调了这种加工过程中教师的主动参与作用,这是教材理论的一个进步。虽然在这个过程中有关学习内容或者教学内容还没有形成清晰的概念,“体育教材化”这样的提法本身就为进一步明确教材概念提供了一种思路。

体育教材化的观点,打破了教材是教师向学生传授知识的载体、媒介或是材料等说法的弱点,突出了教师个人主观认识的特点,使得空洞的教科书式教材规定成为一种可操作性的教材规定。 但是,同作者的“体育教学内容,也经常被看成为体育教材,两者在本质上没有实质性的差别,只是‘体育教材’所含有的意义更多一些,它既有教学内容的意思,还有教科书、教具的意思等”[5]的认识,让我们可以得到“体育教材≥教学内容”的关系式。如果使用 “体育教材=教学内容”这个关系式的话,那么素材→教材→学习内容的构造图就失去了意义。就是说,教材、教学内容和学习内容是同义概念,并且教材的含义大于教学内容,这实质上证明他的教材观还是教科水平的认识。但体育教材化也就是教材加工概念的提出,使得教师介入教材研究成为可能,也为教材研究的进一步发展提供了前提。

而突破这种教科书式教材观的是“体育(运动)教材”概念的提出,这种基于经验性事实基础上的运动教材的具体内容是“教师对课程内容予以界定的基础上结合学生状况所设置的运动场面”[6], 并且这种运动场面是由“技术动作”“运动条件”“运动课题”构成的。这样定义教材后,教师所要教的内容、学生要学的内容及其达成目标和在什么样条件下进行教学这些问题,在运动场面的三要素下得到了有机的统一,使得教材有了具体的样式,也就是用什么教的问题得以解决。也就是说,教材概念只有在学校这种特定的时间、设施、教学用品和教科书等时、空间及物质条件得到保证的前提下,教师和学生是以教育者和被教育者为背景的条件下所进行的有关知识、品德、身心发展的交流场所才得以成立的。这样的话, 教师在构思和设计教学时,如果不考虑教师和学生之间的关联性, 不把这种关系通过具体的内容表现出来的话,教材概念是不成立的。这也是国内学者所说的“生成教材”[7]或者“真教材”的概念。由此来看,只有在具体的教学场景下,教师用来向学生传达的经过教师加工的知识信息才是教材。但这样论述也留下一些有待思考的问题,那就是教师依据什么去加工“运动技术”、构思“运动课题”和形成“运动条件”。如果仅仅凭借教学目标来确定教材的话,显然根据并不充分,由此来看,教学内容的解释就成为不可绕过的课题。

虽然教学内容(或者学习内容)的问题还没有得到充分的解决, 但是“运动教材”概念的成立,为进一步探讨教学内容和教材的区别提供了可能性。贾齐教授的“经验的呈现(指导者方面)与被感知 (学习者方面)的同步性,才使得它成为现实意义上的教材”[8]的观点,为进一步探讨什么是教材、什么是教学内容提供了一个很典型的例证。他认为教材本身是一种经验的表现,由教师把经验“呈现” 出来,由学生去“感知”这种经验,使得教材的表现形式更为具体化。如果我们认为这种理论是正确的话,那么,教师对经验的把握在什么前提下,怎么样把握,把握到什么程度就是一个现实的问题。只有对这些问题辨明之后,才可能在实际的教学情境中去处理好“技术动作”“运动条件”“运动课题”这些教材要素问题。比如对于“节奏”的理解,语文老师强调的可能是朗读时的音节高低、抑扬顿挫等;音乐老师强调的是旋律中的每一个音符;物理老师强调的是动作速率变化,体育老师强调的是完成某个动作的速度或力量的间歇时间等。在这里我们可以说节奏的教学应该是不同学科的共同的教学内容,但教师采取的手段和方法等却是截然不同的,尽管不同学科的教师具有各自学科的特点,具有自身的经验,但,绝不能说这种经验下的教学场面的构成是相同的,也就是说,不同的教师来表述同样一个内容的时候会出现差异的,那么,节奏到底是经验基础上的内容还是教材问题的质疑就浮现出来。而这种经验的表现,不仅是在不同教科间成立,在同一教学科目中也成立的。 比如两个同样是跳高技术经验丰富的老师,他们可能有同样的感知,但却未必能够有同样的教学效果。相反,对于跳高感知不同的两个教师,却可能产生同样的教学效果。其原因在于经验是在多方面多因素下形成的,在教学的全过程中表现出来,不仅仅是一种情境下的“呈现”。

综上所述,可以看到我国对教材的理解是多种多样的,有学科层面上的教科书(材料)的理解,也有教学情境层面上的运动场面理解,还有材料加工制作层面上的说明。不可否认的是不管哪一种说法都存在着教学内容和教材(教科层面也罢实践层面也罢)概念的混淆。本研究认为教科层面上的教材理解只为真正的教学情境下的教材形成提供了一种素材,而真正的教学场面下的教材,除了概念本身以外,还要有教材加工这样一个程序才可能实现。这样的话,不仅为教材概念和教学内容区分提供了一种可能,也为进一步研究教学内容和教材研究提供了可能。

2教师个人实践知识概念下的教学内容和教材的分解

教师个人实践知识这个概念是1984年由加拿大学者康内德和柯兰迪宁研究团队在美国教育研究会出版的《教学研究手册》第三册中有关教师知识的基础上提出的概念。他们认为传统意义上的只注重“教师的个性特征(如,温和、严厉、准时)和教/学方法与过程(如,讲解、实验、课堂练习、操练)是对学生学习有重要意义的主要教学领域”的认识是远远不能解释教师知识和教学实践活动的, 而应该注重“教师知道什么以及他们怎样表达他们的知识对学生的学习是至关重要的”。并提出了个人实践知识“存在于教师以往的经验中,存在于教师现时的身心中,存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程,也即,对任何一位教师来说,个人实践知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在”[9]这样的概念。

教师个人实践知识是通过图景、实践原则、个人哲学、隐喻、叙事单元、节律、循环等方式进行研究的,是对教师已有知识的一种评价。而其研究成果的运用却不是很多,但是“教师是自己课堂上课程建构和执行的主要部分。教师不是某种传递规定课程的管道, 而是持续建构课程的主动行动者;教师在自己的课程开发中拥有和表达自己的知识”[10],既强调和丰富了杜威的情境概念和经验概念,也对施瓦纳的课程要素概念做出了补充和发展,同时,更提出了教师本身就是课程的一部分的新论点。

教师个人实践知识概念的提出,为教学情境下的教材成立提供了理论支撑,也就是说“运动技术”“运动课题”“教学条件”这样的构成样式由教师过去的经验、现在的认识和对将要进行的教学实践的把握过程中实现的。它不同于单纯将教科书内容传授给学生的教材观,更注重教师教学实践前的经验既“实践知”的内容,同时也强调教学实践本身的“实践力”,在教学实践中,教师对教科书材料进行取舍,考虑每一个学生、充分利用教学条件、对运动技术价值的再解释,甚至可以在课堂上临时构建教材等都是教师本身对教学内容明确后的教材构成的表现。正是因为这种教师个人实践知识的存在,才使得教学内容和教材的加工与方法选择具有了多样性特点。

从教师既是课程构建的主动行动者又在课程开发中拥有和表达自己的知识的观点出发的话,我们就有理由承认教材是教学情境下的教师个人实践知识的一个环节。那么,这种特性是如何表现出来的呢?图1是本文作者对Grossman[11]揭示的教师知识构成图的第三层次进一步解读后,在教师个人实践知识观点下,对教材的解释。就是说,虽然Grossman意识到第二层次的具体表现是第三层次的教学实践,并提出了教学情景问题,但他所说的情景知识还是未分化的课堂综合知识,包括了课堂教学的全部问题,对于微观层面上的内容及其教材并未说明。

如果说图1中的第一层次和第二层次的教师知识是体系化知识的话,第一层次的教师知识就是学科门类(比如体育学)层面上的一般学科知识群以及运用这些知识时的一般性操作知识,是一种广泛而通用的逻辑构成关系层次的知识;而第二层次则是第一层次知识的具体内容的落实,即课程内容体系(比如田径课程的内容)、受益对象及其教学策略等知识体系。这种知识体系只是宏观层面上的把握,并不是教师自身能力全部能够掌控的知识体系,是行政部门规定的或是“给教师的必备知识”,这些知识基本上与学生没有关联,与教学条件没有关联,更与课题设定无关,也就是说, 在课程实施之前,它只给教师方向性的内容和可参考的材料。只有第三个层次的教学情景形成前,教师才可能依据自己的经验从多种相同或者相近的材料中选出一种,亦即从多种教科书中选出一种作为上课的教科书时,具体的教学内容和教材才在教师个人实践知识上得到显现。

从教师个人实践知识的视点来看,教师本身的职能在转化,教师不是知识的传声筒,而是课堂上课程建构和主要执行者,教师对教学目标、教学内容、教材的理解是课堂课程建构的重中之重。虽然本研究没有对教学内容给出明确定义,但对教学内容和教材有效地进行了剥离,认为教学内容与教材并不是同一概念。

3教材概念的含义及案例分析

对体育内容=教材的批判,明确了教学内容是教材上位概念的同时,也明确了教材是教师主动参与课程构建时,将教学内容具体化的实践知的过程这样一个观点。《体育与健康课程标准》所提示的教学目标引领内容的观点实际上反映了这样的思想,只是这种思想还未得到充分的认识而已。既有的选编素材为教科书,教科书本身就是教材等观点,除了对教材构成具有一定的信息支撑作用以外,其在教学实践中的意义并未得到证明。“运动(体育)教材”概念的提出虽然开拓了教材理论研究的领域,特别是“运动场面”的设置问题,从静态的要素设定方面丰富了教材研究的内容。但是, 教学的成功与否,与教学材料、教师个人实践知识、学生和教学条件是密切关联的,也与教师本身的方法和手段分不开的,更与是否完成教学内容和达成教学目的有关。特别是教材一定要在教学实践中体现,要为教学内容和教学目的服务的规定,表明了教材具有媒体和手段特征的同时,也表明了其是教和学的对象这样的特征。 基于这样的认识,教材可以定义为“是教师在构想和进行课程实践时,教师个人实践知识的表现,是学习者掌握教学内容的一种手段,也是教师教和学生学的直接对象”。

这样的教材定义具有几方面的积极作用,其一,从教师“实践知”和“实践力”的视点上,打破教材就是传授的知识的认识,强调教材是教师认知的一部分,具有个人主观性特点。其二,从教材研究的视点上,可以将其分为“素材研究”“学科内容研究”“教材构成研究”[12]等领域,避免素材、教科书、教材概念的混乱,其中心点是 “教材构成”。其三,从体育学科构成的特点上,可以将“教材价值” “教材说明”[13]等解释为选择教学内容的前提。其四,作为一种教学手段,它更容易与教学方法关联起来,使得教学效果得到体现,并且由于其服务于教学内容和教学目的,这种规定也为评价教材是否有效提供了标准。

教材研究也与教学实践有着密切的关联,是教师的实践知与实践力结合的具体表现,教师的个人实践知在教材的形成过程起着至关重要的作用。因此,具体教学实践中的教材理解,不应仅仅局限于静态的“教学条件”“运动技术”“运动课题”的构想,更应该是明确教学内容前提下,把教材看作是教师个人“实践知”在教学构想中的表现,是教学内容的具体化,也是教学的手段和对象。这样的把握,才可能使得体育课堂教学充满生机。

4结语

论教学设计与教案之区别 篇3

根据翻阅的资料和自己的理解，谈谈教案与教学设计的几点区别。

关键词：教学设计；教案

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-262-01

常常听老师说：“教学设计就是教案”。其实教学设计和教案是有区别的。

根据翻阅的资料和自己的理解，谈谈教案与教学设计的几点区别。

区别之一：概念和对应层次不同

教案又叫课时计划，是以课时为单元设计的具体教学方案，是教学中的重要环节，是指导老师自己上课用的教学内容文本，也是考察一个教师备课的重要依据。从研究范围上讲，教案只是教学设计的一个重要内容。

教学设计是把学习者作为它的研究对象，教学设计的范围可以大到一个学科、一门课程，也可小到一堂课、一个问题的解决。目前的教学组织是以课堂教学为主，所以课堂教学设计是教学设计中运用最多的一个层次。教学设计包括教案、学案、评价方式，甚至学生问题的创设、教具的应用等，所有与教学设计有关的内容都是。教学设计是一个泛化的概念。

区别之二：元素或组成不同

教案一般包括教学目的，教学方法，重难点分析，教学进程，教具的使用，课的类型，教法的具体运用，时间分配等因素，从而体现了课堂教学的计划和安排。

教学设计从理论上来讲，有学习者分析、学习内容分析、学习目标阐明、教学策略的制定、课件的使用分析及教学评价等元素，然而在实际的教学工作中，我们讨论比较多的是学习目标、教学策略和教学评价三个主要元素。

区别之三：表现形式不同

教学设计使用表格的方式最多。教学设计，是准备课，特别是公开课等需要全面考虑的一份文档，附件可能有电子类辅助。

教案就是教学的内容文本，是教学设计的最核心的部分。呈现形式一般地有表格式、课堂实录式、普通文本式等。主要是对教学目标、内容、环节进行备课。

区别之四：教学评价不同

教案在编写过程中评价体现不明显；教学设计则依据教学目标对学生掌握知识、形成能力的状况作出准确而及时的评价，是教学设计中的重要环节。

区别之五：设计的出发点不同

教学设计与教案设计的出发点不同 ，教案是教材与教师意图的体现，它的核心宗旨是在对教学内容理解为依据的一种为教而教的“教”案。强调教师的主导地位，却常常忽略了学生的主 体地位。

教学设计与教案的区别 篇4

前郭县重新中学 赵晓伟

通过近一段时间和学习和从网上查找的资料我认为：

教学设计，将原理转化成计划，解决教学问题和需求，创设环境和经验，规化教学环节，提高学业业绩的措施规化．教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、和教学策略、教学评价等环节进行具体计划。从理论上来讲，有学习者需要分析、学习内容分析、学习目标阐明、学习者分析、教学策略的制定、媒体的分析使用及教学评价等七个元素，然而在实际的教学工作中，我们讨论比较多的是学习目标、教学策略和教学评价三个主要元素。

我觉得他们有相同之处，但还是有区别的。

一、概念的范畴不同

教案是教育科学领域这的一个基本概念，又叫课时计划，是以课时为单元设计的具体教学方案，是教学中的重要环节。教案的基本组成部分是教学进程，内含教学纲要和教学活动安排，教学方法的具体应用和各种组成部分的时间分配等。

教学设计也称教学系统设计，是教育技术学科的重要分支，形成发展于20世纪60年代。它包括宏观设计和微观设计，主要是运用系统分析方法、解决教学问题，优化教学效果为目的，以传播理论、学习理论和教学理论为基础，具有很强的理论性、科学性、再现性和操作性。

课堂教学设计属于微观教学设计的范畴。

二、对应层次不同

教学设计是把学习者作为它的研究对象，所以教学设计的范围可以大到一个学科、一门课程，也可小到一堂课、一个问题的解决。目前的教学组织是以课堂教学为主，所以课堂教学设计是教学设计中运用最多的一个层次。

教案：就是教学的内容文本指导老师自己上课用的。也是考察一个教师备课的一个依据。从研究范围上讲教案只是教学设计的一个重要内容，因此教学设计与教案的层次关系是不完全对等的。

三、设计的出发点不同

教案是教材意图和教师意图的体现，它的核心目的就是教师对教学内容的理解为依据的一种纯粹的“教”案。强调教师的主导地位，却常常忽略了学生的主体地位。

教学设计是 “一切从学生出发”，以学生对知识的理解能力、掌握程度为依据，教师在设计中既要设计教，更要设计学，怎样使学生学得更好，达到更好的教学效果是教学设计的指导思想。

四、包含的内容不同

教案一般包括教学目的，教学方法，重难点分析，教学进程，教具的使用，课型，教法的具体运用，时间分配等因素，从而体现了课堂教学的计划和安排。

导学案与教案的区别 篇5

（一）学习目标

学习目标具有导向功能、激励功能、调控功能。目标的制定要明确，具有可检测性，使本节内容的当堂检测题能够与之相对应。

学习目标设置的具体要求：

1．数量以3-4个为宜，不能太多；

2．内容一般包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度；

3．可在目标中将学生自学中会涉及的重、难点以及易错、易混、易漏等内容作出标注，以便引起学生高度重视；

4．目标内容应明确具体，而且可操作、能达成。

学习目标中不要用“了解、理解、掌握”等模糊语言，要用“能记住”、“能说出”、“会运用﹡﹡解决﹡﹡问题”等可检测的明确用语，并指出重难点。

（二）知识准备

即课前小测，有的老师命名为：前置测评、诊断检测等。

该环节的作用：扫清学习新知识的障碍，为新知学习做好铺垫。

（三）学习内容

学习内容是导学案的核心，要体现导学、导思、导练的功能。

学生的自主学习，包括学生自主读书、独立思考、自主操作、自主练习等在内的由学生独立获取知识和技能的过程。导学案的作用：提出学习要求、划定学习范围、指导学习方法、启发学生思考、帮助学生理解等等。

编写导学案的学习内容时应注意的五个原则：

1．课时化原则。在教材中，一些章节的内容用一课时是不能完成的，因此需要教师根据实际的上课安排，分课时编写导学案，使学生的每一节课都有明确的学习目标，能有计划的完成学习任务，最大限度地提高课堂教学效益。

2．问题化原则。是将知识点转变为探索性的问题点、能力点，通过对知识点的设疑、质疑、解释，从而激发学生主动思考，逐步培养学生的探究精神以及对教材的分析、归纳、演绎的能力。

思考：怎样设计问题？

①问题要能启发学生思维；

②问题不易太多，太碎；

③问题应引导学生阅读并思考；

④问题或者说知识点的呈现要尽量少用一个一个填空的方式，避免学生照课本填空，对号入座，抑制了学生的积极思维。

⑤问题的叙述语应引发学生积极思考，积极参与。如：你认为是怎样的？你判断的依据？你的理由？你的发现：等等。

通过精心设计问题，使学生意识到：要解决教师设计的问题不看书不行，看书不看详细也不行，光看书不思考不行，思考不深不透也不行。让学生真正从教师设计的问题中找到解决问题的方法，学会看书，学会自学。

3．参与化原则。

通过对导学案的使用创造人人参与的机会，激励人人参与的热情，提高人人参与的能力，增强人人参与的意识，让学生在参与中学习。这就是所谓的参与性原则。相信学生，敢于放手发动学生,只要教师敢于给学生创设自主互助学习的机会，其学习潜能将会得到更有效的挖掘。

4．方法化原则。导学案中应体现教师必要的指导和要求。教师指导既有学习内容的指导与要求，又有学习方法的指导。

如在学生自主学习时，教师要明确、具体地告诉学生看教材哪一页的哪一部分，用多长时间，达到什么要求，自学完成后教师将采取什么形式进行检查等；

思考：如何指导小组合作学习？应该指导学生在小组合作学习中掌握和熟识一些基本规则，从而有效的提高小组合作的效率。因此可在最初的导学案中可标明一些要求：如专心听人发言，眼睛注视对方，以微笑点头表示赞同；努力听懂别人的发言，边听边想，记住要点；为保证别人思维的连贯性，在别人发言时不要随便插嘴打断，如有不同意见，要耐心听别人说完后再及时提出等等，这些都是对学生进行学法指导的好办法。

只有经过长期不懈的指导和训练，让学生在实践中发现问题，随时校正，才能使学生的学习方法逐步走向成熟。当然在每节课中都要注意学法指导的基础性、发展性。

5．层次化原则。在编写导学案时将难易不