新课程音乐鉴赏教学的认识与反思
【摘要】高中音乐鉴赏是培养学生音乐审美能力的重要途径，对于完善学生的个性具有重要的意义，针对新课程标准，教师面临着极大的挑战，教师要及时转变角色，采取多种教学形式，引导学生积极参与音乐体验，鼓励学生主动探究，从而不断提高音乐审美能力。
【关键词】自主探究 自我评价 审美能力
新课程中的“新”渗透着教、学、评价，强调知识和技能、过程和方法、情感、态度和价值观的培养。注重师生互动、情感交流，提倡自主学习、合作探究、实践创作，充分调动学生的积极性和主动性，师生共同发展。
一、新课程下的教学设计方案
《鼓乐铿锵》是新课程标准教科书“丰富的民间器乐”中的一节，《滚核桃》为重点欣赏内容。旨在引导学生体验我国代表性的民间器乐和音乐风格。通过聆听、讨论、演奏、创编等形式引导学生主动参与音乐实践，培养对民间器乐的爱好。下面以学习《滚核桃》为例，作简单的描述。
步骤一：激发兴趣：首先播放打击乐队影音视频，让学生说出打击乐队中有哪些乐器?(通过观察、聆听，说出演奏乐器的名称，根据乐器实物演示打击方法，引导学生辨别音色)。
步骤二：审美体验：欣赏《滚核桃》并引导学生分析乐曲的结构，同时让学生着重聆听节奏型(教师提前写出一些节奏型，让学生听音乐进行组合)。
步骤三：拓展探究：感受鼓乐更深的魅力。播放《秦王点兵》，教师教学生一些简单的动作，让学生跟着音乐一起舞蹈。
步骤四：创作实践：节奏创编，要求学生自己组合(教师以学生的身份加入到创作队伍中)，完成后依次表演(使学生真切感受鼓乐之美，加深对民间音乐的体验)，同时进行师生评价，调动学生积极参与教学活动的兴趣，真正成为学习的主人。
二、以往音乐教学反思
长期以来我们的音乐课偏重于思想教育，注重一首歌的政治性、道德性，过多关注音乐课程辅德的价值，课而忽视了音乐的审美价值;只注重知识的传授，而忽视了想象、情感等审美体验;淡化了音乐在培养学生创造力，审美能力等诸多方面的作用;忽视了学生的兴趣培养，导致音乐课程审美性、艺术性的严重丧失。在新课程教学中，我对音乐鉴赏的几点认识：
1、新型教与学的关系，调动学生的积极性。
新课程指出教学是教师的教和学生的学的统一。首先，教师要成为学生学习的引导者，教师要创造一切条件实现学生的独立性。要变“让学生学会”为“让学生会学”，用激励、赏识等手段促进学生主动发展。实施启发教学。其次，教师角色扮演的转变，师生同学同乐，形成一个真正的“学生共同体”。教学中多鼓励、讲尊重、求理解，教师用自己的爱心与学生一起营造了一个平等、信任、宽松的教学氛围，合作探究活动中，教师始终以主持者、合作者、指导者的身份参与到学生探索之中，充分调动了学生的积极性。最后，新课程指出：音乐教育要面向全体，注重个性发展。教师应该允许学生不同个性的存在，把全体学生的普遍参与，与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展不同个性的可能和空间。
2、采取多种教学形式，引导学生积极参与
首先，多种教学形式体现在教学的开放性上，除了音乐的声音，视觉的刺激、舞蹈的形态等也要有选择的引入课堂，这样才能更好的理解音乐艺术。例如在《滚核桃》教学设计中引入《秦王点兵》，学生不仅理解了鼓乐，还感受了鼓乐与舞蹈艺术的融合。如今的孩子很喜欢流行音乐，那么在教学中及时把学生喜爱的，思想健康的通俗音乐引入教室，(如韩红的《天亮了》、Jay的《蜗牛》等歌曲)这些歌曲既能使学生了解当代音乐的发展又能对学生进行良好的品德教育，适当引入效果很好。
其次，尤其充分利用现代化多媒体的优点(但不能依赖多媒体)，合理的运用多媒体能使教学更加灵活，例如白板教学，能很好的做到师生互动，激发学生学习的兴趣，提高音乐教学效率。
最后，要主动引导学生主动参与音乐鉴赏的评价、音乐创造和表现。音乐是情感交流的一种艺术形式，通过音乐实践活动培养学生的群体意识，比如学生通过参与合奏、音乐表演等活动，养成主动与人交流的习惯。音乐的想象力也是至关重要的，爱因斯坦说过：“我的一切都来源于音乐的启发。”想象力是一把开启心灵的钥匙，通过它可以使灵感得到创造性的发挥。
3、注重评价，促使合作评价多元化
音乐课程评价具有三个功能：有效地促进学生发展;是加强教师队伍管理科学化的重要手段;是教学改革的巨大动力，推动音乐课程的建设与发展的手段。
改变以往的评价方法，以发展性评价为主，每个探究活动结束时，以小组为单位推举一名学生进行自评、互评，这样教师对学生的音乐兴趣爱好、情感反应、参与态度等情况了如指掌，然后教师再对每个学生进行综合评价，评价过程中不仅重视学生在音乐体验中所用的方法和所获得的体验，更重视学生在探究过程中的创新精神和实践能力的提高。学生的自评有助于培养他们的独立性、自主性和自我成长的能力。教师的评价，要以激励为主，而不能划分等次，对学生考虑不到的问题要采用引导的方式来促进学生全面的学习。
三、总结
总之，新课程带来了全新的教学理念，使音乐教学的目标回到了音乐本质上来，新课程理论对教师提出了新的考验，音乐教师要不断更新自己的知识，研究新型的教学方式，真正的“以学生为主体” 把课堂还给学生，让学生实现以自己的方式学习音乐、享受音乐乐趣，表达个人情感的权利，让我们的音乐课堂充满生机和活力。
作者：李庆建
【摘要】教学认识论研究脱胎于教学本质与主客体关系的探討。以往研究主要从研究对象、教学本质、理论基础、主客体关系等方面进行了探討。基于对现有研究成果的反思，今后研究的基本理论问题需要进一步澄清、研究范畴有待进一步拓展、开展多学科整合研究、实现理论与实践之间双向互动。
【关 键 词】教学认识;教学认识论
教学认识论研究萌芽于20世纪70年代末80年代初的一场关于教学本质问题的争论。这场争论是我国教育界学者对文革时期教育工作中出现的一系列过激行为的自觉反思与清理，继而引发了理论界展开了一场关于教学本质的討论，由于凯洛夫的《教育学》对我国教育理论界的影响，我国学者逐步达成了教学本质上是学生的一种特殊的认识过程，教学要以传授系统知识为主的共识。基于此种对教学本质的理解，结合哲学认识论的范畴，正式拉开了教学认识论研究的帷幕。
一、我国教学认识论研究的历程
1979年，在第一次全国教育科学规划会议上，于光远首次发表了《教育认识现象中的“三体问题”》的演讲。随后，邹有华于1982年发表了一篇题为《教学认识论》的文章，作者初步提出要研究教学认识论这个问题，并就相关问题作了论述。尽管教学认识论研究的阶段性特征并不明显，但依稀仍可分为以下四个阶段：
第一阶段是在1979年～1983年前后，这一时期可称为观点争鸣期。教学认识论研究主要脱胎于关于教学本质及教学主客体关系问题的争论。这一时期的争论主要是围绕着教学本质的“特殊认识说”展开的。
第二阶段是在1984年～1987年前后，这一时期可称为理论建构期。1987年由北师大教育系主编的《教学认识论》一书的出版，标志着在教学认识论研究上一个相对完整的理论体系的出现。
第三阶段是在1988年～2000年前后，这一时期可称为反思拓展期。《教学认识论》一书的出版，尽管对我国的教育教学实践产生了重大影响，但我国教学理论界也一直试图对其进行超越。这一阶段的研究表现出整体反思与批判的特征。
第四阶段是在2001年~2011年，这一时期可称为理论重构期。随着我国新一轮的基础教育课程改革的推行，我国传统教学论日益表现出理论框架封闭保守、学科体系僵化过时等问题，陷入了理论与实践的双重困境之中。[1]因此我国有学者发出了“重建教学认识论”的呼声。
二、教学认识论研究涉及的主要内容
(一)关于教学认识论的研究对象
对象问题是一门学科的理论框架和一般问题。一门学科如果没有恰当的理论框架和不解决自己的一般问题，那么它在处理具体问题时就往往被迫回到这个一般问题上。[2]关于教学认识论的研究对象，目前我国学者公认应以教学认识作为其研究对象，但对教学认识却有几种不尽相同理解：有学者认为教学认识是学生个体认识。按照这种理解，演绎出的教学认识论的理论框架是教学认识的主体、客体、领导、方式等。[3]有学者不同意上述理解，认为所谓教学认识，既可以指称“教学中的认识”，也可以指称“关于教学的认识”、“对教学的认识”。其理论框架大致包括教学认识的基础、根据、可能性、必要性、对象等。[4]也有学者认为以往对教学认识的理解，忽视了教师的认识，提出教学认识是教学过程中学生的认识、教师的认识及二者的互动。[5]
(二)关于教学本质的研究
任何教学理论与实践，都会受到某种本体观的影响。教学本体观是每一种教学理论、每一个教学认识与实践主体的基本前设和先在的承诺，即首先要回答教学本质这个问题。[4]在相关討论中，大多数討论者都自觉或不自觉地涉及到这个问题，并大都表现为对“特殊认识说”的批判和超越。
王策三、王本陆认为教学活动本质上是一种特殊的认识活动，即教学认识。具体说来，教学活动是学生独特的个体认识活动。[6]张广君认为“特殊认识说”及其指导下的教学实践尚存在各种问题，认为教学是旨在促进人的文化生成的特殊交往活动。[7]叶澜则提出了“教学认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质的疑问，认为要从更高的层次——生命的层次，用动态生成观念来把握课堂教学。[8]
伴随着哲学界对马克思主义认识论的重新解读，生活认识论作为一种新的认识论形态浮出水面，引发了关于教学本质的新一轮探討。周建平认为教学过程不只是一个认知性的掌握知识、发展智慧的过程，更是一个完整的人的生成过程，是师生生命意义不断显现的生动活泼的生活过程。[9]迟艳杰认为品德、人生观和价值观等在“认识过程”的视域中没有理论前提和根基，基于此，赋予教学在“意义”层面上以生活的涵义，即教学意味着生活。[10]
此外，柳士彬认为现行教学认识论有其自身难以克服的局限性并站在教学认识论与教学生成论辩证统一的立场上，提出教学从本质来讲是一种特殊的实践活动。[11]
(三)关于教学认识论理论基础的研究
1. 哲学基础。由于教学论与教学认识论的关系尚未澄清，所以学者们在此问题的討论上往往兼而有之。从哲学方面看，王策三明确提出教学认识论应坚持从马克思主义认识论角度来观察和把握教学活动的本质。[3]郝京华首先展开了对原教学认识论理论基础的批判，提出了活动哲学应作为其认识论基础。[12]
迟艳杰认为随着教学实践的发展，仅在认识论基础上的教学论难以说明和解释一些新的问题，故而提出要把实践唯物主义与认识论结合起来，共同作为教学论的哲学基础。[13]也有学者对此提出商榷意见，认为教学论研究的理论基础应是教学认识论，即马克思主义认识论在教学论领域中的具体化。[14]
随着我国教育改革的深入，有学者认为以往学界对马克思主义认识论作了“科学认识论”的曲解，在吸收了我国哲学理论界最新的理论成果——生活认识论的基础上，提出应以此为基础作为教学的新的认识论基础。[15]
鉴于以上认识论、教学论、教学认识论的关系模糊和定位混乱问题，张广君从逻辑上做了清理，认为教学理论与实践的理论基础主要是马克思主义哲学理论，而教学论学科的基础理论则应该主要是可称作教学本体论、教学价值论及教学认识论。而教学认识论，主要是以马克思主义哲学认识论为一般指导。[4]
柳士彬把教学认识论定位于教学论的哲学基础层面，认为现行教学认识论的局限在于包括道德在内的学生思想的形成和发展问题一直没有得到根本解决，进而提出应以教学实践论作为教学论的哲学基础。[12]
2. 心理学基础。从心理学方面看，皮亚杰的发生认识论对教学认识论研究的影响最早。[16]建构主义也被作为教学认识论研究的理论基础之一。建构主义者认为，知识不是独立于学习者而存在的;学习是学生在教师的指导和帮助下，在具体的学习情境中，以自己过去已有的经验为基础，以自己独特的方式进行意义的建构。[17]
3. 系统论基础。作为横断科学的系统理论对我国教学认识论研究也是一种推动，具有方法论的意义。有学者很早就提出了从信息加工的观点来解释教学认识过程，可以丰富对教学认识过程的理解。[18]更有学者从系统论的角度探討了教学主体、客体和教学活动的整体性，以期建立具有整体性特征的教学认识论。[19]
此外有学者认为应以历史唯物主义思维方式为新教学认识论奠基，搭建历史唯物主义认识论与建构主义及后现代教育理论的对话平台。[20]还有学者从现有的教学论与教学实践严重背离的形式出发，立足于教学实践的要素关系审视教学认识系统。[21]
(四)关于教学认识中主客体关系的研究
主客体关系问题一直是教学理论与实践中的一个重大问题，研究成果很多。在教学认识论的相关研究中，对此问题也有涉及。
王策三、裴娣娜认为学生是教学认识的主体，教师是教学认识的领导，教学认识的客体包括对象性客体和工具性客体。[3]也有学者认为以上这种观点只反映了教学认识过程中的师生业务关系，没有把握住师生关系的整体，并提出了在教学认识过程中，师生关系主要包括三个方面：业务关系、伦理关系和情感关系。[22]
周建平提出不同意见，认为教材作为“文本”，是一种语言，学生是一个生活着的人，学生与教材的关系是一种理解、对话、问答的关系。师生之间是一种“我-你”交往对话式的生活关系。[10]王攀峰也持这种观点。[16]张华认为教学过程中，教师是主体，学生也是主体，二者是交互主体的关系。[5]
柳士彬认为以往的三种不同师生关系观都属于在认识论框架内的一种调整和变动，而为了构建师生之间的一种和谐状态，就必须在师生之间保持一种“和而不同”的“君子”之间的关系。[23]
三、存在的问题与反思
(一)基本理论问题需要进一步澄清
目前教学认识论的相关研究都是针对某一问题而展开论述，比较零散、驳杂。研究者虽然对教学认识、教学认识论耳熟能详，但大多对其内涵有不同的理解，因此建基于其上而提出范畴体系各异。由于教学认识既可以指称教学过程中的认识(意指学生个体的认识)，又可以指称对教学的认识。此二者对教学认识的初始理解，都不存在错误。但由于这两种不同的理解，导致的差异却是比较大的，进而导致了教学认识论研究的范围不明确，影响了我国教学认识论理论体系的构建。所以在以后的研究过程中，首先要理清学生个体的认识、教师认识、对教学的认识等基本概念，在此基础之上展开进一步的研究。
(二)研究范畴有待进一步拓展
已有的研究主要涉及了教学认识的基本概念、主体、客体、领导、方式、检验、活动机制、社会性等范畴，在对教学认识内涵的不同理解之上，另有学者提出了教学认识的基础、根据、可能性、必要性、对象、方法、动力、过程、形式、本质、规律和发展等范畴。事实上，教学认识论也是对教学论的一种元研究，即通过对教学认识成果的整体反思，改进教学认识方法和过程，进一步完善教学认识理论。
(三)开展多学科整合研究
现有的教学认识论研究大多都是由某一种具体的理论为基础，学科的综合化研究能力不强。当今,学科综合和学科界限的模糊已经成为一种趋势，任何一种明确的划界研究，都不利于研究的深入。“跨越学科或专业的边界，是顺应知识生产和传播的重要举措。这一概念的提出，有助于从跨学科或多学科的视角透视教育问题,获得这些问题的全面认识。”[24]作为研究对象的是教学认识现象很复杂，我们以单一视角进行研究是不能把这一问题研究的很透彻的。所以我们应在现有研究成果的基础上，吸收相关学科新近的理论成果和研究方法，诸如哲学、认知心理学、复杂性科学的理论和方法，开创多层次、多学科视域下的教学认识论研究的新的前景。
(四)实现理论与实践之间的双向互动
我国目前关于教学认识论的相关研究还主要是处于文献研究和理念思考阶段，研究成果的来源主要是思辨研究，因而研究仍是一种单向的“攫取”过程。鉴于此，应秉承教学理论与教学实践双向滋养的信念，使研究植根于我国教学实践的深厚土壤之中，走出“书斋”，走进“田野”，从实践中汲取营养，丰富、完善并构建自身的理论体系，实现实践对理论的“反哺”。再者从理论指导实践方面看，教学认识论的实践指导能力比较弱，其原因在于问题演化和具体化方面。即学者们的研究一直处于哲学层面，这些问题离实践层面有较大距离。因而在今后的研究中有必要演化这些问题并使之具体化，从而在解决这些问题中形成的理论具有较强实践指导能力。
注释：
[1]魏新民,蔡宝来.教学论的困境与出路[J].教育研究,2002,(6):54-59.
[2]徐继存,安珑山. 教学论阐释与理解[J].宁夏大学学报(人文社会科学版),2001,(1).12-17
[3]王策三,裴娣娜,丛立新.教学认识论(修订本)[M].北京:北京师范大学出版社,2004,14.
[4]张广君.反思·定位·回归：论“教学认识论”[J].西北师大学报(社会科学版),2002,(5):37-42.
[5]张华.试论教学认识的本质[J].全球教育展望,2005,(6).
[6]王本陆.教学认识论三题[J].教育研究,2001,(11).
[7]李定仁,张广君.教学本质问题的比较研究[J].华东师范大学学报.1997,(3).12-21
[8]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究,1997,(9).
[9]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,(1).
[10]迟艳杰.教学意味着“生活”[J].教育研究.2004(11):31-34.
[11]柳士彬.对教学论哲学基础的反思与重构[J].教育理论与实践,2004,(3).
[12]郝京华.教学的认识论基础新探[J]. 教育研究与实验,1996,(3).
[13]迟艳杰.教学论的基础[J].教育研究.2000,(1).
[14]郭华.当前教学论的焦点论题研究——与迟艳杰同志商榷.南京师大学报(社会科学版),2001,(3):79-84.
[15]王攀峰.生活认识论及其对现代教学论研究的启示[J].教育理论与实践,2005,(9).
[16]裴娣娜.皮亚杰理论对教学认识论研究的启示[J].教育研究,1986.
[17]王艳玲.从“客观主义”到“建构主义”：教学认识论的变革与超越[J].全球教育展望,2006,(9).
[18]北京师范大学教育系.教学认识论[M].北京:北京燕山出版社,1988,15.
[19]刘黎明.关于教学认识论的整体性思考[J].湖南教育学院学报,1996,(9).
[20]朱成科.柳海民.教学认识论的审思与勾画——历史唯物主义思维向度的检视.高等教育研究,2009,(3).
[21]张华龙.基于实践观的教学认识论——教学认识论核心概念与范畴体系的反思.教育研究,2010,(5):85-89.
[22]王本陆.教学认识论:被取代还是发展.教育研究,1999,(1):73-77.
[23]柳士彬.教学认识论批判[J].青岛大学师范学院学报,2009,(9).
[24]郑金洲.程亮.中国教育学研究的发展趋向[J].教育研究,2005,(11).
作者：张华龙 敖峰
【摘 要】目前我国高职院校酒店管理教学活动与实际人才需求方向以及需求质量存在较大差别，影响酒店院校教学管理效果。作为酒店从业人员才的重要培养基地，高职酒店管理教学质量直接关系着酒店管理人才的水平，因此，必须要加强对高职院校酒店管理教学的认识与反思。
【
【關键词】高职院校;酒店管理;认识与反思
【
1 引言
酒店管理是全球范围内排名比较靠前的行业，专业酒店管理人才的需求量较大，长期以来处于人才供应不足的状态。高职院校作为培养酒店管理人才的主要区域之一，在教育教学活动中仍然存在一定的问题，影响人才培养质量，因此必须要加强对当前酒店管理人才的研究。
2 当前高职院校酒店管理教学存在的不足
2.1 酒店管理办学观念不清晰
随着市场竞争的日益激烈，高职院校酒店管理专业要想能够发挥独特的优势，为社会培养更加针对性、专业化的酒店管理人才，必须要加强对原有教育教学模式的改革和创新，以市场发展为导向开展人才教育活动，创新酒店教学理念和教学方式。从目前来看，很多高职院校酒店管理专业办学理念不清晰，没有突出显著的办学优势，缺乏办学创新，无法满足当前市场发展的需求，从根本上造成酒店管理人才培养效率低下，影响酒店管理人才培养质量[1]。
2.2 酒店管理教学课程设置不合理
我国高职院校酒店管理专业已经有比较长的办学历史，但随着酒店行业的不断发展，当前高职院校酒店管理专业的课程设置难以满足时代发展的要求，专业课程设置存在盲目性，专业高水平的酒店管理师资短缺，导致学生专业基础培养效果较差，缺乏明确的培养目标，人才输出稳定性和质量存在较大欠缺。有的高职院校在进行教学模式改革和教学内容升级时，由于缺乏专业的教学材料和师资力量，导致教学质量难以得到有效保障，教学设施简单，学生学习效率低下。有的高职院校酒店管理专业过度重视理论学习而忽略了酒店教学实践活动，学生在学习过程中主动性差，长期处于被动状态，无法真正掌握酒店管理技能。同时长期与实践教学偏离也会造成学生学习积极性不高，学生与教师之间沟通交流不足，影响教育教学活动的顺利开展[2]。
2.3 忽视了对学生心理承受能力的培养
很多酒店各项管理制度设置的比较严格，对员工的约束较多，给学生的环境适应能力和心理承受能力带来较大挑战。作为典型的服务行业，酒店行业工作涉及的领域多，工作内容琐碎，劳动力密集，学生在工作过程中需要面对大量的流动性的客人，工作压力与劳动量大。如果在酒店管理课程教学中缺乏必要的心理教学活动，将会使很多学生难以适应这种高压的工作环境，学生容易失去良好的工作机会，影响学生的就业与发展。
2.4 酒店管理教师专业技能不足
时代的发展对酒店管理教学教师专业技能提出了更高的要求，从目前来看，高职院校教师在酒店管理专业知识教学时不能紧贴时代发展的需要，教学理念和教学内容更新升级不及时，教学活动普遍滞后于当前酒店业发展的速度，导致高职院校酒店管理教学质量低下。有的教师在进行专业知识传授时，只一味地向学生灌输相关理论知识，并没有科学的案例做到补充说明，给学生的理解带来较大困难，仍然采取传统的教学方法和教学手段开展酒店管理教学活动，不能实现教学实践与理论的相互结合以及专业与情境的融合等，培养的酒店管理学生不能满足当前市场对专业化、现代化、综合型人才的需求。
3 加强高职院校酒店管理教学活动的相关措施
3.1 加强高职院校酒店管理的实践教学
酒店管理专业相对于其他专业来说实践性较强，在高职院校专业教学活动中增加实践教学的比例可以使学生更好地掌握相关酒店管理知识，实现理论教学与实践教学的相互结合，充分发挥教育教学活动的作用，培养高水平、专业化的人才。理论教学活动与实践教学活动是学生掌握必备酒店管理技能的重要保证，扎实的理论知识可以为学生的实践活动提供完整的操作理念，使得学生可以更好地掌握实践操作技能并进行深入的学习。长期以来，我国高职院校酒店管理活动一直重视理论教学而忽视实践教学，教育格局依然以课堂为中心和教师为中心，导致酒店管理教学活动实践与理论偏离严重，人才培养与实际行业发展相脱节，影响酒店管理人才培养效果。因此，高职院校可以借鉴国内外一些成功的专业课程设置与改革案例，加大实践课程的时长，培养学生的实践操作能力。比如，可以设置模拟分析课、操作练习课以及研究调查课等实践课程，当学生毕业后可以获得就业证书直接上岗，不需要再经过进一步的酒店管理培训，真正实现酒店管理教学与人才需求相匹配[3]。
3.2 加强高职院校酒店管理的办学特色
高职院校教育教学目的是为社会培养技能型的专业人才，随着社会的不断发展和职业功能的细化，高职院校的教育教学质量直接影响社会人才培养效果。目前，我国政府部门已经重视起高职教育并为高职教育教学活动提供了很多政策上和经费上的支持，高职院校需要紧紧抓住当前的政策红利，结合市场需求科学制定教学目标，明确特色的办学理念，充分发挥职业教育的功能效果，实现高职院校的长远稳定发展。高职院校酒店管理专业必须以学生就业为基本的发展导向，并根据社会的实际需求制定出行之有效的发展战略和培养措施，加强学校和企业之间的合作，为学生提供更好的培养管理平台。
3.3 更新并规范酒店管理教材内容
高职院校酒店管理教材内容的滞后是影响酒店管理教学人才培养质量的重要因素之一，优化升级高职院校酒店管理教材内容是提高管理人才培养质量的前提。与其他服务行业相比，酒店专业人才具有显著的地域性特点，高职院校酒店管理教材内容的更新与升级也需要充分考虑到人才的地域性因素，明确当地人才的需求情况以及人才培养目标，结合现有的教学设备与材料有针对性地增加相应的课程以及教学设施，全面提升学生的综合素养。高职院校需要加强对当前市场环境的调研，并通过专家讨论进行酒店管理专业教材的更新和规范，使得教材内容能够真正实现与市场的对接。
3.4 利用多种教学模式加强高职院校酒店管理学生的实训教学
高职院校酒店管理人才教学活动需要做好实践教学与理论教学的衔接，从而使学生能够主动地进行知识的学习，提高学习质量。比如，可以通过开展科学的案例教学法培养学生解决问题和分析问题的能力，提高学生的临场反应能力和自主学习能力。案例教学法作为高职院校酒店管理教学过程中最为常用的一种教学方法，通过教师布置經典案例，模拟酒店工作问题发生的情况，可以提高学生的临场反应能力，培养学生交流沟通的能力。
3.5 注重提升职业素养
职业素养体现的是一个人的专业性，在校生由于社会经验缺乏，欠缺的是职业素养，因此提升职业素养对在校生来说非常重要。 针对这个情况，学校可以开设酒店公共关系和酒店礼仪等专门课程， 通过这些针对性比较强的课程提升学生对行业的认识，了解危机情况的处理，学习礼貌和礼仪知识，知道礼貌用语和禁忌用语的区别，加强对专业用语的认识与学习。同时可以设立礼仪岗让学生进行角色表演，加深体验，让学生通过感知，了解什么语言适合在酒店使用。 对于不同的角色，面向不同的客人，在不同的场合，需要用不同语言，这个时候通过练习和角色扮演让学生更好地掌握礼仪知识，让其形成一种常态化、规范化的表现，提高学生的职业素养和综合素养。
4 结语
综上所述，高职院校酒店管理教学质量直接关系着酒店管理人才培养质量，本文主要针对当前高职院校酒店管理教学活动中存在的不足进行探讨，指出提升高职院校酒店管理教学水平的相关措施，希望能为高职院校教育教学活动提供一定的参考。
【参考文献】
【1】杨雪，赵丽光.探索高职酒店管理专业教学改革路径[J].长春工程学院学报(社会科学版)，2018，19(03)：68-70.
【2】王昭.高职院校酒店管理专业教学改革的误区研究[J].旅游纵览(下半月)，2017(11)：201-202.
【3】辜静静.高职酒店管理专业教学改革探索与实践[J].人力资源管理，2016(05)：188.
作者：Higher Vocational Colleges 魏秋霞
反思
“千米的认识”教学片断及反思 片断一: 师：我们都学过什么长度单位?你们能用手比一比1毫米有多长吗? 生：我们学过1厘米、1分米、1米。(用手比划) 师：同学们真聪明，下面老师来考考大家：
教室的长约6 课桌的宽约5数学书的长约18 生：教室的长约6米， 课桌的宽约5分米，数学书的长约18厘米。 师：姜堰到南京的公路长约252000南京到北京的铁路长约1160000 生：应该填厘米，因为252000、 1160000这两个数太大了。 生2：我想应该填分米。因为厘米这个单位太小了。 生3：我想应该填米。 师：这道题看来把大家难住了，老师通过查资料得知：这两个空应该以“米“作单位。
大家思考一下，假如用厘米或分米作单位，姜堰到南京的公路长还是252000吗?应是多少? 生：应该把这个数扩大10倍。 师：这么大的数读起来方便吗?怎么办? 生：不方便，应用更大的单位来表示。 师：今天我们就来学习更大的长度单位——千米。计量两地较远的距离我们通常用“千米”作单位。板书“千米的认识” 反思：《数学课程标准》强调数学与现实生活的联系，要求数学教学必须从学生熟悉的生活情景和感兴趣的事物出发，使他们体会到数学就在身边，指出“使学生感受数学与生活的密切联系，从学生已有的生活经验出发，让学生亲历数学的过程”。因此课一开始就复习以前
所学的长度单位，从学生的日常生活认识中导出千米这一长度单位，然后引导学生，并结合实际指出这些单位所表示的实际长度。让学生体会到数学就在身边，感受到数学的趣味性和作用，更好地激发学生学习兴趣。最后一个环节通过填两地路程的“单位”，让学生感悟到到计量两地较远的距离时，用“米”不方便，必须寻找更大的长度单位来表示，让新知产生于学生的需要之中。 片断二: 星期六上午，小明和爸爸准备从姜堰坐出租车去泰州。 师：谁知道出租车是怎样计价的? 生：起租价7元，每超过一公里付元。
教师就此说明：千米又叫公里，1公里就是1千米) 师：你见过这个标记吗?请说明它表示的意思和作用。 生：说明小明此时离泰州还有12千米。到溱湖风景区也有12千米。 师指出：KM是千米的英文简写。 师：咦，怎么车速突然慢了下来?原来前面出现了一个限制汽车行驶速度的标志。 师：认识这个标志吗?
生：这是限制汽车行驶速度的标志，它通
常设在车、人比较多的路口。 师：说明汽车的速度每小时不得超过40千米。 师问：请同学们说一说，你看到了什么?你想说什么? 反思： “千米”这一知识点在实际生活中有着广泛的应用，既然如此，我们教师就更应该从日常生活中的素材出发。因此本节课教师抓住“乘出租车”一现象，引出一连串的数学问题，活跃了学生的思维。著名的教育家苏霍姆林斯基曾说过：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳
动就会带来疲倦。”因此，教师在组织教学时，应通过设置各种问题情境，创设各种具有启发性的外界刺激，引导学生积极思维，激起学生学习的欲望。 片断三 课前老师要求同学们在学校的跑道上分组练习，现在汇报一下： 100米的同学你们走了多少步，累不累? 生1：100米我大约要走160步。不累 生2：我走了150多步。不累 生3：我走了162步。有点累。 师：100米大约要走150到160步左右。那么走1千米大约要走多少步呢?
生：大约1500到1600步吧!应该累。 跑道走一圈的同学你们走了多少步，累不累? 生：大约450步，有点累。 生2：大约400步，脚有点酸。 师：你们觉得走1千米的感觉如何。 生：应该很累。 下面请沿跑道走4圈的同学汇报一下： 你们知道你们走了多少路吗?用了多少时间?你们的感觉怎么样? 生1：走了一千米路，花了15分钟多。比较累。 生2：大约16分钟。很累。
…… 师小结：通过课前的练习，大家对1千米大约多长、大约要走多少步，累的感觉如何有了深刻的体会。把你家到学校的路线也闪现一遍，比较一下，是超过1000米，还是不到1000米。 生：我家到学校超过1000米。 师：你怎么知道? 生：我每天乘校车要走20分钟 生1：我骑自行车要10几分钟。 生2：我家到学校不到1000米。因为我走路只要
5、6分钟。 反思：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，尽管学生已经学习了米、分米、
厘米、毫米等长度单位，对新的长度单位不十分陌生。但三年级学生习惯于形象思维，要建立1千米这么大的一个长度观念，还存在一定的难度，如果对“千米”认识不深入，必将导致重量单位使用不合适，以及估计估计物体长度不准确等错误。介于学生思维发展的阶段特点，我采用利用步行、跑步、估等多种形式，有层次地展开了对长度的丰富表象，有效地消除了学生对数学概念的抽象感、陌生感，使学
生感到数学概念原来就是这样活生生、跟生活又是那么地联系紧密。尽管这种体验是在课前完成的，但学生的感触还是很深的，学生只有在经历主动的探索建构中习得的知识，才能学以致用，才会终身难忘。在生活情境中的学习，让学生寻觅到了数学知识的源泉，让学生体会到了数学的价值和魅力! 片断四:
教师指出：千米是一个比较大的长度单位，应用非常广泛。除了表示两地距离之外,我们还在哪些地方用到了千米这个长度单位?学生讨论，并汇报。 师同时让学生汇报课前学生调查的自行车、汽车、火车、飞机的速度。 生：自行车每小时大约可行15千米， 生2：汽车每小时可行40千米，每小时最多可行驶100多千米 生3：火车每小时可行120千米， 生4：我从课外书中知道飞机每小时可飞800千米。 师：下面老师再告诉你们几条信息 地球的赤道长约4万千米，
我国的海岸线长约18000千米， 长江长约6300千米， 黄河长约5500千米。 神舟六号飞船每秒飞行8千米，光每秒可行30万千米…… 反思： 新课程强调人人学有价值的数学，人人学有用的数学。数学只有回到生活中，才会显示其价值和魅力，学生只有回到生活中运用数学，才能真实地显现其数学学习水平。因此，教师必须数学的内容是开放的，我们的数学课堂不能仅仅是解题、推理，数学生活化还可以激发学生学习的兴趣，数学是人们生活劳动和学习必不可少的工具，让学生初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去了解日常生活中的问题，增强应用数学的意识。因此，多设计生活上的数学问题，不仅有利于
学生了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心，而且可以让学生在解决实际问题的过程中获得积极的情感体验。 《千米的认识》教学反思8
在跑道上建立“千米”的长度观念
-----《千米的认识》教学反思
在准备上这节课时，我和徐老师仔细研究了教材。教材一开始是通过一幅含有里程标志的图画来说明千米在生活中的应用，引入长度单位千米。在这幅图下面紧接着出现了100米的跑道，然后说明10个100米连起来就是1000米，即1千米。虽然教材中连续运用了两幅图画来说明1千米的长度，但由于学生在生活中很少接触千米的实际长度，这样的说明仍然显得非常苍白，学生即使看了、学了，对千米的理解还只是停留在表层。怎样让学生真切感受1千米的长度并形成1千米的长度观念呢?
在思考中，我想到了这样一段话：
听过会忘记，看过能记住，做过才能学会。何不让学生亲身体验千米这个长度单位呢?
于是，带着自己的设想，试上了这节课，结果出乎意料。学生们都非常兴奋。有的学生在小作文中写道：这是一节我从来都没有上过的数学课，从这节课中，我真正知道了1千米有多长。还有的学生写道：这节课我很高兴，想不到，还可以坐在地上上课，我听得可认真了。甚至有的学生“强烈”要求以后的数学课都这样上。
从孩子的脸上和课后作业中，流露出的是学习的喜悦。学生为什么这么喜欢这节课呢?我认为有如下几个原因。
首先，学习场所的开放，创设了一个民主、和谐的学习氛围，让学生在无拘无束、心情愉悦、精神振奋的状态下，真切感受到了1千米的长度，形成了 1千米的空间观念。这说明，数学学习不一定都要在教室内完成，它可以发生在生活中的每一个角落。
其次，师生融洽的情感对这堂课非常重要。正是由于孩子们把我当作他们的好伙伴，他们才能轻松地参与到学习中来;正是我的心里装着学生，我才会想怎
样把这节课上好，才会生成“把草地当桌椅，把天空当教室”的想法;同样，也正是师生之间的这种心心相印，课堂中的师生之情才表现得淋漓尽致，一跳(学生听说要到教室外上数学课，高兴得跳了起来)、一跑、一坐、一跨„„无论课程怎样改，师生的感情永远是课堂教学成功的重要因素。
再次，这堂课给孩子呈现的是“好玩”的数学。数学课上还要跑步?数学课上还要写作文?这些都是孩子们感到新奇和好玩的地方。实际上，整节课的教学就是处于一种游戏的状态中，处在师生共同玩耍的状态中。在玩的过程中，学生在认识知识的同时感受和理解知识的真实意义，获得精神的奉富和心理的满足。这样的课堂，学生玩得痛快，也
学得扎实。遗憾的是，在这节课中，学生的思维始终“异常”活跃。诸如，在估计通讯塔的高度时，学生就问到了东方明珠广播电视塔的高度等问题，但我一个都回答不出来。而且，调控也成了问题，往往顾此失彼。
收集整理：郴州市三完小张改良
3月16日是小学数学中心研究组开展教学实践活动的日子，上午在灵岩中心小学听了吴庆瑶老师一节“认识千米”的数学课(教学设计见吴庆瑶老师的博客页)，现将听课的思考整理如下：1、怎样的导入更有效。吴老师从旧知引入，提问1：我们已经认识了哪些长度单位?学生答：已经认识了米、分米、厘米、毫米(教师板书)。提问2：请学生感受1米、1分米、1厘米、1毫米的长度大小。提问3：在日常生活中还见过其他的长度单位吗?学生答：千米(老师板：千米)从而引入课题。以上导入简洁实用。无可厚非。可是，如果我们从更深的层次思考，这样的导入有空泛之嫌，脱离了生活情境，缺少感受数学就在身边的情境，没有成功解决问题后的喜悦体验。学生的参与欲望不高，难以调动学生进一步探究认识千米的积极性。因此，我想是否可以采用以下设计：设计出学生喜
2、1千米=1000米如何引入，1千米和1000米的联系与区别。吴老师的1千米=1000米的引入很有新意(见吴老师的博客页)，我以为，是否可以让学生从知识的有效迁移角度出发，让学生猜一猜1千米可能和哪个长度单位有密切的关系?有什么样的关系?最后，再帮助学生用吴老师的方法进行验证。在学生建立了1千米=1000米之后，老师适时的引导学生比较两者之间的关系，是完全必要的，只是是否可以让学生在知道两者相等的同时，还应该让学生了解两者之间的区别(长度单位是不同的)，由此，进一步帮助学生了解产生“千米”长度单位的原因。
以上一点思考请同行指正。
《认识千米》这一课的教学重点是认识千米这一度量单位，建立千米的概念，难点是将千米这一概念与已有的知识经验相联系，形成正确的认知观。
新课程标准强调数学与现实生活的联系，要求数学教学必须从学生熟悉的生活情景和感兴趣的事物出发，使他们体会到数学就在身边，也感受到数学的趣味和作用，增强学生的数学应用意识。课堂上，我先让学生复习以前所学的长度单位，说说它们之间的进率，并让学生比划出这些单位所表示的实际长度。然后出示课件(体育场、美丽的环岛路、长江大桥)等画面。
让学生估计它们的长度引出：计量路程等的长度需要用到更大的长度单位，从而比较自然地引入“千米”。
对于三年级学生来说，1千米这一观念的建立难度较大，因为平时学生不太关注两个地方之间的路程是多少。当然，学生也并非是一张白纸，他们在马路边、公路交叉口、高速公路等地见过“千米”(也叫“公里”)，对千米已有所认识。所以，我让学生联系生活实际想一想：1千米有多长，你见过吗?(同桌交流)然后让学生估计：“从学校到什么地方大约是1千米?”让他们联系生活实际，发挥想象，用他们自己的眼光去认识千米，建立1千米的观念。 当然，单单靠这些要使学生很好地建立1千米的观念还是相当困难的。学生的想象力有限，如果单单让学生靠想象1千米，而去认识1千米的话是远远不够的。在教学时，结合我校的早上晨跑让学生感受1千米的实际长度，从而使学生感受到身边的数学与真正地了解1千米的实际长度，解决这节课的重点和难点。
回顾整节课的教学，学生的参与是比较积极的，参与面也是比较广泛的。基本完成了教学任务，教学难点也自然地克服了。但是，整节课各部分的衔接及时间的掌控存在许多不足，在巩固练习时没能适当展开，没有把这节课的教学推向一个更高的层次。在这方面我将会进一步的加强与提高。
湖南省教育科学“十一五”规划课题 小学数学教学资源开发研究——教学反思
《认识千米》教学反思
(一)注重生活经验
“千米”是一个比较抽象的概念，对于学生来说，建立1千米的表象难度很大。所以，在教学时，我力求从学生已有的生活经验出发，从新旧知识的引申、发展处，促成新旧知识的转化。在课前，我亲自带领学生估一估、走一走100米的路程，并量出绕操场200米走一圈的时间，通过这些实践性的课前活动，为千米的教学提供了有利的认知阶梯。在课中，我又引导学生把1千米与课前了解到的信息进行联系，给学生提供一个具体的参照物，增强了学生对1千米距离的感性认识。我还选择学生比较熟悉的地方让学生估计1千米的路程，使学生对1千米形成一个鲜明的表象，为学生学习“千米”提供了理性思考的依据。
(二)重视估算
估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。本节课中，在建立1千米的表象后，我先让学生初步估计1千米的路程，再播放录像，跟着录像走一走1千米的路段，这样，学生想象中的1千米和实际的1千米形成了一定的对比，学生对1千米的感知加深了，也初步建立了1千米的观念。然后我又出示了一张学校周围交通图，让学生进一步估计，学生有了初步的观念后，在进一步估计中对1千米就有了比较准确的认识。在练习中选择交通工具时，我又安排了估算时间的环节，鼓励学生解决问题策略多样化，同时还在不知不觉中获得数感的培养。
(三)问题与思考
我们常常有这样的体会：放得很开，收得匆匆;看似热闹，效果平平。这节课我让学生“具体说说你心目中1千米的长度”，这个环节应该是放得很开的，其主要目的是让学生充分领会、认识1千米究竟有多长，教师应该在这里着力引导学生从“乱猜”过渡到“有具体的可比事物”上来，如：学校操场的跑道长200米，1千米是在跑道上跑5圈的长度等。所以我在这里让学生结合课前了解到的信息来描述它们与1千米之间的关系。但是虽然我这样说了，三年级的学生还是不能马上从“乱猜”过渡到“有具体的可比事物”上来，以至于浪费了一些时间，我想在我以后的教学中这个问题有待于进一步改进和思考。 湖南省教育科学“十一五”规划课题 小学数学教学资源开发研究——教学反思
收集整理：浏正街小学 王灿
湖南省教育科学“十一五”规划课题 小学数学教学资源开发研究——教学反思
《千米的认识》教学片断与反思
片断一：
师：我们已经认识了这四个长度单位，今天我们要来认识一个新的长度单位，你知道是谁吗? 生：千米。
师：关于“千米”，你已经了解了哪些? 生1：1千米=100米。 (下面学生有不同的意见) 师：有不同的看法吗?
生2：不对，应该是1千米=10米。 师：为什么呀?
生2：因为我们已经知道了：1米=10分米，1分米=10厘米,1厘米=10毫米，所以1千米=10米。
生3：不对。1千米=1000米，因为1千就是1000。
师：(用眼神与学生们交流，有些表示同意。)这个想法，你觉得怎么样?你理解了吗?
生：我觉得能够理解，读一读就知道了。
生4：因为1千克=1000克，所以1千米=1000米。
师：(板书1千克=1000克)千克与克之间的进率是1000，对比之后可以得出千米与米之间的进率也是1000，这个想法真不错，而且也是完全正确的。 小结：通过我们刚才的讨论，我们知道了1千米=1000米。 反思：
1千米=1000米，这是一个规定了的知识，只要通过自学或讲授的方式让学生知道并记住就行了。但学生往往只是死记或出现1千米=100米或10米这样的错误。原因还是对此知识学生没有思维的过程而只是机械记忆，因此遗忘得也快。同时，也由于受已学几个长度单位间进率的负迁移，也会出现进率是10的现象。理解记忆理解是记忆的基础。只有理解的东西才能记得牢记得久。为了尽量少的出现上述情况，就需要让学生进行理解与思考。课中的两位学生想法都很湖南省教育科学“十一五”规划课题 小学数学教学资源开发研究——教学反思 不错。一位是借助单位的读法来理解，1千米也可以读成“1千”米，想法通俗易懂。另一位学生是通过“1千克=1000克”与“1千米=1000米”进行类比推理，得出结论，触类旁通的思维更值得嘉奖。《数学新课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。学生已有的知识基础上重要的学习资源，合理地将这些资源挖掘、整合，可以帮助教师改变自己的教学方式，从而改变学生学习的方式。)
片断二：
在认识了1千米=1000米之后，教师让学生想一想从哪里到哪里大约是1千米，学生说了一些，老师就让学生带着几个问题到操场上去走一走、跑一跑，亲身体验一下1千米大约有多少长。学生排队到操场，就走的走，跑的跑，1千米完了之后，问他们什么感受，都说很累。回到教室后，用了五分钟的时间组织课堂，而且学生的心思也不是那么集中了。 反思：
上面这一教学环节完全是由老师在课前没有作好充分地准备引起的。而且，课中学生花了8分钟左右的时间，走了1千米，只是为了感受而感受。其实还可以让学生记一记走1千米所用的时间，数一数1千米共要走多少步，或记一记走100米所用的时间等等。知道1千米大约用了多少时间，就可以算一算，按这样的速度走1小时大约能走多少米，1分钟大约能走多少米，还可以根据这些估计从家到学校大约多远或从学生熟悉的某地大概的距离等等，为后续知识作好铺垫。同时为了能让学生能更好地上课，可以将这一些学生走一走等等的亲身体验活动放到课前完成，不仅学生有充分地时间进行体验与感受，同时也能使课堂更有序，时间安排更合理。
片断三：
练习时，我选用了练习二中的第一题(一些交通方式与它每小时的速度连一连)与第四题(根据距离的长短，选择合适的交通工具)。在完成了第一题之后，让学生直接就思考第四题。由于有了第一题中一些交通工具每小时的速度这一知识作铺垫，学生的回答都很精彩。如：一位学生说：我觉得去植物园，用步行的湖南省教育科学“十一五”规划课题 小学数学教学资源开发研究——教学反思 方式比较合理，因为只有3千米，刚才我们走了1千米，用几分钟，走3千米，也用不了很长时间。再说人步行1小时能走4千米，3千米还不到1小时。去黄山可以乘飞机，因为到黄山比较远，有1200千米。到沙湖玩，可以骑自行车，骑两个小时就到了。另一位学生说：我觉得去槙物园也可以骑自行车，去黄山也可乘汽车，因为汽车每小时能行80千米，可以看看沿途的风景。还有一位学生说：我觉得也可以乘火车，比汽车快一些。„„ 反思：
练习是为了让学生更好地掌握知识，练习的多少与知识掌握的多少并不成正比。合理地选择练习题、将练习中有相互关系的习题有机的融合到一起，能达到事半功倍的效果。如上述，交通工具的速度显然是选择合适的出行方式的基础，如果不知道这些交通工具的速度，那么学生就失去的思考的依据。
收集整理：向阳小学课题组
数学内容生活化，让学生学习现实的数学，是新课标的重要理念。作为数学教师应该发掘生活中的数学素材，唤醒学生的生活经验，将数学知识与学生生活实际紧密地联系起来，把社会生活中的题材引入课堂教学之中，是体现新理念的重要一环。我在设计人教版小学数学《千米的认识》教学方案时，尽可能地创造性地使用教材和改编教材，更多地联系实际，贴近生活，让学生感受到生活中处处有数学，数学与生活密不可分。
教学反思：
本节数学课的成功之处在于在教学中不同层次地体现了学生的主体性、主动性、整体性的发展原则，教育思想、教育观念、教学方法体现了以人为本。我从学生的生活经验和已有的知识背景出发，提供给学生充分进行数学实践活动和交流的机会。使他们在自主探索的过程中真正理解和掌握数学知识、思想、方法，同时获得广泛的数学活动经验。
具体体现在：
一、联系生活实际创设情境。
《千米的认识》这节课中，我运用新课程的理念，从生活实际出发，根据学生的年龄特点，为学生创设了恰当的教学情境。并且充分利用现代化的教学手段，打破课堂内外的界限，拓展了学生的视野。
二、教学方式和学习方式的转变
《数学课程标准》中新的理念提出，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。这种方式的目的就是让学生自己去学，自己去做，自己去体验、自己去获取知识，从而获得终身学习的能力。实现人人学有价值的数学是新世纪课程改革的重要内容。数学教学应紧密联系学生的实际，让学生学会从生活中寻找数学，教学中创设与学生的生活紧密相关的学习环境，让学生体会数学知识来源于生活，同时又服务于生活。在实践的过程中，学生了解自己的学校、生活的道外区的变化，感到生活的这个社会的美好，无形中达到了情感与价值观的教学目标，获得积极的情感体验，以此增强学生学好数学的信心。在这种理念的指导下，我在教学中组织学生进行了多种多样的实践活动，而把自己定位在是一个组织者、引导者与合作者的角色。使学生自己通过亲身的感受从不同的角度加深对千米这个长度单位的认识。学生思维活跃，积极参与教学过程，主体地位得到充分的体现。
三、利用现有教材，体现新课标
教学时，我大胆改变了教材中单一的、抽象的、脱离学生实际状况的内容，更多地关注学生的生活体验和兴趣，通过现实生活中活生生的素材引入新知，把抽象的数学知识采取情境化、生活化的表达方式，教材中的课后的实践活动提到课前进行，学生可以凭借各自的经历与体验逐步形成千米的计量观念。把书后单
一、抽象的单位换算线段图，改编成学生所熟悉的6路公共汽车行车路线图，不但使学生掌握了课本知识，同时了解了从哈东站到哈站的实际距离。使学生体会到数学知识从生活中来，感受到数学就在自己的身边。数学内容生活化，让学生学习现实的数学，是新课标的重要理念。
教师能发掘生活中的数学素材，唤醒学生的生活经验，将数学知识与学生生活实际紧密地联系起来，把社会生活中的题材引入课堂教学之中，是体现新理念的重要一环。
同时，在教学中学生的评价上还存在着不足。比如说：在学生的实践测量活动中，有些小组的测量方法重复、测量的方法不够丰富;还要更多地运用激励性的语言，增进学生学习的信心。
对 这节课如果重新设计，我只想改动一处地方，就是在学生进行实际测量时，在原有的用尺测量出1000米、先测量出100米，再推测1000米看脉路表询问法然后感受所用的时间这种做法的基础上，增加数步法和回头观看的方法，增强学生对1000米的长度的感受。
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