案例教学法在《学前儿童艺术教育》课堂教学中的应用及思考
案例教学法是一种以案例为基础的教学法(case-based teaching)，起源于1920年代，由美国哈佛商学院所倡导，当时是采取一种很独特的案例型式的教学，这些案例都是来自于商业管理的真实情境或事件，透过此种方式，培养和发展学生主动参与课堂讨论，实施之后，颇具绩效。案例教学法非常适合于开发分析、综合及评估能力等高级智力技能。这些技能通常是管理者、医生和其他的专业人员所必需的。我国教育界自1990年代以来开始探究案例教学法。
案例教学法又称作实例教学法或个案教学法，是一种特定的教学方法，是教师根据教学目标、教学内容选取案例，组织学生对案例进行调查、阅读、思考、分析、讨论、交流、总结等活动，最后做出判断和评价，从而指导学生掌握分析问题和解决问题的策略、进而提高分析问题和解决问题的能力、加深学生对基本原理和概念的理解的一种方法。
《学前儿童艺术教育》是学前教育专业必修课之一，是一门理论性及实践性紧密联系的课程。该课程具有综合性、实践性、技能性、表现性、创造性、审美性等特点，是需要把音乐、美术等艺术学科，学前教育学、学前心理学等学前教育专业学科以及大学语文、儿童文学等人文学科的基础知识和基本能力有机融合的一门课程，其追求的教学目标突出表现在“学以致用”方面，即学生通过学习《学前儿童艺术教育》能夠基本解决幼儿园艺术教育的实际问题，初步具备从事幼儿园艺术教育的综合能力。
《学前儿童艺术教育》课程特点与案例教学法具有明确的目的性、客观真实性、较强的综合性、深刻的启发性、突出实践性、学生主体性、过程动态性、结果多元化等特点有着密切的内在联系。实现《学前儿童艺术教育》课程目标、达到“学以致用”，应用案例教学法是行之有效的途径。
结合教学实践及课题研究，对案例教学法在《学前儿童艺术教育》课堂教学中的应用及思考，可从以下几方面探讨：
一、案例教学法在《学前儿童艺术教育》课堂教学中的应用优势
1.生动直观、化繁为简
案例教学的最大特点是它的真实性。由于教学内容是具体的实例，加之采用形象、直观、生动的形式，给人以身临其境之感，易于学习、理解和掌握较为复杂的教学原理和教学策略。
2.能够调动学生学习主动性
教学中，由于不断变换教学形式，学生大脑兴奋不断转移，注意力能够得到及时调节，有利于学员精神始终维持最佳状态。
3.能够基于学生经验帮助建构新知
案例的选取往往与学生的实践经验密切联系，如学生的绘画、歌唱、舞蹈基础以及在幼儿园见习、实习的经历，都能够在案例呈现中引起共鸣，使其回顾、观察、思辨，从而学习新的知识、形成新的能力。
4.能够集思广益
教师在课堂上不是“独唱”，而是和大家一起讨论思考，学生在课堂上也不是忙于记笔记，而是共同探讨问题。由于调动集体的智慧和力量，容易开阔思路、收到良好的效果。
5.能够实现教学相长
一方面，教师是教学的主导者，掌握教学进程、引导学生思考、组织讨论分析、帮助归纳提炼、进行总结评析。另一方面，教师在教学中通过采编、收集、整理案例及相关材料，不断学习、研讨、提升，不但可以扬长避短，而且从学生的学习状态和成效可以反观自我，进一步收集材料、充实案例。
二、案例教学法在《学前儿童艺术教育》课堂教学中的应用缺憾
1.案例的来源较难及时满足教学需要
《学前儿童艺术教育》课堂教学中的案例，无论是幼儿园音乐、美术还是艺术综合活动，往往是教学设计(文本材料)与教学实施(声像资料)相结合，研究、编制、拍摄、制作一个好的案例，至少需要1至2个月甚至更长的时间。同时，收集、筛选、编制一个有效的案例需要较为丰富的教学经验，对教师的要求较高。因此，案例有可能难以及时满足教学需要。这也是案例教学法推广和普及受阻的一个主要原因。
2.案例的分析需要较多的专业储备，对教师要求较高
就算有了一个好的案例，如，学习“幼儿园歌唱活动”时选取一个幼儿园歌唱教学活动案例，其教学价值如何充分挖掘，才能帮助学生明确教学设计如何基于幼儿身心特点、歌唱特点及幼儿教育特点，并让学生观摩、借鉴歌唱教学策略，这需要执教的教师具备较好的专业理论水平及实践指导能力，这是一项挑战较大的工作。
3.案例教学所需要的时间较多
由于要进行较为充分的阅读、观摩、思考、分析、交流及总结等活动，课堂教学时间有限，整个课程教学时间有效，较难保证案例教学的实施。
三、案例教学法在《学前儿童艺术教育》课堂教学中的应用改进思考
1.遵循原则选取优质案例是根本
在案例教学过程中，案例的选取是至关重要的一环，好的案例应该既能融会相关知识，又能调动学生学习的积极性。
(1)案例的选取应坚持理论联系实际。由于《学前儿童艺术教育》的理论性、实用性较强，而学前教育的对象——幼儿的情况又是动态发展的，因此，《学前儿童艺术教育》案例的选取应关注两个方面：一是每个案例要以学前教育基本理论为指导，以学前儿童艺术教育原理为依据，案例要重点突出、融合基本理念及基本能力，案例要利于思考、可借鉴性强。二是必须从大量的第一手资料中，根据《学前儿童艺术教育》每个专题教学来对案例进行精心整理，编写出具有实用性的案例，而不能凭空臆造，脱离实际。这样理论与实际有机地联系起来，使每个案例源于实际、高于实际，达到学以致用目的。
(2)案例应具有典型性。学前儿童艺术教育涉及学科知识、技能以及幼儿园教育教学综合能力是多样的，但这一多样性又是由一个一个具体的能力环节有机组合而成的。因此案例的选取应当考虑案例要突出什么能力指导、解决什么问题、如何能够引起积极思维等。要从搜集到的大量的原始资料中，分门别类地整理出具有代表性、有针对性的教学环节作为《学前儿童艺术教育》案例的构成内容。一个类型的典型案例能够充分运用已学的学前基本理论，启发学生明确《学前儿童艺术(下转157页)(接上155页)教育》的教学对象、教学设计、教学程序、教学方法、教学评价。这样，通过案例教学，就能从典型案例中，学习和掌握幼儿园音乐、美术等艺术教育活动的基本策略，从而掌握不同类型的幼儿园艺术教育活动的指导要点。
(3)案例应能够承上启下。即注重案例与所涉及知识和能力的前后衔接性。从事学前儿童艺术教育所涉及的相关知识、技能和能力较多，所以组织案例时应特别注意尽量少涉及未学的内容，对多融汇已学要点，应注意设计相关问题，突出知识、技能和能力的关联性。
2.建立健全教学案例资源是保障
建立教学案例库。教师要十分重视收集和整理教学案例的工作，应更多地深入幼儿园教学一线、多参加幼儿园艺术教育活动收集和筛选案例。这对于《学前儿童艺术教育》执教教师的专业成长十分必要。
3.提高教师实施案例教学的水平是关键
《学前儿童艺术教育》执教教师不仅应具有正确的学前教育理念和良好学前儿童艺术教育理论和实践能力，还必须在音乐、美术、文学、教育技术等各方面具备基本能力，并熟悉案例教学的基本策略，才能胜任教学。
4.配合教育技术呈现教学案例是助力
现代化教学媒体的配合，使教学案例的呈现能够视、听、操作、互动相结合，可以大大提高案例的使用成效。
5.做好学生案例学习考评制度是必然
案例教学是教与学的互动，对学生的学习考评也应调整策略。应结合学生在案例讨论、分析、归纳、借鉴运用等过程中的表现，客观地对学生学习情况进行考核评定，关注能力提升，更有助于学生学好《学前儿童艺术教育》这一课程。
作者：杨彦
摘 要：20世纪80年代以来，美国学前教育进入了全面普及阶段，学前教育项目也得到了快速发展。心理工具课程作为美国学前教育项目的代表，以维果斯基理论为基础，对于儿童自我调节能力的培养与提升具有促进作用。心理工具课程强调游戏活动对于儿童心智发展的重要作用，提倡教师帮助儿童灵活运用心理工具以实现在最近发展区内的发展。心理工具课程对于我国幼儿教师的教学实践具有良好的借鉴意义。
关键词：心理工具课程;自我调节;维果斯基理论;心理工具;学前教育
一、引言
当今时代，国际社会对于学前教育在国家发展战略中的意义与价值的认识逐渐深化[1]，全面发展、普及学前教育已成为各国教育界政策制定与方案实施的重点。美国作为教育发达国家，其学前教育也走在世界前列。在美国，绝大多数州将学前一年教育(Kindergarten)的入学年龄规定为5岁，从学前一年到高中毕业所接受的教育称为K-12教育。而Pre-K(Pre- Kindergarten)教育则是指学前一年之前的教育，是针对3～4岁儿童提供的学前三年和学前两年的教育，这一阶段的教育是美国学前教育的重点[2]。20世纪60-80年代是美国学前教育的发展和提升阶段，美国政府加强了对于学前教育的干预，颁布一系列教育法律、采取一系列改革措施推动学前教育的发展。如1965年，美国政府在全国范围内发起“开端计划”(Head Start Program)，为来自贫困家庭的3～5岁儿童提供补偿性早期教育。进入20世纪80年代，各州政府也开始重视发展学前教育，美国学前教育进入全面普及阶段，并由此产生了学前教育项目(Pre-Kindergarten Programs，Pre-K Programs)。
学前教育项目由美国州政府主持并提供财政支持，为3～4岁儿童提供为期一至两年的免费学前教育服务，促进儿童社会参与、情感表达、认知功能、动作技能以及学术能力的发展。成立于美国亚利桑那州的儿童行动联盟(Children’s Action Alliance)是一个致力于通过提供信息与组织活动来保障当地儿童健康、教育以及安全权益的组织[3]。该组织提出，高质量的学前教育项目可以为儿童入学后的学习发展奠定基础[4]。美国新泽西州教育部门(New Jersey Department of Education，NJDOE)认为，高质量的学前教育项目可以促进儿童在认知功能、社会情绪、身体发育等方面实现良好而全面的发展。[5]
在美国，存在许多针对学前教育项目的调查研究，如佩里学前教育研究(Perry Preschool Study)、芝加哥纵向研究(Chicago Longitudinal Study)、高/宽课程研究(High/Scope Curriculum Study)等，对学前教育项目的成效进行了持续性的检验，证实了参与学前教育项目在短期内可以提升儿童的学习成绩，尤其是在语言、数学以及艺术方面的表现。接受良好的学前教育还会对儿童产生长久的有益影响，具体表现在升学率与毕业率的提高、接受特殊教育的几率和犯罪率的降低、拥有较高的收入等方面。此外，在社会效益方面，普及学前教育项目还可以缩小不同经济条件家庭的儿童在学习成绩上的差距[6]。因此，正如有些学者所指出的，虽然扩大学前教育项目的规模与数量并不是实现美国教育改革的解决方案，但却是教育改革的关键性因素。[7]
进入21世纪，我国的学前教育事业在党和国家的高度重视下得到了长足的发展。2010年，我国颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，首次提出“基本普及学前教育”的战略目标。同年11月，又颁布《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，把学前教育置于国家教育发展的突出位置。然而，在我國当代学前教育改革和发展历程中仍然存在许多问题，如“小学化”倾向严重、“考级风”盛行、教师质量欠佳、教育理念僵化等问题。对此，笔者认为，美国在学前教育项目中的探索与实践对我国学前教育的改革和发展具有启发意义。笔者将在下文对美国的心理工具课程(Tools of the Mind Curriculum)进行介绍，以期为我国学前教育的发展尤其是幼儿教师的教育实践提供参考和借鉴。
心理工具课程以维果斯基(L.S.Vygotsky)的理论为基础，强调在游戏活动中帮助儿童运用符号性心理工具(Mental Tools)实现自我调节能力(Self-regulation)的培养与提高。
二、心理工具课程的创立与发展
进入20世纪80年代，美国国内对学前教育重要性的认识达成了普遍共识，美国的学前教育进入了全面发展阶段。美国幼儿教育协会(National Association for the Education of Young Children，NAEYC)也开始对学前教育项目进行评估认证，以提升项目质量。
作为美国学前教育项目的代表，心理工具课程创立并发展至今已有20余年的历史。1993年，丹佛大都会州立学院教授德博拉·梁(D.Leong)与俄罗斯心理学家艾琳娜·伯德洛瓦(E.Bodrova)合作创立该项目，并于1996年发表《心理工具：维果斯基幼儿教育方法》(Tools of the Mind： The Vygotskian Approach to Early Childhood Education)一书，系统阐释了心理工具课程的设计理念与教学方式。作为一项美俄教育研究者合作研发的项目，心理工具课程基于俄罗斯教育学家维果斯基的理论，立足于美国的教育文化背景，其目的在于培养儿童的自我调节能力并为教师提供切实可行的教学策略。心理工具课程在创立之初只有3位教师在两个班级开展教学活动[8]，经过将近十年的发展，心理工具课程已经在美国科罗拉多州、佛罗里达州、缅因州、马萨诸塞州、新泽西州、新墨西哥州、北卡罗来纳州、俄勒冈州、宾夕法尼亚州、田纳西州、得克萨斯州、华盛顿哥伦比亚特区等地得到了广泛实施[9]。当地学校从两方面对心理工具课程进行应用——教学实践以及教师培训。[10]
心理工具课程是一次成功的学前教育实践，相较于传统的学前教育项目，心理工具课程实现了创新式发展，并制定具有针对性的教学策略来满足儿童多样化的发展要求。2001年，联合国教科文组织(UNESCO)国际教育局(International Bureau of Education)将心理工具课程列为“示范性教育干预项目”(Exemplary Educational Intervention)，心理工具课程成为当时第一个获得此项荣誉的美国教育项目，也是唯一一个获得此项荣誉的学前教育项目[11]。2007年，权威学术期刊《科学》(Science)刊载了美国国家早期教育研究所(National Institute for Early Education Research)针对心理工具课程应用开展的调查研究报告。2012年，心理工具课程被美国芝加哥伊利诺伊大学“学术、社交与情感学习协同作用”机构(Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，CASEL)列为2013年有效的社会情感学习(Social and Emotional Learning，SEL)项目之一。2014年，发表于《公共科学图书馆·综合》(PLOS ONE)杂志上的一篇调查研究指出，心理工具课程有利于儿童执行功能、逻辑推理、自我调节能力的发展，并对儿童阅读、词汇、数学等能力的提高具有积极影响。[12]
三、心理工具课程的理论基础：
维果斯基理论
心理工具课程以俄罗斯教育学家维果斯基的理论为基础，维果斯基的思想在西方被称为“社会建构主义”(Social Constructivism)。维果斯基认为影响儿童心智发展的因素有两种：儿童自身的参与以及社会环境的影响[13]。维果斯基不认为儿童的成长和发育是一种“自然”或是“自发”的现象，他提出发展在本质上实际是受到了儿童自身学习和“建构”的影响，而儿童的学习行为则由其所在的社会历史环境塑造[14]。维果斯基有关社会文化主义的研究被视为继行为主义和认知主义后，教育心理学学科领域发生的第三次革命。[15]
(一)中介观与内化观
人类的发展问题一直是维果斯基概念分析以及实证研究的核心，他致力于研究展现人类发展与众不同的特质[16]。经过大量的理论分析与实证研究，维果斯基总结出人类心理功能发展的决定性要素在于以工具为中介的劳动性活动[17]。工具的运用成为人类劳动的基础，也是人类区别于其他动物的适应世界的独特方式。对此，俄罗斯心理学家的列昂节夫(A.N.Leontyev)这样总结道：“將工具的运用作为人类发展的独有特征是维果斯基社会文化理论区别于其他社会发展理论的显著标志[18]。”关于人类对于工具的使用，维果斯基有两个基本的观点，一为中介(mediation)，二为内化(internalized)。
其一，关于中介。中介可以理解为人类在其所处文化中寻找适合的工具，间接性地与环境或他人互动的过程[19]。维果斯基和鲁利亚(A.R.Luria)指出，人类并不与其所处环境直接发生作用，而是通过文化工具的中介作用进行联系[20]。这种文化工具既能以物质工具的形式出现，也可以是一种符号性的心理工具。物质工具是一种外部工具，它使人类不必像动物那样被动地适应环境，而是可以主动改变环境。根据著名的维果斯基理论研究者、俄罗斯心理学家柯祖林(A. Kozulin)的研究，我们可以将心理工具理解为人为创造的标记、符号、文字、公式、图像、纹章等，它们能帮助个体掌管自己的自然的心理功能，如知觉、记忆、注意等[21]。维果斯基指出，心理工具的主要作用在于管理个体内部的心理功能，心理工具通常以符号的形式体现。符号不会直接影响人类的个体活动，但可以影响人类与自身活动相联系的内在的心理功能。[22]
另一方面，柯祖林进一步丰富了维果斯基的理论，他认为除了物质工具与心理工具可以发挥中介作用，人们还可以依靠其他人的帮助，即人的中介作用来进行文化适应[23]。人的中介作用有两种，一种是作为中介的他人的作用[24]，可以理解为向儿童提供符号工具的人，主要指以教师、家长为主体的成年人;另一种则强调同龄人间的合作学习、彼此讨论。
其二，关于内化。内化指的是在个体与环境或者他人的相互作用中，对中介等工具的运用移入到个体内部心理层面的过程。对于儿童而言，心理工具最初是作为外部符号工具存在于已有的文化环境之中[25]，随着儿童认知功能的发展，便可以实现外部符号工具的内化。维果斯基指出，儿童早年的心理活动是“直接的、低级的和自然的”，只有实现心理工具的内化，才转化为“间接的、高级的和社会文化的”心理功能。[26]
维果斯基通过关于记忆的研究证实了其有关中介和内化的概念，维果斯基认为在记忆任务中表现欠佳的儿童可以通过依赖外部工具，如图画、卡片等帮助自己记忆[27]。但是，在对青少年以及成年人的研究中，记忆任务的完成情况并不会因为是否存在可以辅助记忆的卡片而有所不同。这就证明，在青少年和成年被试者中，无论是否借助辅助记忆的外部工具，他们的记忆能力总是保持在相同的水准。据此，维果斯基提出了工具的内化观点，他指出儿童必须通过将单词与表示单词含义的图片联系起来实现记忆，但是随着心理功能的进一步发展，青少年和成年人已经实现了图画、卡片等记忆工具的内化。因此他们不再需要这些工具以外部工具的形式存在，这一记忆过程可以完全在个体的心理内部得到实现。
(二)最近发展区
最近发展区(Zone of Proximal Development，ZPD)概念由维果斯基于1933年首次提出。它指的是儿童的实际发展水平与其可能的发展水平之间的距离，前者根据儿童独立解决的问题来确定，后者根据儿童在成年人的帮助下或与更智慧的伙伴合作解决的问题来确定。维果斯基进一步指出，最近发展区是未来会成熟但现在还在雏形中的功能。他认为最近发展区并不是发展的成果，而可以称为是发展的萌芽[28][29]。根据维果斯基的研究，可以对儿童进行两次测试，第一次没有帮助而第二次有帮助，这样便会产生一个区域的上限和下限，而适当的学校教学应该在这个区间内展开[30]。由此便产生了“界限”与“最佳教学期”两个衍生概念。
维果斯基指出，儿童的心智发展是一种行为上的或是成熟水平上的连续体[31]，儿童的发展存在着两个界限——最低教学界限(Lower Boundary)与最高教学界限(Upper Boundary)，最低界限定义了儿童独立解决问题所能达到的水平，而最高界限则是指儿童在最大限度地接受来自成人的帮助与指导所能达到的最高成就，即潜在的发展水平，而這两种界限之间的距离为儿童的最近发展区。进一步地，维果斯基指出当学习体验出现在学习者的最近发展区之中时，这种学习才最有效果[32]，因此，理想的教学是教师给儿童提供他们尚不能完全独立解决，但能够在帮助下解决的问题，这些问题对儿童而言是全新的且有刺激性，可以推动儿童的智力发展。而当这些问题对学生不再构成挑战，教师则要为儿童提供更新更难的任务，这些新的任务须在儿童的下一个最近发展区范围内。由此，儿童的智力发展便构成了一个转移边界的过程。[33]
“脚手架”概念是对最近发展区概念的进一步丰富与发展。20世纪70年代末，布鲁纳(J.Bruner)和伍德(D.Wood)提出“脚手架”的概念，用以描述父母与孩子共同解决问题时父母所提供的临时性支持活动[34]。布鲁纳指出，这一支持过程是要“搭建”一种让儿童轻松且能成功进入的情境，并当儿童变得足够熟练的时候逐渐撤出，将角色转移给儿童[35]。根据伍德的观点，父母或者教师“脚手架”作用的发挥也要在儿童的最近发展区里进行[36]。因此，“脚手架”的概念回答了有关最近发展区最常被提及的问题：如果一个儿童可以通过教师的帮助完成高难度的任务，那么怎样才可以使他独立达到这一水平[37]?结论便是——在儿童学习的初始阶段教师为儿童提供最大程度的帮助与指导，以此来降低儿童的学习难度，随着儿童学习技能的不断提升，再逐渐减少对儿童的指导，使儿童将外部知识内化并转化为意识控制的工具[38]，最后实现独立完成作业任务。
(三)游戏教学理论
维果斯基认为游戏对于儿童至关重要，以游戏为基础的教学活动可以促进儿童认知能力的发展。但是，并不是所有的游戏都可以帮助儿童获得同等程度的智力发展，只有有组织的、有条理的安排游戏活动，才可以实现儿童在最近发展区内的发展。对此，维果斯基提出了一种适合学龄前与小学低年级儿童的游戏方式——“有意的假装游戏”(Intentional Make-believe Play)，也就是戏剧性游戏(Dramatic Play)。维果斯基指出真正的游戏应包含三个要素——想象的情景、角色以及一套由特定角色所确定的规则。[39]
维果斯基在游戏“本能论”的基础上，创造性地提出游戏产生的原因是儿童的社会需要，游戏是儿童的社会需要和其自身水平之间的差距所造成的产物[40]。而这里的“差距”恰好与“最近发展区”概念相对应。根据最近发展区理论，我们可以认为儿童的社会需要是其潜在的发展水平，即最近发展区的“上限”，而其实际发展水平尚处于最近发展区的“下限”，为了弥补上下界限之间的差距，儿童便通过游戏来转移和替代这种不能立即得到满足的愿望[41]，这也正好解释了为何在游戏中儿童往往会有更成熟的行为与表现，而这种行为与表现已经超出了儿童在该年龄阶段所能达到的认知水平。因此，维果斯基指出游戏创造了儿童的最近发展区。[42]
游戏可以帮助儿童实现自我调节能力的培养[43]。自我调节能力是儿童控制自身情感、行为、社会交往的能力，也是儿童监控并调节自身认识过程的能力，是儿童未来在学校学习获得成功的必不可少的条件[44]。根据维果斯基的观点，游戏为儿童提供了有助于其自我调节能力培养的三种互动式课堂体验：接受他人管理、管理他人、管理自我[45]。此外，除了帮助儿童实现对自身行为的控制，游戏更是促进了两种对于儿童后期读写学习至关重要的潜能的发展，即口语和符号思维[46]。游戏为儿童创设了一种激励性的场景，为儿童口语的运用提供了条件。在游戏中，儿童要通过语言创造虚拟的场景、明确的人物角色以及各式各样的故事情节，还要与伙伴彼此交流，描述自身感受到的各种事物，这个过程很大程度地锻炼了儿童的语言表达能力。
四、心理工具课程的活动项目
心理工具课程是维果斯基理论在学前教育项目中得到应用的典型案例，课程重点关注自我调节能力对儿童成长发育的作用[47]。正如维果斯基所指出的，儿童的心理机能“在与成人一起行动和交流的时候”可以得到发展[48]，心理工具课程的创始者梁与伯德洛瓦也认为有意识的自我调节行为是在社会交往的基础上产生的[49]。随着儿童自我调节能力的进一步发展，儿童不仅可以实现对自身行为的控制，还可以实现对自身认知功能的控制[50]。另一方面，自我调节能力的发展离不开心理工具的运用。梁与伯德洛瓦指出：“心理工具能使人们针对问题提前做出计划、面对困难想出综合性的解决方案，并且可以基于同一目标与他人合作[51]。”基于上述观点，心理工具课程针对儿童发展设计了超过40种课程活动[52]，涉及自我调节、读写算术、科学技术等诸多方面(见表1)，在此无法一一详述，只择取部分典型活动进行介绍。
心理工具课程倡导活动教学模式，并将游戏纳入每一天的教学活动之中。心理工具课程重视游戏，但是这里的游戏并不是毫无限制的自由玩耍，而是选择最适合儿童的游戏环节来激发他们的兴趣和动力，让他们通过多种方式展现自我，同时在活动中完成角色记忆、自我管理与自我控制。
(一)游戏计划
并不是所有的游戏都可以发挥同样的教学效果，因此如何使游戏组织设置更加成熟、有条理，便成了心理工具课程教师首先要考虑的问题。为此，课程项目选择了一种原始而又有效的方法来解决这一问题，即利用制定“游戏计划”(Play Planning)来指导游戏环节。同时，运用支架教学策略，游戏计划制定与实施的“主动权”可逐渐移交给儿童，由儿童独立完成，以此促进学生口语、阅读以及写作能力的提高[54]。心理工具课程将制定游戏计划作为一种既“有意思”又“有意义”的手段来帮助儿童规划游戏进程，引导儿童进行成熟的游戏活动。其趣味性一般体现在教师会允许儿童在集体游戏前与伙伴分享自己的游戏计划或是在纸上将自己的活动计划画出来;其意义性体现在游戏计划成为展示儿童期望与兴趣的窗口，儿童通过游戏计划可以表达出自己在游戏中期望的要素，即虚拟的场景、角色及情节。
心理工具课程认为书面上的游戏计划比口头上的计划更有效，因为书面计划可以更好地将儿童的想法以及教师的指导保留下来[55]。教师要求儿童在一张纸上用图画的形式展现自己在游戏活动中的行为，以此来形成一份游戏计划。计划一般分为三部分，最上部分留给儿童写下自己的名字，中间部分主要由儿童画出自己在游戏活动中的行为，最下部分则用来听写自己的游戏计划。大约在第四周的时候，游戏计划已经具备日记的功能，它成为了帮助儿童记住自己在游戏环节中的所作所为的工具，这也使游戏活动越来越成熟有效;到了第五周，当儿童开始借助单词表来写下自己的计划时，游戏计划环节便转变成一种读写活动，即支架书写。
在合理的游戏计划的基础上，心理工具課程设计了多种游戏来帮助儿童实现自我调节能力的培养。其中，比较具有代表性的是戏剧性游戏、伙伴阅读与冻结游戏。
(二)戏剧性游戏
在心理工具课程中，戏剧性游戏是儿童日常活动环节的中心[56]。维果斯基的游戏教学理论关注想象性的场景、角色和规则的作用。在此基础上，戏剧性游戏设计的重点有四——舞台、道具、角色和规则。
其一，关于舞台。舞台布景要“真实”，为了帮助儿童更好地融入到虚构的场景之中，教师必确保舞台布景具有足够的真实感，这些真实感便是儿童发挥其所扮演角色的灵感来源。同时，舞台布景的选择要依据儿童的兴趣确定，常用的舞台布景主题有农场、商店、医院、餐厅等。
其二，关于道具。道具是游戏的重要组成部分，它维持了虚构场景的真实性，但是心理工具课程主张游戏道具要靠“想象”。随着儿童心理机能的不断发展，儿童可以运用想象来创造游戏道具，而不是依赖于那些真实物品的复制品，因此，心理工具课程认为应该尽可能地减少仿真玩具或者模型的使用。以医院的场景为例，经由儿童丰富的想象力，一块手帕就可以作为护士的帽子，一条项链就可以作为医生的听诊器，儿童仅需要一些简单小巧的道具就可以实现他们的角色扮演，并实现创造力、想象力的发展。
其三，关于角色。游戏角色要“丰富”，为了提高游戏质量，丰富游戏内容，保证儿童的参与热情，教师会帮助学生扩展游戏剧本中的角色数量，以应对因剧本角色有限而影响表演或者儿童不了解某些特定角色的情况，同时，多角色的选择也可以避免儿童为了争抢某个特定有吸引力的角色而发生冲突。还是以医院场景为例，儿童角色的选择不局限于医生和患者，他们还可以扮演护士、药剂师、放射科的技术人员、病人家属等。
其四，关于规则。游戏规则与游戏场景和角色密切相关。在角色扮演游戏中，虽然场景是虚构的，但是儿童扮演的角色和现实中的角色一样，要接受社会规范的约束，角色一旦确定，该角色所要遵循的规范也被确定下来[57]。比如在游戏中儿童扮演一名医生，那么他便必须接受社会规范对于医生的约束和要求，要懂得控制行为和冲动，使自己表现得像个合格的医生。如果儿童的行为违反了规定的要求，教师也会对儿童的行为进行提醒和约束。参与游戏的儿童若能很好地遵守相应的规范，这些规范也往往可以内化到儿童的日常行为之中，有利于儿童自我调节能力的提高。
(三)伙伴阅读与冻结游戏
在伙伴阅读中，心理工具课程根据维果斯基有关中介与内化的观点，将中介的功能运用到儿童教育活动的设计之中。对于儿童而言，中介具有两种存在形式：在儿童成长的初期，中介需要以外部工具的形式存在;在儿童成长的高级阶段，外部中介可以内化为内部的心理工具，儿童不再需要外部工具的辅助就可以实现对自身行为的调控。在这一过程中，儿童实现了由低级心理机能向高级心理机能的发展，内化为心理工具的中介使儿童在没有外部辅助的情况下独立完成知觉、注意、记忆、思考等心理活动。
游戏中，儿童被分成两人一组，每一组儿童都会得到一本图画书，然后他们会根据书中所描绘的内容轮流讲述一个故事给自己的同伴听。儿童一边翻看图画书，一边讲故事，还随着故事情节的发展将书中相应的图画指给自己的同伴看。在活动开始之初，几乎所有的儿童都愿意做故事的讲述者而不是倾听者。这时就需要教师对儿童的行为进行指导，教师会给其中一名儿童一张画有“嘴唇”的图片，给另一名儿童一张画有“耳朵”的图片，并作出解释：“耳朵的图片代表不要说话，耳朵是用来听的”。在外部工具——图片的约束下，一名儿童就会耐心地作为故事的倾听者，并在自己的同伴讲完故事后，与他交换图片，将自己的角色转换为故事的讲述者。在这一过程中，教师帮助儿童理解了讲秩序、守规矩的社会规范。起初，图片作为能够看到的外部工具是必不可少的，随着一段时间的培训与锻炼，儿童可以独立完成对于自身角色的记忆并可以灵活转变自己的角色。比如在短短几个月后，听故事的儿童已经可以在故事讲完后向讲故事的儿童提问有关故事的问题。就这样，通过伙伴阅读，儿童实现了将图片等外部工具内化为心理工具的过程，提升了自我调节能力。
冻结游戏是一项具有明显师生互动特征的游戏。在游戏中，教师和学生围成一个圈随着音乐跳舞，在歌舞中教师会举起一张画有火柴人(Stick Figure)的图片，图中的火柴人会展示一种特定的姿势，而学生则被要求在音乐声停止时做出与这个火柴人一致的动作。在这个游戏中，儿童必须提高注意力并在特定的时间做出特定的行动。他们既要控制自己的行为，不能在音乐声停之前抢先完成动作，也要反应灵敏，不能因错过正确的行动时机而被淘汰。通过这个游戏，儿童实现了对自身行为的控制，提高了反应能力，同时，游戏环节也锻炼了儿童符号识别的能力，让学生能够将图标中的符号动作用真实的肢体语言“翻译”出来。
总之，心理工具课程是维果斯基理论及其后继者理论研究应用于学前教育的一次成功实践。心理工具课程通过丰富多样的活动设计提升了儿童参与活动的主动性与积极性，在此基础上实现了儿童自我调节能力的培养[58]。儿童的自我调节能力是儿童处理冲突、调节冲动、建立个体稳定状态的能力。在培养儿童的自我调节能力方面，心理工具课程与传统的学前教育项目不同，并实现了创新与发展(见表2)。综合心理工具课程的各项活动设计与评估系统，笔者认为该课程在学前教育实践方面的特点主要有如下三点。
其一，心理工具課程活动设计的重点在于促进儿童自我调节能力的培养。儿童自我调节能力的培养离不开心理工具的运用。在心理工具课程中，教师支持儿童运用中介来调控自身行为，中介在初始阶段可以以外部工具的形式存在。随着儿童的发展，他们可以将外部工具内化为心理工具，进而实现自我调节。
其二，儿童认知功能的发展与自我调节能力的发展具有密切联系，儿童在自我调节能力的锻炼中也会强化自身的学习能力[59]。在戏剧性游戏中，儿童实现了对自身角色的记忆，控制了自己在游戏中的行为，并在游戏计划的制定中提高了读写能力。
其三，教师采用支架教学的形式促进儿童在最近发展区内的发展。心理工具课程主张儿童是学习活动的主动参与者而不是教学内容的被动接受者。教师在儿童的最近发展区内为儿童提供具有针对性的指导，再慢慢撤去指导，最后实现儿童独立完成学习任务。采用支架式教学模式的优势还在于可以充分考虑儿童在学习方式以及学习能力方面的差异性，继而在儿童的最近发展区内针对性地辅导和帮助儿童。
五、结语
心理工具课程以维果斯基理论为基础，通过多种游戏活动促进了儿童自我调节能力的发展，是维果斯基理论应用于学前教育领域的典型范例。当前，我国学前教育事业快速发展。教育部公布的《2016年全国教育事业发展统计公报》显示：“2016年全国共有幼儿园23.98万所，比上年增加1.61万所，在园儿童(包括附设班)4413.86万人，比上年增加149.03万人。幼儿园园长和教师共249.88万人，比上年增加19.56万人[61]。”然而，在我国幼儿园办园规模不断扩大的同时也暴露出了诸多问题。虽然中美两国在政治体制与教育体制方面存在巨大差异，无法将美国的心理工具课程完全应用在我国幼儿园的教学实践之中，但心理工具课程在儿童自我调节能力培养方面的创新与实践，还是对我国学前教育教学方式的转变具有一定启发和借鉴意义的。
(一)教师要帮助每一名儿童实现自我调节能力的培养
学前期是儿童心理功能发展的关键时期，在该时期培育儿童的自我调节能力对儿童的认知发展和社会情感发展都能起到积极的作用，同时还能帮助儿童学会学习，为入学后的学习奠定基础。因此，自我调节能力对于幼儿园中的每一名儿童都具有重要意义，而不仅是针对不遵守课堂纪律的“问题”儿童。每一名儿童不管其在学校表现如何，都需要实现对自身行为的调控，做到主动遵守课堂纪律、遵守社会规则。
(二)运用符号性心理工具帮助儿童培养自我调节能力
人的学习和心理发展离不开符号性心理工具的参与，记号、文字、数字系统、公示、图表等符号工具从根本上改变了人的学习过程，使学生在文化工具的帮助下，组织和调整自己的认知过程[62]。符号性心理工具作为中介，在儿童发展的不同阶段具有相异的表现形式。在儿童发展的初始阶段，儿童需要外部工具来帮助自己实现角色记忆与行为调控，如文中提及的卡片、图画、道具等。随着儿童自我调节能力的逐步培养，儿童可以实现符号性心理工具的内化。在这一阶段，儿童可以脱离外部工具的帮助调控自身行为。
(三)将游戏活动作为教学实践的重要组成部分
游戏是学前期儿童重要的心理需求。科学、合理地进行游戏活动，对于儿童自我调节能力的培养具有积极意义。我国当前学前教育仍存在“小学化”现象，许多幼儿园对儿童进行以课堂集中授课为主的教学方式，很大程度上压缩了儿童的游戏时间，限制了儿童与伙伴合作和互动的机会，违背了儿童身心发展的特点，不利于儿童的健康成长。游戏为儿童提供了一个在没有成年人约束和控制的情况下独立调整自身行为的机会，使儿童在不同角色、不同场景中培养自我调节能力，实现从他律到自律的发展。
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编辑 朱婷婷 校对 许方舟
作者：侯宇辰
幼儿的数学学习不仅是数学知识和技能获得的过程，更是数学思维形成和发展的过程。幼儿的思维具有直觉行动和具体形象性特点，他们对世界的认识依赖于形象和材料，依赖于动作和行为表现，且是一个主动建构的过程。因此，幼儿的数学经验和数学认知能力需通过材料操作和主客体相互作用的过程获得。为此，学前儿童的数学教育必须遵循操作性和探索性原则，而积木建构游戏最能体现这一原则。
积木建构游戏对学前儿童数学学习的价值早已被学界所认识，但在幼儿园的教学实践中仍未受到应有的重视，主要原因是教师尚未充分认识和理解积木建构游戏的教育价值和教育功能，难以将积木建构游戏与数学教育进行有效结合。为此，本文将围绕积木建构游戏与幼儿园数学教育的关系展开讨论。
一、积木建构游戏与学前儿童数学认知能力的发展
积木建构游戏是结构游戏的一种，是儿童使用各种积木材料和相关的辅助材料进行建筑和构造的游戏。数学认知能力是指个体对与数学有关的所有问题的感知能力，是儿童认知发展的一个重要方面。
积木建构游戏蕴含着丰富的数学知识和经验，例如，蕴含着大量的数学概念：数量、测量、整体与部分、长度、高度、面积、体积、形状、对称、分类、排序等。积木建构游戏能够促进儿童早期数学认知能力的发展。
Leeb-Lundberg(1983)认为，儿童数概念发展的前提就是能够作出两个物体之间多少、大小的比较。在积木建构游戏中，幼儿可以获得关于“相等”和“不等”等关系的知识经验，这类知识经验可为幼儿数学概念(如几何、数量、分类等)的发展奠定基础。
Clements(1998)的研究表明，仅仅通过图形观察、命名、辨认等方法难以培养幼儿良好的空间知觉能力，幼儿需要通过操作活动获得相应的认知经验。例如，当幼儿的手指和眼睛同时感受到线条是一直向前延伸而没有出现转弯、扭曲等现象时，幼儿就能真正理解直线的概念;当幼儿做出两手交错形成夹角这样的动作时，幼儿才开始慢慢认识到角是怎样形成的。
Hewitt(2001)明确指出，积木建构游戏的价值主要集中于“数学思维”，幼儿通过操作不同形状和大小的积木，在长度、高度、面积和体积中理解等量关系。积木建构游戏不仅要关注幼儿的最终作品，更要关注幼儿游戏的过程。搭建的过程同时也是思维的过程，幼儿在操作不同规格积木的过程中获得数学思维能力的发展。
皮亚杰指出，在幼儿园、学前班和小学低年级开展积木游戏对儿童的身体、数理逻辑和社会认知都有重要作用。Provenzo，jr.，& Brett(1983)也认为，结构游戏水平可以反映儿童的智力发展水平，因此，结构游戏有利于促进儿童智力的发展。
二、积木建构游戏是学前儿童数学教育的有效载体
(一)积木建构游戏是幼儿感知数量的有效途径
在模拟搭建活动中，大部分幼儿拿到积木模型图后会立即选取相应规格的材料开始搭建，而不会去管所需积木的数量，结果通常会发现要么材料剩余很多，要么材料严重不足。当然也可能会有幼儿先点数模型图中相应部位的积木数量，准确选取材料，再进行搭建。这一过程涉及对数的感知，即在一一对应的点数以及按数取物中感知数量。教师应注意引导幼儿在积木建构游戏过程中关注积木的数量关系，鼓励幼儿通过点数、比较等形成数量概念。
(二)积木建构游戏有利于培养幼儿的空间知觉能力
空间几何能力是一种心智技能，主要包括空间知觉能力、心理旋转能力和空间定位能力等，其中与积木建构游戏联系较为密切的是空间知觉能力和心理旋转能力。空间知觉能力范围较广，如将不同形状合并成一个新的形状的能力，对图形或花纹的分辨能力等。心理旋转能力是指把一个物体或图画在二维或三维空间中加以旋转之后对可能出现的图形的知觉能力。
众多研究表明，积木建构游戏可有效促进儿童空间几何能力的发展，如Casey & Andrew(2008)所进行的积木干预和NCTM数学教学实验表明，经过8周干预之后，实验组儿童的空间几何能力发展水平明显优于控制组。
积木建构游戏涉及几何形状、空间方位和距离长短等的认知以及心理旋转等的经验，幼儿在游戏过程中会接触到大量不同几何形状的积木，并通过亲手操作、改变组合产生新的形状，如两个三角形拼在一起组合成长方形、正方形、平行四边形等。在不断变换的图形中，幼儿能体验到几何图形之间的内在关系。
建构活动是对真实世界的模拟和创造。例如，当幼儿想搭建一座房子时，他的思维就不能局限在二维空间水平上。幼儿会通过不断的尝试和探索，搭建出墙体，并且用墙体围合成房屋的内部空间，这样，幼儿的空间思维就从二维空间水平发展为三维空间水平了。随着建构经验的不断丰富，幼儿会逐步形成上下、左右、里外等空间概念，空间几何能力从而得到发展。
在积木建构游戏中，幼儿通过认真观察作品不同旋转角度所呈现出的形态，能获得心理旋转的真实体验。如从正面平视金字塔是一个简单的三角形，将其从上向下旋转90°时，看到的是多个正方形套叠在一起的形态。幼儿从各种不同的角度观察物体，将不同旋转角度看到的物体形象变化过程逐渐内化为大脑中的表象加工处理过程，由此发展心理旋转能力。
(三)积木建构游戏有助于培养幼儿对应、分类和排序能力
积木建构游戏最终的作品虽然是以空间造型的形态呈现的，但同时蕴藏了对应、分类、排序等数学知识。
对应关系在模拟搭建活动中表现最为明显。幼儿需要仔细观察图片中的原型，按照图片进行一一对应的操作。自由搭建也有对应关系，譬如搭建一个餐厅场景，如果有多个就餐的玩偶，幼儿就需要按照玩偶的数量搭建相匹配的椅子。搭建、整理、收拾积木的过程，无处不存在着对积木的颜色、规格、形状等进行归类的活动。我们常常看到，为了使作品看上去更美，幼儿常常会对积木按颜色分类处理，如用红色的积木搭建汽车的车身，用黄色的积木搭建汽车车头。通常，幼儿也会有目的地按照一定的规律进行排序，如搭建墙体时设计花式，就会用到排序的知识。
(四)积木建构游戏有利于活化幼儿的数学思维能力
数学思维能力本质上是一种利用数学知识思考和解决问题的能力，是幼儿数学认知能力的核心。
幼儿的数学思维能力是通过自己实际操作主动建构的，而不仅是教师传授的。以长短排序为例，教师往往会这样做：提供一组长短不一的材料，要求幼儿首先从中挑选出最长的排在前面，然后依次挑出剩余材料中最长的排在其后，最终完成排序任务。教师把这种长度比较的简单方法教给幼儿后，幼儿也许能完成排序任务，但实际上并没有真正理解依次递减的规律，从而真正形成序列的逻辑概念。幼儿只有通过自己的反复操作、体验和思考，才能获得有关序列的逻辑经验，从而形成相应的逻辑概念。
积木建构游戏有利于活化幼儿的数学思维能力。例如搭建金字塔，幼儿通过观察金字塔的形状特征，运用从下到上依次缩减的规律进行搭建，同时利用围合的建构技能完成作品。通过自己的反复操作，幼儿能深刻理解序列的概念，形成真正的排序能力。这种排序能力能够被迁移运用到其他建构活动中，从而完成一个个不同的建构任务。
综上所述，在积木建构游戏中，幼儿通过动手操作，探索积木材料中蕴含的有关数量、分类、排序、形状、等值、整体与局部、对称、测量等数学知识，不仅有助于促进其数学认知和空间几何能力的发展，尤为重要的是，通过操作中的思考和问题解决，有助于促进幼儿数学思维能力的发展，从而实现数学教育的真正价值。
作者：蔡黎曼 谢婷婷
一、案例分析
1. 角色游戏——星星理发店 案例描述：
幼儿早上来园后就开始进行角色游戏活动，经过了一段时间的适应，我班幼儿对于角色游戏的要求逐渐熟悉，每天早上都能正常的开展。今天，陆明杰来园后主动与我打招呼，他走到我面前，头抬起来看着我说：“金老师早!”我蹲下跟他也打了招呼，请他找个自己喜欢的地方去游戏。过了一会会，我转身看到他搬了小椅子坐在自己的位置上看别的小朋友玩，脸上还笑嘻嘻的，我就走过去问他：“陆明杰怎么不去玩呀，你看他们玩了多开心呀!”他摇了摇头，我就说：“那我们一起去星星理发店理的发吧!”他点点头，我就拉着他的手去去理发店理发了。这时，我发现其实陆明杰愿意游戏，与同伴交流也没有很大的问题。
思考与分析：
陆明杰是我班说话比较少的幼儿，在刚来园的时候会一直不怎么说话，常常一个人坐在椅子上不与其他幼儿玩耍交流，现在渐渐的会主动与幼儿交流，一起玩游戏。通过与家长的交流和沟通，我了解到陆明杰比较慢热，不爱与自己不熟悉的人交流，来到幼儿园后，由于对周围环境的不熟悉，陆明杰就选择了坐在一旁观察，看别人游戏。 对策与措施：
当发现幼儿在集体活动中表现出与其他幼儿不同的行为时，我们教师要与幼儿的沟通，了解为什么会出现这样的情况，了解原因及时想到解决问题的方法，帮助幼儿。 教师要多与家长的沟通，对幼儿在园的各种情况向家长反映，有异于其他幼儿的行为或言语也要告知家长，并且要了解幼儿在家的行为，与家长一起帮助幼儿快乐的成长。
2.大班幼儿为什么不喜欢玩“娃娃家”了? 案例呈现
在很多幼儿园不同年龄班的角色游戏区往往千篇一律都是“娃娃家”。但是，在一些幼儿园的大班却看不到“娃娃家”。教师认为“大班幼儿不喜欢玩‘娃娃家’”，所以就“撤了”。
案例分析
角色游戏区千篇一律都是“娃娃家”，说明幼儿园角色游戏在环境创设上的主题单一性和“长期不变性”，角色游戏的环境创设不能随着幼儿的“成长”而变化，教师不注意帮助幼儿扩展和丰富游戏的主题和内容。这是幼儿园角色游戏开展中普遍存在的一个问题。要改变这种状况，需要教师转变游戏观、课程观和教学观。游戏不是课程和教学的手段，课程和教学应当为幼儿游戏活动的开展服务，帮助幼儿扩展和丰富生活经验，改变游戏和课程分离的状况，真正实现以游戏为基本活动。
二、论述
1. 举例说明游戏环境与条件创设的内容。
第一，游戏场地的安排。第二，游戏材料或玩具的投放。第三，游戏氛围的创设。第四，游戏知识和技能的准备。
2. 区域游戏活动组织与指导的原则。
第一，主体性原则。尊重幼儿的兴趣和需要;尊重幼儿的年龄特点;尊重幼儿的个体特点;
第二，开放性原则。主要指教师计划性和幼儿的生成性。
第三，整合性原则。注意每个活动区活动的多领域经验的指向性;注意各活动区活动之间的联系;注意游戏活动与非游戏活动之间的联系。
案例分析(15)
1、明明的妈妈告诉老师,明明的玩具很多,可是在玩的时候,他总是只玩枪棍之类的玩具,其他玩具不是当成“靶子”,就是置之不理。你有什么建议吗?请给这位家长―个“爱心小贴士”吧。 [答案要点] 教师要学会引导孩子玩各年龄阶段的有代表性的玩具，话言引导，并编制好游戏的计划。从这些方面展开论述。
2、平平坐在幼儿园区角的地上,拿着一辆小汽车,在地上推来推去, 口中喃喃自语。你认为平平在这一游戏中,获得了哪些体验,有助于哪些方面的发展? [答案要点] 平平体验了坐车的情绪以及相关交往体验，也观察了汽车的特点，有助于动作技能、语言、智力(感知能力)、自控能力等方面的发展。从这几点展开论述。
3、案例以“我的家真美丽”为主题的游戏中教师先引导小朋友们谈自己家附近的各种游乐场、商店、超市等设施，同时在建筑区里投放了大家一同制作的各式屋顶、招牌、数字牌、秋千、滑梯、果树、草坪等材料，然后，教师在建筑区建了一幢孤零零的住宅楼引导小朋友美化这里的周围环境。.....小朋友们搭建的小区环境新颖漂亮、别具一格，充分显示出小朋友们的独特创造力。 请结合学前儿童游戏教育实施基本原则的有关理论，分析这个活动组织与实施中的合理之处? 答：规则游戏的组织与指导原则包括，
一、游戏性与教育性相统一的原则。要求有二。第一，处理好规则游戏的游戏性与教育性的关系。第二，充分发挥幼儿游戏的积极性、主动性、创造性。二灵活性原则，贯彻这一原则的要求是第一，根据幼儿的举、需要变化游戏玩法、规则。第二，逐步提高游戏的难度。
2、某老师在语言活动“小乌龟开店”的基础上，组织一次表演游戏。教师一一出示早已准备好的道具。介绍完道具，配班老师带领全班幼儿“开火车”离开活动室去“剧场”看表演，主班老师忙着在活动室里布置场景，一家花店、一家书店、一家气球店。场地布置好了，幼儿由配班老师带领进“剧场”。主班老师提问“谁愿意上来表演”“哗”几十只小手举了起来。老师挑了五个没有举手而上次语言活动表现又不好的幼儿上来表演。表演时，老师不停地提示孩子们对，做动作。第二轮，老师请了五个“坐得好的孩子”上来表演，五个孩子表演同一个角色。老师还是不时地按照故事情节规范语言，纠正孩子们的动作。好多孩子忙着摆弄有趣的道具，忘了表演，老师又不停地提醒„„。 结合我国对学前儿童游戏基本特征的认识，试分析该活动是不是真正意义上的游戏活动? 答：角色游戏的组织与指导要遵循自主性、接纳性原则。角色游戏是幼儿主动自愿、自由自主的活动，教师在游戏中，至多只能充当游戏“脚本”的“改写者”角色，而不是游戏“脚本”的“编写者”，不能把自己的意志和想法强加给幼儿，而案例中幼儿“表演时，老师不停地提示孩子们对话，做动作。” 第二轮表演时，“老师还是不时地按照故事情节规范语言，纠正孩子们的动作。好多孩子忙着摆弄有趣的道具，忘了表演，老师又不停地提醒„„”这都充分体现教师干涉过多，没有新生和发挥幼儿游戏的自主性。接纳性原则是指幼儿在与同伴、材料互动中会产生新的兴趣和需要，而这些未必是教师所预设的，这时教师应当及时调整自己的计划，敏感的发现其中的意义和价值，帮助幼儿实现他们的想法，使幼儿的角色游戏真正成为幼儿自己“想要玩的”和“喜欢玩的”游戏而不是“教师要他们玩的游戏”。而案例中明显教师没有悦纳幼儿对游戏的新想法，而是不断通过言语指导把自己的想法强加给幼儿。
3、冬天到了，幼儿园开展冬季锻炼。有一位大班的老师认为在扔沙包活动中可以教幼儿学会测量，于是他把幼儿带到了户外。户外的地面是由一块块方形的水泥砖铺成的。他先让幼儿扔沙包，然后问“怎样才能知道扔得多远”幼儿说“可以数地上的方块。”“还可以用什么方法知道呢”在老师的不断提问和要求下，幼儿举出了可以用棍子、跨步、绳、布条等不同方法。老师很满意这样的结果，认为教学目标达到了。然而，整个过程对幼儿来说索然无味。 请你说出这个活动的问题何在? 答：规则游戏的编制要求包括：第一，要有明确的教育目的，第二，要有趣味性。第三，要考虑幼儿的年龄特点。
4、某大班角色游戏区,几个幼儿在玩“食堂”的游戏。突然出现了混乱的局面生菜、熟菜混杂在一起,一些青菜分别散落在桌上、地上,还有几个幼儿拿着蔬菜当武器相互追打。“检查卫生啦,”这时只见老师手臂上戴着“卫生检查员”的袖套.到“食堂”检查卫生来了。“卫生检查员”一一指出了“食堂”的杂乱现象,食堂里的“服务员”接受了意见,搞起了卫生食堂”的工作变得很有秩序了。
游戏现场指导的基本策略有哪些?请分析案例中教师运用的是哪种策略?为什么?答:角色游戏中,教师现场指导的方法有:第一,鼓励幼儿按自己的意愿提出游戏主题.第二,教会幼儿扮演和分配游戏角色.第,在游戏中善于观察幼儿表现,进行个别教育.第四,教师可扮演角色,参加游戏,促进游戏情节的发展.第五,使幼儿恰恰地结束游戏,并保持继续游戏的愿望。案例中教师用的是第四种方法。
1、 游戏是儿童的一种自主的愉快的假想性活动。游戏是儿童在某一固定时空中，遵循一定规则，伴有愉悦情绪、自发、自愿进行的有序活动。
2、 幼儿游戏的基本特征：(1)游戏是儿童自主自愿的主体性活动(2)游戏是愉快的活动
(3)游戏是一种伴随假想的活动(4)游戏是一种充满创造性的活动
3、游戏的分类：瑞士心理学家皮亚杰通过对儿童认知发展的研究，将儿童的游戏划分为练习性游戏阶段、象征性游戏阶段和规则游戏阶段等三个发展阶段。
4、角色游戏是幼儿根据自己的兴趣和愿望，以模仿和想象，通过扮演角色，创造性地表现其生活体验的一种游戏。
5、角色游戏的总教育作用：
一、发展幼儿的智力
二、促进幼儿社会性发展 (1)角色游戏有助于幼儿发展恰当的自我意识，摆脱自我中心。 (2)角色游戏促进了幼儿的同伴交往，发展了他们的交往技能。 (3)为幼儿提供了学习社会规则、进行社会实践的机会。
三、培养幼儿的意志品质
四、培养幼儿的情感和性格
五、促进幼儿身体和语言的发展
6、角色游戏的指导：角色游戏的一般性指导：
答：游戏前指导 (1)丰富幼儿的生活经验拓宽角色游戏的内容来源(2)创设游戏场地、准备丰富的玩具和游戏材料①要为幼儿设置一定的固定的游戏场所和设备②要提供丰富多样的玩具材料③让幼儿参与环境创设和游戏材料的准备④游戏材料便于幼儿随时取放(3)提供充足的游戏时间，促进游戏深入开展
游戏过程中的指导(1)鼓励和协助幼儿按照自己的意愿提出游戏的主题(2)指导幼儿选择和分配角色 (3)指导幼儿丰富游戏内容和情节，提高游戏水平①教师参与游戏，通过扮演角色促进游戏情节的发展 ②提供有助于丰富游戏内容和促进情节发展的玩具和材料(4)加强角色之间的内在联系，增强游戏的合作性(5)引导幼儿遵守游戏规则 游戏后的指导 (1)让游戏在愉快自然的状态下结束(2)做好游戏后的整理工作(3)评价、总结游戏①就游戏情节进行讲评②就游戏材料和玩具的制作与使用进行讲评③就游戏中幼儿的行为进行讲评
7、一般情况下，教师介入指导的时机有三种： ①当幼儿在角色游戏中出现问题或困难时
②当游戏需要给予提升时 ③当教育目标需要在游戏中完成时
8、角色游戏观察线索提示：(1)主题的确定 (2)材料的运用与游戏技能
(3)新颖性与创新性
(4)游戏常规的执行 (5)社会参与水平，与伙伴合作与交往行为 (6)游戏持续时间
(7)独立自主性(自定主题，自选伙伴，主动交流，协调关系等)
9、表演游戏，也称戏剧游戏，是指幼儿根据故事或童话等文学作品的内容和情节，通过扮
演角色，运用语言、动作和表情进行表演的一种游戏形式。
10、表演游戏的指导：协助幼儿选择表演游戏的主题 (1)健康活泼的思想内容表演性 (2)具有表演性
(3)起伏的情节(4)较多的对话
11、教师在幼儿表演游戏中的指导：小班最初进行表演游戏时，教师要做具体的示范表演，也可以请大班幼儿进行示范表演，然后让幼儿跟着学习。也可以在教师边提示内容、边指导帮助下，由幼儿试着表演逐步过渡到自己进行表演，教师只给予适当的指点和帮助。对中、大班幼儿的指导应以充分发挥幼儿的主动性为主，鼓励幼儿按照自己的意愿进行表演。
12、结构游戏，也称建构游戏，是幼儿利用各种不同的结构玩具或结构材料(如积木、积塑、金属片、泥、沙、雪等)，构造物体形象，反映现实活动的一种游戏。
13、结构游戏的指导：结构游戏指导的基本任务 ①.激发幼儿参与结构游戏的兴趣
②.引导幼儿对物体进行观察③.提供必要的物质条件④.帮助幼儿掌握结构的基本知识和技 ⑤.引导和鼓励幼儿创造性的建构⑥.培养幼儿良好的行为习惯
14、体育游戏，也被称为活动性游戏或运动游戏，是根据一定的体育任务设计的，由身体动作、情节、角色和规则组成的一种活动性游戏，是幼儿体育活动的一种主要形式。
15、体育游戏的结构由游戏动作、活动方式、游戏规则、游戏情节、活动条件等成分组成。
16、器械相关法：是根据游戏使用的器械的特点来构思游戏情节的方法。
17、智力游戏是根据一定的智育任务设计的，以智力活动为基础的一种有规则的游戏。
(第一章——第三章)
一、填空题
1、快乐的、自愿自主的、充满幻想的与生活密不可分的、有序的;
2、年龄、性别差异、个别差异、健康和情绪
3、家庭的影响、伙伴关系、幼儿园课程、教师与幼儿关系、大众传媒
4、感觉运动游戏、象征性游戏、结构游戏、规则游戏
5、创造性游戏、规则游戏
6、身体生长发育
7、规则
8、空间利用、活动区划分、墙面及顶面规划、走廊规划、地面规划
9、主体游戏玩具、表演游戏玩具、结构游戏玩具、智力游戏玩具、体育游戏玩具、音乐游戏玩具、技术玩具、娱乐玩具
10、泥哨、高跷、窗花、龙灯、七巧板、狗尾草、陀螺
二、名词解释：
1、创造性游戏：是由幼儿依据自己的兴趣爱好和知识能力，创造性地反映现实生活的游戏，充分体现了幼儿的自主性。
2、宣泄：一般指内部积蓄的情感和精力的释放。
3、游戏环境：是指为儿童游戏活动所提供的条件，包括物质环境和心理环境两方面
4、角色游戏：是儿童通过扮演角色、运用想象，创造性地反映个人生活印象的一种游戏。
三、简答题
1、答：象征游戏的主要特征是模仿和想象，通过这种模仿和想象，儿童可以摆脱当前对实物的知觉，以想象代替并学会用语言符号进行思维，体现儿童认知发展水平
2、答：
1、游戏室幼儿园的基本活动，应保证儿童有充分自主游戏的时间，要给儿童均等的游戏机会，要为儿童创设游戏环境，要寓教于乐。
2、游戏是儿童课程的灵魂，游戏渗透在幼儿课程的方方面面
3、答：解决问题能力是运用己有的知识和能力，对问题惊醒分析，解决的综合认知能力。游戏中必然产生问题，游戏是问题的主要发生源，游戏过程式儿童解决问题的实际过程。但幼儿积极地学习去思考，加工信息，解决问题时，他们会获得解决问题的能力
4、答：
1、游戏能够促进儿童自我意识的发展，逐步摆脱自我中心，而自我意识恰恰是人社会化的关键。
2、游戏能够促进儿童人际交往能力的发展，而人际交往是儿童社会化发展的必然阶段。
3、游戏能培养幼儿的自控能力，锻炼幼儿童意志，而自控是一个人在社会中成功的基础。
5、答:：室内游戏环境规划要遵循因地制宜，发展适宜性，参与性原则。规划的要点有：
1、根据各类活动的教育功能与特点，规划室内游戏环境。
2、将幼儿表现出来的探索兴趣，经验作品作为环境规划的内容源泉。
3、动态与静态区域分配得当。
4、依班级幼儿人数提供活动区。
5、可以由固定区域，又可依课程、季节、幼儿情况变换区域
6、答：
1、游戏设施、设备等要保证无毒、坚固结实，无安全隐患。
2、尽量以木制品代替铁制品。
3、不用尖锐突出物。
四、论述题
1、答：教师投放玩具，应以最大限度和最大效益地调动儿童发展为目的。
一、教师在投放活动区的材料时，必须考虑，材料与儿童生理、心理成熟度之间的距离。
1、材料投放既要符合不同年龄段的层次差异，不要考虑，同一年龄阶段的差异。即纵向纬度。
2、不仅要注意儿童的普遍兴趣需要和结合生活经验，还要兼顾个体儿童心理发展的特殊需求和愿望，即横向纬度。
3、呈现的方式要动态、灵活的予以运用。
二、注意材料的动态性，要适当地进行添加、组合、回归材料、优化材料、体现材料的利用的高效性，减轻教师工作量。
三、注意材料的情感性。尽可能地融入儿童经历过的生活素材，尽可能将材料设置在背景中，以使物化的环境蕴含情感内涵。
2、答：
1、游戏时：儿童按自己的意愿、自由自在地进行活动，并且在快乐的气氛中，通过努力完成游戏任务，从而产生愉快和满足，获得成功喜悦，(例子自备)
2、幼儿的一些消极情绪可以通过游戏得到宣泄，内心产生一种满足和快乐的情绪体验，从而获得心理平衡。(例子自备)
3、游戏是一种积极的情感交往方式，它有利于各种情感类型的产生，从而丰富和深化儿童的情绪亲感体验，特别是能促进美感道德感，理智等高级情感的丰富和发展。
3、答：
1、在游戏中，要考虑不同年龄阶段的儿童选择不同水平层次和内容的游戏。
2、要考虑不同性别儿童对游戏类型和主题的喜好不同。
3、要考虑儿童个别差异。
4、要考虑儿童的健康状况和情绪。
5、要注意游戏场地和空间的选择和调整。
6、要注意游戏材料的种类、数量、拷配。
7、要考虑游戏时间是否充足。
8、要考虑儿童之间伙伴关系的建立。
9、考虑媒体的影响。
五、案例分析：
答：
1、有助于平平的身体体能的发展，平平拿着汽车在车上推来推去，是一种运动，是平平的身体动作敏捷、灵活、协调。
2、有助于平平知识的增长。把车推来推去，平平进一步感觉和认知了汽车的运动，对车的性质，车子与地面的作用有了新的认识。
3、有助于平平感知能力的发展。“玩汽车”使平平充满了对汽车的感知兴趣，培养平平感知，探索学习的能力，观察能力。
4、有助于平平语言能力的发展。平平“自言自语”其实是在对游戏的一种解说，有效地培养了平平的语言表达能力。
5、有助于平平情感的发展。
一、对幼儿自主性游戏的解读
着名的教育学家福禄贝尔曾说过：“游戏时人在儿童阶段最纯洁最神圣的活动。”对于幼儿来说，游戏并非是成人眼里的随意玩耍，而是一件“严肃的工作”。幼儿园游戏活动开展得是否好，关键要看孩子是否体现了自主性，是否成为游戏的主人并享受到了其中的乐趣，而不是看一日生活时间表上是怎样安排的。
从20世纪90年代开始，关于儿童游戏越来越受到广大幼教工作者重视，纷纷开展研究，探讨游戏的有关问题。针对幼儿园游戏严重存在“导演式”(幼儿在游戏中只是被动的适应者)的教师“游戏儿童”的现象，北京、上海、广州、南京等地在研究的基础上先后提出了“自选游戏”、“本体性游戏”、“自由游戏”、“自主性游戏”等概念，并逐步在幼教界扩大影响。
自主性游戏包括了所有的游戏，它是相对于幼儿园游戏不自主的现状提出的。曾经一度有不少幼儿园教师误认为自主性游戏，只在创造性游戏中特别是角色游戏适用，而其他游戏还是抓在教师手里。其实，游戏对于幼儿来说，并无分类，我们不可能让他们感觉到玩角色游戏就可以随心所欲，而其他游戏则是教师教的游戏。这样势必会影响游戏教育作用的发挥。
二、我眼中的幼儿自主性游戏
(一)自主与规则
有人以为在自主性游戏中儿童是绝对自由的，他们可以为所欲为、自由自在、想干什么就干什么，这样导致的结果是儿童没有一点规矩，缺乏行为规范，教师面对放任自流的孩子，不知所措、困惑多多。让儿童在游戏中发展自主性，并不是不要规则，如果没有规则，儿童就不可能学会控制自我冲动，形成良好的行为习惯。自由和规则本身就是相对立而存在的。这与“没有红灯的约束，就没有绿灯的通行”是一样的道理，关键要看规则的提出是否符合儿童的需要和接受能力，如果儿童认为规则是可以理解和接受的，他们会学会遵守，而如果规则的提出不被儿童所理解，那他们可能很难接受或拒决接受，自主与规则是同步的，不同年龄班“自主”与“规则”的培养重点是不同的。
(二)自主与指导
以前我总是认为：自主性游戏教师是不能指导的，当儿童有了问题教师不敢去介入，惟恐别人指责又在“导演”，无法把握教师指导的“度”，这样势必就会削减游戏的教育作用。在游戏中，儿童是游戏的主人，教师是指导游戏的主人。许多研究表明：有教师指导的游戏更能促进儿童游戏水平的提高和儿童能力的发展。教师在鼓励儿童自主探索、尝试的前提下，给儿童以适当的帮助是非常重要的，这样不仅能促进游戏继续延伸下去，而且能让孩子在尝试的过程中获得成功感和胜任感。
(三)愉悦与教育
关于游戏价值问题，我认为游戏就是儿童的主要活动，儿童在游戏中既体验快乐，又获得发展。儿童就是在游戏成长的，游戏最符合儿童身心特点及发展的需要，儿童通过游戏获得快乐，在游戏中增长知识和经验，也在游戏中获得各种能力的发展。因此，游戏的愉悦和教育的关系并不是矛盾的，二者是相辅相成的。
(四)材料提供与儿童的需要满足
在自主性游戏中常常会给教师带来这样的困惑：要让儿童在游戏中能自主地选择游戏的材料，就给儿童提供尽可能多的材料，让儿童随心所欲地想拿什么就拿什么，其结果是材料选了一大堆，儿童却表现出无所事事不能顺利地玩游戏。其实自主性游戏材料的提供并非越多越好，材料太多会使儿童兴奋并分散儿童的注意力，儿童更倾向于玩独自的或平行的游戏，使同伴交往的机会减少。儿童的需要是不断增长的，我们不能毫无目的地去满足儿童的所有需要，当儿童出现了寻求新材料的动机时，适时地提供材料有助于满足儿童继续游戏的愿望;当儿童有了新的游戏主题时，恰当地提供材料可以激发儿童再次游戏的愿望，参加促进游戏主题的深入;当我们希望儿童能在与同伴的交往中尝试解决纠纷时，适当减少材料，促使儿童去面对挫折和失败，学会社会交往的技能及控制自我冲动。因此，可以将教师的教育意图渗透在环境的创设和材料的提供上，让儿童在与环境和材料的相互作用中，学会发现问题并尝试自己解决问题。
三、我的一点尝试
建构区游戏在幼儿教育中有不可替代的作用，它操作性强，具有广阔的想象空间和可创造性，有利于幼儿积极动手动脑，是促进幼儿解决实际问题能力，提高幼儿创造潜能充分开发的有效途径与手段。对于幼儿来说：幼儿每天能实际接触和感受到的教育莫过于生活，将建构游戏和日常生活联系起来，并形成相应的项目主题，系统地应用于建构游戏，便于幼儿接受，能促进幼儿主动建构的行为，并在与同伴合作、交流中提升创造力。对于教师来说：加入生活化的主题内容，对老师是一种挑战，需要老师系统地学习和理解，并制定相应的计划和措施，预设适合大班幼儿的生活化内容，以顺应孩子的发展，以推进游戏的进程。在建构区游戏中开展生活化项目主题，对已有建构游戏进行再创造和再构建，不仅能使幼儿在游戏中获得全方位的系统调整和接纳，在不断积累建构经验的同时也促进了教师的预设和指导能力，实现双向推动。
我的一些措施
1.随兴趣点而创设
幼儿对于自主生成、自主探索的游戏感兴趣，愿意调动全部的智慧去研究、去探索、去发现、去尝试。我们要追随幼儿，敏锐地觉察和捕捉幼儿的兴趣点和即时需要，生成有潜在价值的建筑主题，把握教育契机。
2.随探究点而创设
通过问题情境的创设，在充分理解幼儿的基础上，在瞬息万变的活动过程中提取顺应幼儿发展需要的探究点，并创设“立体”的游戏情境。
建构区游戏还在日趋完善、持续着。作为融合全班大多数幼儿兴趣所致的游戏，每个幼儿都在参与着，不同发展水平的幼儿都自得其所“玩中学、玩中获”。游戏充盈于身心，充盈于思想、情感中。一个全神贯注于游戏的幼儿是富有创造力的、自由的和快乐的。建构区中的自主性游戏的开展，既尊重幼儿的游戏意愿，发挥幼儿游戏的主观能动性，又冠之以教育的意义与安排，通过教师的巧运心智转化为幼儿的兴趣和需要，体现幼儿的愉悦价值，并促进幼儿的发展与成长。
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学前教育专业(开放专科)
《学前游戏理论与指导》教学辅导三
(第
五、
六、
七、八章)
第五章 角色游戏
一、角色游戏的概念
什么是角色游戏，至今学术界还没有一个公认的概念。我国学前教育工作者将学前儿童自己创造的一种通过角色扮演，运用想象和模仿，创造性地反映现实生活的游戏活动称为，又称主题角色游戏。
二、角色游戏的特点 1.独立自主性
2.社会性(本质特征)。表现在：是由于儿童想参与成人社会生活的需要而产生的;内容是对成人社会生活内容的部分概括与再现;是在集体共同参与下完成的，活动方式具有集体性;角色游戏的发展水平与学前儿童的社会化水平有密切关系。
3.象征性。表现在：情景转换、以人代人、以物代物。
三、角色游戏的产生与发展
角色扮演的发展：单纯摆弄、操作实物的行动——在角色游戏的情境下，操作实物的行动——担任角色，但未能以角色要求行动，往往随时可因环境的变化而改变自己的游戏——按角色要求行动，遵守规则胜过使用物品的直接愿望，但仍不稳定——按角色要求行动，表演逼真——明确角色间的关系，规则复杂化。
游戏内容的发展：主题范围由熟悉的幼儿园或家庭生活，逐渐扩大到社会生活的方方面面。
目的性、主动性及组织能力的发展：从无目的到预先想到玩什么，发展到长时间玩情节复杂的游戏;从不参加游戏到在别人带领下玩游戏，发展到主动参与游戏;从听从老师分配到自己提出游戏主题、分配角色，发展到组织小朋友一起游戏，在遇到纠纷时能协调解决。
四、角色游戏的构成因素
1.以人代人——角色扮演：认识和理解成人的行动和活动;可将自己头脑中的表象重新组合，概括性地反映成人活动;能够用游戏材料、动作、语言来扮演新形象。角色游戏也能促进想象力和自我意识的发展。
2.以物代物——对物品的假想：游戏中儿童摆脱眼前对实物的知觉，以表象代替实物，作为思维的支柱。最初这种假想依赖于实物与假想物之间的相似性，但后来可以脱离实物进行假想。
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3.情景转换——对游戏动作和情境的假想：通过实用玩具的动作来表现假想的游戏情节，并且假想各种游戏情景以表达自己的思想、感情和体验。
五、角色游戏组织与指导的原则 1.自主性原则 2.接纳性原则
六、角色游戏的指导方法
角色游戏虽是幼儿自己创造的活动，它的发展也必须在成人正确指导下才能实现。
(一)做好开展角色游戏的环境与条件的准备
1.丰富幼儿的生活经验，拓宽角色游戏的内容来源(在丰富幼儿对周围生活的印象时，教师还要注意引导幼儿认识成人劳动的社会意义与人与人之间的关系，以加深对周围生活的理解)
2.提供游戏场地、玩具材料，为幼儿开展角色游戏创设物质条件(教师可提供一些形象逼真的主题形象玩具，还需提供一些半成品材料，以发展幼儿想象力;教师创设物质条件，可发动幼儿参与)
3.提供充足的自由活动时间，保证幼儿角色游戏的深入开展
(二)对角色游戏过程进行现场指导
1.鼓励幼儿按自己的意愿提出游戏主题(主题反映了幼儿对周围生活的认识，主题应由幼儿自己提出，不要由教师硬性规定)
2.教会幼儿扮演和分配游戏角色
3.在游戏中善于观察幼儿表现，进行个别教育(观察幼儿的表现以不干扰幼儿游戏为原则)
4.教师可扮演角色，参加游戏，促进游戏情节的发展 三种介入方式：平行介入;合作介入;指导性介入 5.使幼儿愉快地结束游戏，并保持继续游戏的愿望 游戏结束时做好两件事：收拾玩具和评议游戏。
(三)对角色游戏进行评议
常用方式：1.再现游戏内容与行为的评议;2.讨论式评议;3.教师讲评式评议。所有评议时间以5-10分钟为宜。
七、各年领班角色游戏的指导
请阅读教材p60～p62。注意比较学前儿童游戏在不同时期的发展情况。
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第六章 表演游戏
一、表演游戏的概念
我国学前教育者对表演游戏的概括：表演游戏是按照童话、故事中的角色、情节和语言，进行创造性表演的游戏。简而言之，表演游戏是幼儿以故事为线索展开的游戏活动。
二、表演游戏的特点 1.表演性
2.游戏性：幼儿参加表演的动机是为了追求表演的快乐和满足;其内容常常有幼儿认知、情感的特征，并不完全忠实于作品。
3.创造性
三、表演游戏的种类 1.幼儿表演 2.桌面表演 3.木偶表演 4.影子戏
四、表演游戏的环境创设
包括：1.舞台、布景;2.道具、服饰(象征性的)与角色造型
五、表演游戏的表演技能
1.歌舞、戏剧表演技能：包括歌唱表演技能、形体动作表演技能(包括步态、手势与表情、舞蹈动作等)、语言表现技能。
2.木偶操作技能
六、表演游戏的组织与指导
(一)表演游戏组织与指导的原则 1.游戏性先于表演性 2.游戏性与表演性的统一
(二)表演游戏的指导方法 1.教师示范表演
2.帮助幼儿选择与熟悉表演内容 3.训练幼儿的表演技能
4.通过参与幼儿的表演对游戏进行指导
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5.以观众身份进行场外指导
(三)中大班幼儿表演游戏的指导
阅读教材p76～p77。比较中班与大班的差别。
第七章 结构游戏
结构游戏是指儿童利用各种结构材料或玩具进行构造活动的游戏。
一、结构游戏的特点
结构游戏和角色游戏既可分别独立地进行，又可在进行中联结在一起。 1.多种多样的结构材料是游戏的物质基础 2.幼儿对材料的操作与造型是游戏的支柱 3.建构过程具有创造性 4.结构成品具有艺术性
二、结构游戏的基本技能
包括接插、镶嵌，排列、堆积，黏合，穿、编和螺旋五种。
三、结构游戏的组织与指导
(一)任务
1.激发并维持幼儿对结构游戏的兴趣，引导他们积极主动的参加结构游戏; 2.指导幼儿逐步学习结构技能，培养他们的结构造型能力;
3.发展幼儿的观察力、记忆力、想象力和创造性思维能力，初步培养幼儿认真、细致、耐心的结构态度和从事活动的目的性、计划性。
(二)组织与指导模式 1.模拟构造 2.命题构造 3.自由构造
(三)指导方法
1.丰富并加深幼儿对物体和构造物的印象; 2.提供结构游戏的材料和活动场地;
3.游戏过程中教师应基于观察，进行有针对性的指导;
4.游戏后适时组织分享活动(包括：作品展示与讲解、建构活动过程回顾、作品评价)
四、各年领班结构游戏的指导
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阅读教材p88～p90，并比较各年领班的差别。
五、积木游戏的指导
学前儿童积木游戏发展的七个阶段：光拿着玩，不会搭——能用几块积木，堆叠成简单物体——能进行排列，把积木平铺或堆高——能架空搭出门——能使建筑物四周包围，有一定空间——能搭较复杂的物体或建筑物，但形象不逼真——能按特定的建筑物或物体进行堆搭，形象逼真，能对称或装饰。
指导：丰富和加深幼儿对建筑物的印象;让幼儿学会积木游戏的基本知识和技能;积极开展游戏，加强游戏的教育作用。
第八章 规则游戏
规则游戏是指为实现预定的教育、教学目的而专门编制的以规则为中心的游戏。
一、分类
我国的分类：以达到的教育、教学目的为依据，分为：智力游戏、体育游戏、音乐游戏。
国外的分类：以游戏动作为依据，分为：瞄准游戏、赛跑游戏、追逐游戏、躲藏游戏、猜测游戏、口令游戏、(纸盘游戏、盘面游戏)等。
二、规则游戏的特点 1.目的性和教育性 2.规则性 3.竞争性
4.由成人编制和指导
三、规则游戏的编制
1.规则游戏的构成因素：游戏的目的、游戏的玩法、游戏的规则(角色行为的规则、内容与玩法的规则、竞赛性规则)、游戏的结果
2.规则游戏的编制要求：有明确的教育目的;游戏要有趣味性;考虑幼儿的年龄特点 3.规则游戏的编制举例，请阅读教材p99～p101。
四、规则游戏的组织与指导
(一)组织与指导原则
1.游戏性与教育性相统一的原则(处理好规则游戏的游戏性与教育性的关系;充分发挥幼儿游戏的积极性与教育性的关系)
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2.灵活性原则(根据幼儿的兴趣、需要变换游戏玩法、规则;逐步提高游戏的难度)
(二)指导方法 1.做好游戏的准备工作
选编适合幼儿的规则游戏;熟悉游戏的玩法及规则;准备游戏场地和所需材料。 2.游戏过程中的指导
集中幼儿的注意力，引发幼儿的游戏兴趣;帮助幼儿了解游戏的玩法、规则;组织幼儿进行游戏活动;做好游戏的结束工作。
(三)各年领班规则游戏的组织与指导 阅读教材p105～p108，比较各年领班的差别。
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