陶行知教育思想对加强农村师范生劳动教育的启示

摘要：陶行知最早创建了我国的乡村师范教育，并在教育实验中逐步形成了生活教育理论，他的教育思想中蕴含着丰富的劳动教育内涵。乡村定向师范生作为未来乡村教师的有力补充，劳动素养是其培养过程中的重要一环。本文通过回顾陶行知的教育思想和办学实践，深入挖掘其中的劳动教育思想内涵，结合劳动教育开展在制度、课程、实践以及师资方面的现实困囿，从城市与乡村基地协同、显性与隐性课程协同、体力与脑力劳动协同、校内与校外教师协同的实践层面思考加强乡村定向师范生劳动教育的可操作化措施。

关键词：陶行知;教育思想;乡村定向师范生;劳动教育;启示

2018年，习近平在全国教育大会上强调要在学生中弘扬劳动精神[1]，2020年，中共中央、国务院就加强新时代大中小学劳动教育提出指导性意见，提出构建五育并举的教育体系。江苏省在2016年开始实施乡村教师定向培养工作，从教师职前培养的层面为乡村教师支持计划实施奠定基础。要培养“下得去、留得住、教得好、有发展”的乡村教师，劳动教育必定是培养过程中的重要一环。

伟大的人民教育家陶行知是我国教育改革的先驱，他以“爱满天下”的大爱精神，“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神，“创新求真”的教育精神，凭借扎实的理论知识和勇于实践的积极探索，批判地吸收并发展了杜威的教育思想，开创了符合中国国情和时代潮流的教育学说，生活教育理论和师范教育思想是其教育思想的核心。陶行知最早创建了我国的乡村师范教育，并在不断实践的过程中形成了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”“行知行”等教育思想;“农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神、健康的体魄、艺术的兴趣”是他对乡村教师素养的要求。回顾陶行知的教育思想和办学实践，蕴藏着劳动教育的丰富内涵，这对加强乡村定向师范生的劳动教育，具有很强的启示。

1源起：陶行知教育思想的生成

陶行知教育思想中蕴含的劳动和乡村教育思想的生成深受贫苦农家出身、中华传统文化、新式教育、王阳明和杜威哲学、教育试验实践的综合影响，是其生活体悟、理论研学和劳动实践所得。

1.1出身贫苦农家，受中华传统文化熏陶，心中保持乡土和劳动情怀

陶行知出生在安徽省歙县西乡黄潭源村，父亲经营生意破产后回家务农，母亲是个醇厚的家庭妇女。陶行知自幼从事生产劳动，深知劳动人民的疾苦，从小便同情劳动人民，并萌生了艰苦奋斗、勤奋进取的意识。有“绩犀牛”之称的徽州人十分重视教育，甚至有“十户之村，不废诵读”之说[2]。陶行知深受地域文化的影响，虽家境贫寒，有一定旧学基础的父亲常对其进行识字等早期启蒙。6岁开始，陶行知先后入私塾学习和伴读，向秀才与贡生请教，在求学过程中研读中国传统经典知识，接受了良好的传统文化启蒙教育。同时，在他心中埋下了崇尚劳动、改造乡村的种子，为形成劳动教育和乡村师范教育思想提供了滋养的沃土。

1.2曲折中接受新式教育，深受王阳明和杜威哲学影响，逐步奠定教育理论基础

13岁时，陶行知入基督教教会学校崇一学堂学习，教会学校实施中西混合式教育，开设中西、英文、算学、代数、地理等课程，这为他打开了了解世界、放眼全球的大门。陶行知刻苦学习西方科学文化知识，在他完全没有接触过的新世界和新领域开始了如饥似渴的探索，这也是他探寻救国救民真理的起点。1909年，陶行知考入广济医学院，因受到学校对非基督徒的歧视，入学三日便愤而退学。后进入金陵大学，他刻苦学习中国古典文化知识，并深读西方各种哲学、政治学书籍，知识结构得到了重构，对王阳明的“知行合一”哲学观极为推崇，逐步形成了面向世界、顺应时代的知识格局。

从金陵大学毕业后，陶行知赴美留学，开启了教育生涯的大门。由于经济拮据，他只能选择在伊利诺大学获得市政学硕士学位，但在此期间他选修了四门教育类课程，坚持学习教育的梦想。从伊利诺大学毕业后，陶行知正巧取得留学生“半费生”资格，转入世界顶尖的哥伦比亚大学师范学院攻读教育行政学博士学位，师承近代美国实用主义哲学家和教育家杜威、孟禄等，杜威的实用主义教育思想对他产生了深远的影响。在这些教育理论家思想的影响下，陶行知逐步奠定了自己的教育理论基础，并坚定了发展中国教育的决心。

1.3致力于教学团体、办学活动和教育试验，教育思想和理论体系逐步形成

陶行知生活在一个民族、社会危机空前深重，中西文化不断冲突和交融的时代，学成归国后，他进行了丰富的教育实践和试验。受郭秉文之邀任教南京高等师范学校，进行了改“教授法”为“教学法”、学生自治、男女同校等教育改革。致力于通过教育团体大力推行普及教育。他担任中华教育改进社总干事，成立中华平民促进会、村教育研究部、中国普及教育助成会等，开展国难教育和战时教育，推进民主教育，全面推进普及教育。陶行知深受西方科学、民主观念影响，高度重视教育试验，开展了晓庄师范学校办学试验、工学团教育试验、育才学校办学试验、社会大学教育试验等。

陶行知力图通过创办南京晓庄师范学校，培养乡村教师、推进乡村教育。当时师范学校的教育脱离农村的实际和生活，不是在“教洋八股”，就是在“造书呆子”。陶行知提出了建设“乡村师范学校”的主张，在对乡村师范生的培养中，劳动与生活相一致性，教育蕴含于生活的所有劳动中。通过南京晓庄师范学校办学试验，陶行知的生活教育理论和乡村师范教育思想逐步形成。

2内涵：陶行知教育思想中蕴含的劳动教育思想

回顾陶行知长期的教育探索，他始终关注和探究劳动教育问题，其生活教育理论和乡村教育试验中蕴含着丰富的劳动教育内涵。

2.1生活即教育：在生活实践中开展劳动教育

陶行知提出“生活即教育”的观点，他认为教育的根本意义在于生活之变化。教育要从生活出发，为生活而教育，在生活中进行教育。教育可以对生活产生反作用，来促进和改造生活[3]。因此，教育蕴含于生活中的所有劳动之中。陶行知曾号召“师范教育下乡”，主张让师范生在乡村的生活和环境中进行充分的改造实习，培养对乡村教育热爱、具有乡村工作胜任力、能担负起乡村改造重任的教师[2]。因此，高校应根据乡村定向师范生的具体生活实践来开展劳动教育，激发其劳动潜能。

2.2社会即学校：设置中心学校强化劳动教育载体

整个社会是生活的场所，也是教育的场所，“社会即学校”是生活教育在空间范围上的扩展。陶行知主张把整个社会当作学校，打破学校与社会之间的间隔，将学校与整个乡村、整个城市、整个世界相连。社会可以促进学校的发展，学校也可以促进社会的改造，学校和社会互相影响，共同支持[4]。同时，陶行知提出先有“活的中心学校”，才能产生“活的师范学校”，培养“活的教师”。因此，师范学校应该改“附属学校”为“中心学校”，根据“中心学校”的需要，确定教什么、怎么教，培养出活的教师。陶行知认为中心学校是师范学校的中心，是教育学的试验场所。因此，也可以理解为中心学校是开展劳动教育实践的重要载体。

2.3教学做合一：劳力和劳心结合，理论与实践融合

陶行知主张的“做”不是单纯的劳力或劳心，而是“在劳力上劳心”，“教学做合一”强调学生应手脑并用，促进智力与劳力的协同发展[2]。同时，陶行知认为，师范学校先教理论后实习的做法是“吃冷饭”。“教学做合一”要将理论与实践相融合，师范学生要经常到中心学校里“教学做”，在“做”中获取“活”的“真”知识，教师与学生之间要相教相学。由此看来，陶行知教育思想中蕴藏着体力劳动和脑力劳动相结合的观点。

2.4行知行：劳动实践是获取真知的重要途经

陶行知强调“行为知之始，知为行之成”。他认为“亲知”为知识之来源与根本，不能把“闻知”奉为唯一知识，从而忽略“亲知”和“说知”。他将其名字改为“行知”，标志着其哲学观的深刻转变[2]。他还指出，“我们对一群毫无机器工厂劳动经验的青年演讲八小时工作的道理，无异耳边风[5]”，在陶行知看来，实践才能出真知，劳动是获取真知的重要途径，劳动教育要想具有长久的生命力，也只有寓于生产实践之中。

2.5乡村教育试验：改革中倡导正确的劳动价值观

陶行知强调对劳动者的尊重，在乡村师范办学试验期间，把教学做合一作为校训，强调“做”是核心;将晓庄的“老山”改为“劳山”，图书馆叫“书呆子莫来馆”，大礼堂起名叫“犁宫”;在入学考试中探讨劳力和劳心的关系，引导学生“在劳力上劳心”;考试过程中要求学生穿草鞋进行开荒、施肥、修路等;开学典礼上，他讲到农夫、村妇、渔人、樵夫都可做我们的指导员[5];将“农夫的身手”作为培养乡村教师时最强调的首要要求，乡村教师要懂得农事经验，能吃苦，肯劳动，带领农民进行乡村改造。陶行知在乡村师范办学试验中的种种改革，深刻阐释了劳动有利于树立正确的劳动价值观，增强国人自强意识，促进智力与创造力的发展。

3困囿：乡村定向师范生劳动教育开展的现实问题

3.1劳动教育制度落实乏力，协同育人机制有待完善

制度建设是高校开展劳动教育的基础。大学生劳动教育目标的达成不仅需要制定和完善开展劳动教育的相关规章制度，如何有效落实也是其中之关键。《关于加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)出台以来，各高校结合本校实际，纷纷出台加强大学生劳动教育工作的实施意见，但工作开展尚属起步阶段，缺乏具体的实施细则和可操作性的措施。多数的实施方案范围较广、同质性较强、评价制度不完善，没有针对不同学科、不同层次的学生制定差异化的方案。以某师范院校的实施意见为例，其中每项基本措施都注明了牵头单位，如加强学生领会劳动精神内涵、营造劳动教育氛围的责任单位是宣传部、学工处和团委;开展劳动教育课程建设、发挥劳动教育实践基地育人功能的责任单位是教务处、招就处和马克思主义学院;开展劳动教育实践活动的责任单位是学工处、后勤处和团委，开展劳动教育质量检测的责任单位是质评处。首先，虽然大学生劳动教育的培养涉及到各个职能部门，但基本上各自为政，没有形成校内统筹协调的劳动教育培养体系。其次，评价是劳动教育质评保障闭环中的关键一环，但仅仅将劳动教育纳入了学校整体的教学评价监督体系中，通过评优表彰来鼓励教师开展劳动教育，学生的劳动评价也只有量化的标准，通过劳动次数打卡等获得相应的学分，没有真正达到劳动教育的目的。最后，乡村定向师范生作为毕业后到乡村学校就业的大学生，具有一定的特殊性，制度层面并没有针对这一群体劳动教育的开展制定针对性的方案。同时，劳动教育协同育人的机制还有待完善。校内各职能部门之间、二级学院之间、职能部门和二级学院之间缺乏沟通协作，没有一个统领的机构来协调各单位开展劳动教育;在实践基地建设层面，没有形成校内外共同制定实施方案、共同开展实践活动的合作机制;乡村定向师范生学习在城市，将来工作在乡村，城市和乡村生活习惯、劳动价值观的冲突也为这一群体劳动教育的有效开展提出了新的挑战。

3.2劳动教育课程效果不佳，课程内容有待拓展

课程是高校开展劳动教育的主要途径。《意见》规定，本科阶段劳动教育必修课程不少于32学时，其他课程应结合劳动教育特点融入劳动教育内容。在实践过程中，各高校基本按照文件要求将劳动教育作为必修课程纳入人才培养方案，但课程如何开设、如何落实、如何与专业课程融合是高校面临的重点与难点，课程设置和课程实施两层皮的现状较为明显，课程实施效果不佳。对于乡村定向师范生来说，没有针对这个群体开展专业劳动教育课程，也没有相关的劳动技术训练和劳动知识博雅讲座，简单的班级打扫卫生、宿舍清洁整理并不能让学生体会劳动教育的精神内核。劳动教育课程与思政课程、专业课程、博雅课程以及实践类课程的融合度不够，不同类型课程协同进行劳动教育的机制不够完善。同时，劳动教育的课程内容还有待拓展。高校在劳动教育内容的设计上形式单一、覆盖面相对较小、科学化程度不足，不能完全满足学生的心理需求。部分高校将劳动教育内容等同于就业教育，使学生陷入“劳动就是就业”“劳动精神就是积极就业思想”的错误认知[6]。劳动教育学科研究薄弱，教师无法将通过科学研究形成的最前沿劳动教育知识作为教学内容传递给学生，陈旧局限的课程内容只会让学生感觉枯燥，无法内化于心，劳动教育的课程内容亟待拓展。

3.3劳动教育实践活动形式单一，劳动价值观有待培育

劳动教育实践活动是理论与实践相结合的重要一环。通过查阅各高校开展劳动教育的文件材料，目前劳动教育实践活动开展存在形式单一、流于形式、与社会相脱节等问题。一方面各高校基本通过打扫卫生、班级清洁、简单的青年志愿者活动等形式开展劳动教育，学生们为了拿到学分应付参加，抑或是老师或辅导员要求被迫参加，参与活动的积极性和主动性不足，形式主义倾向严重，不利于劳动教育的效果与长期推进。另一方面高校组织劳动教育实践活动的管理者没有关注到社会的需求和新时代脑力与体力劳动相结合的特点，往往只以活动开展的便利性和宣传性来选择活动类型，对学生劳动教育开展没有贡献作用。劳动价值观的形成可以使学生树立劳动意识的内在自觉性和情感能动性[6]，使劳动教育观念真正内化于心。在生产力急速发展、文化多元化、互联网普及化时代成长起来的零零后大学生已成为当今大学的主体，受享乐主义、功利主义、社会不良风气以及网络中不良价值观的影响，部分大学生缺乏劳动的机会与体验，劳动意识薄弱，甚至轻视歧视体力劳动工作者。对于乡村定向师范生来说，就业后会面临乡村文化与城市文化的碰撞与博弈，热爱劳动、尊重劳动以及创造性劳动价值观的塑造与培育，显得尤为重要。

3.4劳动教育专业师资不足，教师参与度有待提高

师资是高校开展劳动教育的关键。《意见》要求建设高素质的劳动教育师资队伍，根据实际情况配备师资，并保障教师的专业发展和职称评聘。从实际情况来看，各高校尚未建立起完备的专业化劳动教育师资团队，部分高校的劳动教育理论课程由于没有合适的师资，只能选择一门在线开放课程，让学生进行自主学习，学习效果和质量有待考证;即使开设了劳动教育线下课程的高校，教师也非专业科班出身，专业化程度还有待提升。劳动教育教师培养培训力度不强，且劳动教育与教师专业发展相互促进的保障措施不够完善。学校会向教师推送零散的劳动教育培训通知，但尚未形成培训体系，且教师培训的覆盖面较窄，特别是对专业课教师的培训不够，以至于许多教师认为劳动教育与他们无关，也不知道如何将劳动教育与专业课程相融合。对于参与到学校劳动教育的教师来说，他们或是单打独斗，开展劳动教育时没有形成教师和学生共同参与、教学相长的合作机制;或是简单应付，由于平日工作任务繁重，许多教师精力不足，只关注劳动教育的开展形式，并没有关注学生学到了什么。同时，校外劳动教育实践教师的缺失也会影响学生劳动精神和价值观的塑造，他们失去了在将来工作岗位上进行劳动的模范与参照。因此，高水平专业化劳动教育师资队伍建设亟待解决。

4思考：陶行知教育思想对加强乡村定向师范生劳动教育的启示

4.1城市与乡村协同：加强劳动教育实践基地建设，构建教育共同体

陶行知主张的“生活即教育”“社会即学校”“中心学校建设”丰富了劳动教育的载体，打破了学校教育的藩篱，搭建了联系知识与实践的纽带。乡村定向师范生的劳动教育不再是不切生活实际的理论灌输，而是应该从城市走向乡村，从乡村走进城市。随着城乡一体化进程的推进，乡村生活逐渐向城市靠拢，乡村定向师范生生活在城市的场域中，价值观念难免受城市的影响。学校应依托乡村教育工作站建设，与师范生定向所在地教育局、中小学幼儿园共建劳动教育共同体，开拓乡村劳动教育实践基地，把劳动教育融入乡村定向师范生的实习、见习之中，引导学生走进乡村学校、工厂、社区等，不断拓宽劳动教育实践基地的场所。同时，邀请乡村劳动教育实践基地的负责人走进城市，双向互动了解当前乡村定向师范生劳动教育开展中存在的主要矛盾、需要研究解决的突出问题。

4.2显性与隐性协同：丰富劳动教育课程设置，弘扬劳动精神

陶行知在晓庄师范学校的办学试验中，将劳动教育融入校训、课程设置、入学考试标准、入学教育、校园建筑命名等多种形式中，重塑了学生对劳动的认识。在乡村定向师范生的劳动教育课程设置中，应将显性课程与隐性课程相结合，根据学生的生活经验、心理特征、实际兴趣、乡村特色等丰富课程内容，确保劳动教育课程本身对学生的吸引力。在显性课程设置方面，开设劳动教育公共必修课程，充分利用先进的信息技术方式方法，使学生由衷认可并尊重普通劳动者，形成共享发展、体面劳动的意识等[7]。同时加强劳动科学学科建设和学术研究，将最新的研究成果融入课程内容中，促进劳动科学学科建设与劳动教育的深度融合;在隐性课程设置方面，一方面将劳动教育融入思政课程和专业课程中，深挖其中的劳育元素、劳动精神和劳动伦理。邀请乡村基础教育名师名校长开展教育类通识教育系列讲座，进行教育家劳动教育思想宣讲或自身成长经历介绍，为学生提供最为生动的以身为教、潜移默化的劳动课。另一方面在入学教育、军事训练、素质拓展等实践类课程中磨炼师范生意志，使其从中感受劳动所带来的收获和乐趣[5]。这样的课程不为传授高深知识，而是传递永恒价值;不为学会高超技艺，而是领悟劳动真谛，弘扬劳动精神。

4.3体力与脑力协同：积极开展劳动教育实践活动，厚植正确的劳动价值观

陶行知在“教学做合一”和“行知行”的理论中，主张以“做”为核心，“行是知之始”，要“在劳力上劳心”，强调手脑相长和劳动实践的重要性。

随着人工智能、大数据、“互联网+”时代的到来，劳动形式突破基于体力消耗的物质生产劳动范畴，体力劳动与脑力劳动的界限有了新拓展，劳动形式越来越丰富[8]。学校应广泛开展劳动教育实践活动，加强乡村定向师范生劳动教育，促进学生劳动技能的掌握与运用，提高手脑协作能力，同时接受锻炼，磨炼意志。开展日常生活劳动体验和实践，利用行政办公、学生食堂、保卫巡逻等校内外各种生产生活劳动资源，组织学生实地跟岗体验;发挥学生党团组织作用，开展文明寝室建设、教室清洁、校园卫生等劳动锻炼，在集体劳动中提升个人生活技能;根据乡村教师群体的特殊性，开展社会实践和公益志愿服务活动，利用社区、街道、敬老院、福利院、乡村中小学幼儿园等公共服务资源，在日常生活中强化学生的公益服务意识;校内设立劳动教育中心，开展模拟性体验式的劳动技能学习[8]，在实践中厚植劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大的劳动价值观。

4.4校内与校外协同：让教师成为学生劳动教育的共同参与者，重构劳动教育中的师生关系

陶行知主张师生关系中的相教相学，在乡村定向师范生的劳动教育中，应采取遴选专题劳动教育活动中校内外实践导师等举措，使校内外导师相互协同，与学生一起共同参与到劳动教育中来。校内外导师和学生共同商议拟订劳动教育实施计划、具体内容、方法措施等，通过身体力行，言传身教，重构劳动教育中教育者和受教育者之间的关系，让学生体会到教师在实际工作岗位上的劳动素养，采用沉浸式教育潜移默化地影响学生;校内导师与学生共同完成劳动教育课程的内容选择、作业作品、评价标准设定等，共同开展校内生产生活劳动和日常劳动体验，着力让教育者承担受教育者的协同者、帮衬者的角色[9];以教育实习实训指导为契机，校外导师与学生共同参与实习基地的劳动教育实践活动，引导学生通过劳动实践感悟劳动真谛，并从乡村教育生活实践中形成热爱劳动、崇尚劳动的价值观。

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