对教师职称评定的影响论文

【摘要】根据国家对高职教育提出的新要求，对高职教师的专业知识能力和综合素质能力也提出了更高的要求。因而对教师来说，如何使自己跟上高职教育新形势发展，科学合理的规划自己的职业生涯是摆在每一位高职教师面前的一个新课题。以下是小编精心整理的《对教师职称评定的影响论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

对教师职称评定的影响论文 篇1：

大学行政化对高校教师学术信念的影响与治理

[摘 要]大学行政化是对大学学术文化的异化，并对高校教师的学术信念产生了一定的冲击。这种冲击和影响具体表现为：在大学文化、管理体制和利益机制的作用下，高校教师的学科信念成为不稳定的存在;院校信念从学术共同体向行政共同体趋向转变;职业信念面临学术利他主义与精致利己主义的抉择;高等教育系统信念中学本位与官本位的价值判断遭遇冲突。鉴于此，高校教师坚守学术信念不仅成为有效抑制行政化的需要，也是大学回归学术本真的考量。

[关键词]大学行政化;学术信念;高校教师

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[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.007

清华大学历史上任期最长的校长梅贻琦曾说，“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，乃有大师之谓也”。教师对于一所大学的意义不言而喻，大学正是有无数大师的加持，其作为学术组织的学术属性才能在历史中得以绵延。然而，当行政管理的权责超过其所服务的学术组织的权责时，大学行政化就成为制约学术组织发展的关键性因素和影响当前大学健康发展的最主要症结，而处于这一社会生态背景下的高校教师，对学术的一腔热忱也遭受到现实的打击。本文以大学行政化背景作为切入点，对受行政化影响的高校教师的学术信念展开分析与讨论，并试图探讨背后的作用机制。

一、文献回顾

(一)大学行政化

“大学行政化”一词来源于马克斯·韦伯的“官僚制”概念，后经翻译形成具有本土特色的“行政化”一词，在教育研究中也就形成了大学行政化这一概念[1]。大学行政化不同于大学行政，它们是两个不同的概念，从行政到行政化是大学直接发生异质化的过程。由于大学机构庞大，需要借用管理手段实现组织的有效运转，因此大学行政工作就有了存在的可能性。但是，行政化不同于行政，它是指学术权利受制于行政权利，行政组织代替学术组织占据了主导地位。当大学的行政权利超过了其所属边界，超过了其服务的范围，也就产生了大学行政化[2]。关于大学行政化的研究主要分为以下3个维度。

第一个维度是关于如何认识大学行政化这一问题。有研究者从本质内涵角度出发，认为理解大学行政化应从大学机构的级别化、大学组织的科层化以及大学管理的官僚化这三方面入手[3]。也有学者从宏观和微观层面对大学行政化的内涵进行了解读。宏观层面体现于大学与政府的权利关系，具体指政府依靠国家赋予的权利对大学进行行政干预，用行政手段去管理大学，将大学视为政府实现既定目标的工具;微观层面体现于大学的内部运行体系，指的是在大学内部，管理层不断加强行政组织属性，以公司的科层制管理方式去管理大学，并在学术问题上由大学的行政组织做出决策[4]。

第二个维度是对造成大学行政化这一现象的研究。对此，不少学者基于历史和现实原因进行了探讨与分析。查永军认为，中国的大学行政化受中国传统价值观念中的“大一统”社会本位和“官学合一”社会制度的历史性影响，以及执政党文化中的集体主义和单位制度的现实冲击[5]。文明也认为，中国的大学行政化不是凭空产生的，历史文化背景、社会心理基础和体制根源共同促使了这一问题的产生[6]。别敦荣、唐世纲提出，造成大学行政化的根源来自多方面，大学与生俱来的行政化色彩以及新中国成立后国家对于大学的政治化改造仅仅是其历史文化和现实背景原因，而学者的双重所有制和大学的高度复杂化则是大学行政化的内外部因素来源[7]。此外，还有学者认为，有3个重要趋势对世界许多国家的管理产生了重大影响，它们分别是大学规模的扩张、政府对于大学使用经费效率的关注和大学的商业化，以上3个趋势与我国原本就有的官本位文化相结合，就形成了我国大学的行政化现象[8]。

第三个维度是对大学如何“去行政化”的探求。明确什么是大学行政化和大学行政化如何产生只是对这一问题的表征分析，如何“去行政化”成为众多学者关注的焦点。陈金圣指出，高校欲“去行政化”就需要改革当前的大学用人制度，从大学的领导者、管理者与行政人员、学术人员三种组织成员入手，实行大学校长的民选制、聘用制度下的教育職员制和“双轨”型的教师聘任制[9]。杨德广认为，“去行政化”需要有一条清晰的路径，应从更新思想观念开始，逐步实现取消高校等级制、落实高校办学自主权、理顺高校的内外部关系以及建立大学校长及管理人员职业化制度[10]。也有学者指出，从取消大学的行政级别入手来达到“去行政化”的目的，或对大学有重新边缘化的危险，改善大学的行政化现状，走外儒内道之路才是其现实策略所在[11]。

简而言之，有关大学行政化的研究多集中于“是什么”“为什么”和“怎么做”，对处于大学行政化背景下的高校教师角度的研究还比较少。现有研究多是从心理层面去分析受行政化影响下的教师的生存状态。比如：有的研究探究了受大学行政化影响的教师组织的政治认知对工作疏离感的作用[12][13];有的研究认为大学行政化是造成高校教师的职业倦怠的重要原因，“去行政化”或成为有效缓解教师职业倦怠的一个重要条件[14][15]。以上研究虽然对高校教师的生存境遇有一定的关注，但是没有从深层次挖掘大学行政化带给高校教师最直接的后果是什么。因此，从学术信念层面去分析行政化对高校教师的影响，就成为研究的一项重要内容。

(二)学术信念

作为一个极具抽象感且意蕴丰富的概念，学术信念是一个人以学术为志业，以追求学术为志趣，对学术研究有着高度热情的体现。美国高等教育研究的著名学者伯顿·R.克拉克认为，“在学术组织中有一个极具影响力且不同寻常的象征的方面，这些在不同的部位和角色所产生的信念在‘有主意的人们’中，具有巨大的影响， 即学术信念是处于系统不同部门中许多行动者的主要规范和价值观”[16]。基于信念的来源，他把学术信念分为4个方面：学科信念、院校信念、职业信念和系统信念。

通过对以往的文献进行检索，笔者了解到，国内学界关于学术信念的相关研究还处于一种萌芽状态。在不同研究者笔下，学术信念的内涵不同，研究主体也各异。比如：莫艳的《基于学术信念的大学校园雕塑主题研究》一文，在借鉴伯顿·R.克拉克关于学术信念理论的基础上，提出大学校园雕塑文化主题建设应尽量体现学科信念、弘扬组织信念、彰显职业信念以及凸显系统信念[17];也有研究者以研究生和高职教师为对象，对其学术信念进行了一定分析[18][19]。

综上所述，虽然有关大学行政化的研究取得了丰富的成果，但以往研究大多从理论层面去分析大学行政化的内涵、成因、影响以及“去行政化”的治理，对于受行政化直接影响的切身利益相关者——高校教师来说，这方面的研究还比较少，并且相关研究也较少从高校教师的学术信念角度出发去分析其学术生活境遇。即使有文章将学术权利与行政权利相结合去讨论大学治理问题，也多侧重于理论研究，对教师职业发展的人文关怀研究涉及较少。因此，本文的落脚点在于将行政权力与学术权力联系起来，基于大学行政化的背景去探讨其对高校教师学术信念的影响，以期对我国高校教师当下所面临的学术生态环境进行分析。

二、大学行政化对教师学术信念的影响

大学行政化是对大学学术化本质的一种异化体现，它表现为“学术权力的行政化”，即脱离自身的服务使命，以行政管理代替学术研究[20]。因此，在行政与学术的矛盾冲突之下，作为处于行政化影响下的学术研究群体，教师的学术信念必然受到不同程度的冲击。伯顿·R.克拉克在关于学术信念的论述中谈到，学术信念存在于学科、院校、职业和高等教育学术系统之中，从学科到系统，它们之间呈现着相关而又层层递进的关系。因此，研究行政化背景下高校教师的学术信念可从以下4个方面入手。

(一)学科信念的消解：从纯碎的学术兴趣到对功利化的过度追求

论及学科信念，伯顿·R.克拉克指出：“学科是学术系统主要‘关切的事’，它有自己的经过几代人的努力而形成的秩序——一个范例是一个科学团体的成员共享的东西，反过来，一个科学团体是由共享一个范例的人们组成的。根据独特的理智任务，每一学科都有一种知识传统——即思想范畴和相应的行为准则。在每一领域里，都有一种新成员要逐步养成的生活方式……刚刚进入不同学术专业的人，实际是进入了不同的文化宫殿。在那里，他们分享有关理论、方法论、技术和问题的信念。”[21]简而言之，在一个以追求真理、探索学问为目标的大学内部，教师的学科信念即是指与学科内部知识系统相对应的行为法则。不同的学科领域中，成员间享有的学科信念是不同的。关于学科信念，一个明显的特征就是学科文化中存在着崇拜偶像的氛围。比如：在社会学领域中，马尔斯·韦伯和埃米尔·迪尔凯姆的名字经常活跃在社会学家的口中;提起教育学，教育系统内部人士无不对杜威、卢梭的教育思想如数家珍。在学科领域中，为什么会发生偶像崇拜现象?背后其实就是学科信念在起作用。就如同每个学科的风格不同，不同学科的学科信念必然也不尽相同。对于学科信念具体是什么的内涵性问题一般是难以把握的，因为它只是由组织成员含糊地感受而不易为外人所察觉。但就是这种含糊不清的感受形成了组织成员关于学科文化信念的认同，并由此建构起关于学科的价值观念和行为规范。

大学行政化的出现打破了学术地位占主导的局面，官僚化、功利化的风气开始在大学中蔓延。尤其是学术行政化的转变，使得原本就不稳定、不明晰的学科信念在一定程度上遭到了消解。学科文化中所盛行的偶像崇拜，最终敌不过官僚力量的牵引和压迫，纯粹的学术兴趣演变为功利化的学术快餐，对于职称、课题的利益追求取代了教师关于学科专业的归属感，教师的学科信念因此成为更加不稳定的存在。

(二)院校信念的转变：从学术共同体到行政共同体

院校信念是基于学科信念而产生的，同时也是对学科信念的提炼和升华。它是由个别大学和学院产生并依附于它们的文化。院校象征物的联结力量受组织的规模、整合、历史等因素的影响。在院校文化中，成员易产生忠诚，这种文化力量使组织成为共同体，享有对组织某种共同的感情，这种感情会形成一套信念，使组织成员自愿花时间与精力奉獻给特定的组织这一事实获得意义[22]。

“当前大学的变革可以从一种范式的转变来认识，大学正在经历从传统的学院(学者社团)精神向经济理性主义和新管理主义意识的转化”[23]。而在大学发生变革的时期里，组织内的教师们也在进行着一场有关信念的转变。首先，在传统的院校文化中，大学是学者的社团，它将不同学科、院系以松散联结的形态组织起来，并以自由民主的方式协调各方面利益关系，促进学术的繁荣发展。从这一点可以看出，教师不是单个个体的存在，而是团队整体的体现。其次，从大学的使命来看，大学是一个以学术为首要目标和价值追求的组织，不论是教学、科研还是社会服务，学术性始终是大学发展的主线。而在这样的学术殿堂里，“教授就是大学”，教师就是大学的灵魂人物。他们因为心中怀有对学术、学问的渴求，并通过情感的维系成为一个学术共同体。在这个共同体中，教师们各自是平等和自由的，只不过学术属性加深了他们对组织的认同度，成为超越单个学科信念、凝聚院系精神的强心剂。然而，在行政之风盛行的情况下，大学传统意义上学术至上的观念日益受到行政化的冲击，教师在院系组织下形成的是一个学术共同体还是一个行政共同体一时竟难以辩驳。如果说前者是以学术心理认同和学术行为取向为标识的团体，那么后者则是将行政作为赖以为继的心理认同和行为取向。虽然有学者认为行政共同体是服务和彰显大学核心属性的依托，在大学治理中它与学术共同体一样都指向研究高深学问这一大学本质，不同的是它侧重于规范行政活动从而为学术共同体服务[24]，但是，当服务属性跨越职权并在大学内部以科层制形式建构起来，身在大学组织内的教师们心中关于学术共同体的理想信念就难免要受到行政化带来的侵扰，而这两种信念的选择则直接导致教师走向不同的道路。

(三)职业信念的动摇：学术利他主义与精致利己主义的抉择

伯顿·R.克拉克认为，在学术文化中，学科和院校产生学术界所信奉的比较特定的信念，而学术职业和高等教育系统是最广泛的群体，承受较多的思想传统、观念和类型。在职业文化中，民主和自由的观念是职业文化的一般特征，两者都意在追求工作自主权而反对外部控制[25]。职业文化描绘的是利他主义的使命，把知识的创造、文化遗产的传递以及对于青年潜力的挖掘作为服务社会的高级形式[26]。教师的职业信念作为教师职业文化的集中体现，它的价值在于使教师摆脱纯粹物质功利的诱惑，使平凡工作得以升华，变得更有意义[27]。

为何人们提起教师会以“春蚕”“蜡烛”的形象来比喻?因为在传统的思想观念中，教师乃为人师者，拥有高尚的品行和道德才堪称为人师者的典范。高校教师虽然比从事普通教育的教师更具研究高深学问的特征，但是在职业信念的价值观阐释方面两者本质是相同的。不过普通教育阶段教师的职业信念主要围绕着教书育人的工作内容展开，而高等教育阶段的教师，其工作在于培养人才、创造科研成果来为社会服务。高校教师的学术性、非功利观念是其职业文化信念的彰显，这也正是大多数教师选择“以学术为志业”的原因。学术本身其实不涉及物质和名利，不过是做学问的人受学术志趣的驱使而自愿投入的过程和结果。但是，在大学行政之风肆意流行的今天，大学已不再是独立于世的象牙塔，而是社会的轴心机构;大学中的教师也不再是只管痴迷学术不对外界纷纷扰扰反应的局外人，他们俨然已身处行政化的漩涡之中，原本职业文化中民主和自由的观念已被行政化腐蚀而不复当初。高校教师受自上而下行政管理体制的制约，对于学术的敬仰之情、尊崇之心也在减弱，并且出于职称的压力和考量，高校教师均需发表一定数量的高质量论文才能维持自己的职业生涯，这就使得纯粹的学术追求免不了世俗化和功利化，从而呈现出利己主义的特征。

(四)系统信念的预设：学本位与官本位的价值判断

“系统信念不是某一学科特有的，也不是分别附属于一所大学和学院的。它是整个高等教育系统的规范的定义，是系统内许多部分和许多派别经常无意识地坚持的信念。这些概念化的认识确定了系统的共性而不是个性，因而促进了系统的整合。”[28]相对于学术信念的其他类型，系统信念的涵盖面更广、内涵更多，甚至与国家的高等教育历史传统相联系。

在一个国家的高等教育系统中，对真理的追求、对大学自治和学术自由的向往是无数大学的立身信念之所在，这些信念集中体现为“学本位”的价值判断。原华中工学院党委书记兼院长朱九思先生曾有言，“大学是研究高深学问和培养高级人才的场所，大学的根本特征可以概括为两个字：学术”[29]。高校教师作为培养人才和研究高深学问的直接负责人，如何践行“学术人”使命的关键性一点就是使之具备 “学本位”的价值观念，以学问和学习作为教师安身立命的价值所在。然而，随着行政管理步入大学校园，能否提高大学组织运行效率的问题尚存在争议，但是大学的官本位文化却甚嚣尘上，对大学历史悠久的学术文化造成了强烈冲击。在官本位的影响下，“学而优则仕”成为不少高校教师职业发展的路径选择。比如大学主要负责人会被冠以副部级的行政级别在学术和行政之间游走，“双肩挑”的现象在学术圈也已屡见不鲜。在这些现象中，有的教师乐于步入仕途，有的教师只是出于支援学术研究的考虑而采取的迂回策略。但不管出于何种缘故，官本位的价值观的确日益超越学本位，成為大学乃至社会的一般性共识。高校教师究竟是“以学术为志业”，还是选择“学而优则仕”，取决于教师对于系统信念的预设。

三、大学行政化对教师学术信念的影响机制分析

(一)文化机制

学术信念源于一个国家高等教育系统中的文化，正如意大利的高等教育注重人文主义精神、德国的高等教育具有科学的传统、美国的高等教育以通识教育而闻名[30]，在中国的高等教育历史文化中，官本位文化始终是贯穿古今教育的一道风景线，对教育者的学术信念起着重要的作用。

行政化的本质是官本位文化的产物，在官本位文化的影响下，唯官是重、以官为荣的价值观念在大学中建立起来。这种不良价值取向造成了学术圈的浮躁风气，影响了大学内部学术精神的培养和创新能力的发挥，教师的学术积极性也因此受到了打击。在这种文化氛围之中，教师的学术信念演变有两种不同的路径表现：其一， “学而优则仕”观念深入人心，做官成为部分高校教师从事学术活动的最终目的和归宿;其二，那些对学术抱有敬畏之心的学者，一开始并不倾向于谋得一官半职，但是在官本位思想盛行的大环境下，遇到合适的时机也不会拒绝这一机会。因而，在高校教师之间会产生这样一种观念——拥有行政职位的确要比单纯搞学术更为人尊敬，并成为无形之中的信念驱使，动摇着高校教师的学术信念。当然，需要明晰的一点是，官本位文化只是促使教师学术信念发生变化的前提和基础，在行政化管理体制和个人利益驱使的共同作用下，教师才能把学术信念转化为可观察的事物。

(二)管理机制

行政管理机制是造成大学行政化的原因之一，同时也是行政化力量作用于高校教师学术信念的手段和形式。我国高等教育管理机制脱胎于传统机制，它受儒家传统文化“学在官府，政教合一”的影响，教育与行政密不可分，因而行政化管理也成为中国大学的鲜明特征。在这种管理方式下，高校对政府负责、校长对学校负责、教师听命于院系领导的责任制在高校中悄然形成，大学内部形成了上行下效的管理机制。虽然从表面上看，行政管理机制提高了办公效率，服务了学校的教学与科研，但背后却是政府尤其是教育行政部门总揽大权，管办评合一，既充当管理者，又觊觎着办学者和评价者的角色。而本该作为办学主体的大学，其校长的任免、项目与经费的审批、课程与专业的设置、教师的招聘与考核却皆由政府作主，大学的办学自主权则流于形式，浮于表面。不仅如此，行政化风气还渗入到大学内部的管理体系中，行政部门凌驾于学术部门，行政人员凌驾于学术人员，由此造成了行政管理机构不是以服务学校教学、科研而存在，而是起着主导学校发展的作用。在这种管理机制下，高校教师科研经费的申请、课题项目的申报要由行政部门审批，个人职称的高低也成为衡量教师是否具备申请资格的标准。这使得高校教师要么对行政权力趋之若鹜，要么不愿与之为伍。然而，无论何种选择，都在一定程度上影响了高校教师的学术积极性，学术尊严面露尴尬之态。

(三)利益机制

受经济利益的驱使，行政权力与个人的利益是紧密联系在一起的[31]。高校教师作为学术人的存在，具有“经济人”和“社会人”的角色特征，为学术而学术是一面，从学术中获利也是一面。作为学术权力与行政权力博弈的当事人，教师背后的利益取向将直接影响其学术信念感。

大学的行政化涉及的主体不仅仅是政府和大学，市场同样在其中发挥着不可忽视的作用。当市场中的功利化、世俗化的观念被带到大学内部，教师学术信念或将发生一定程度的裂变。行政化所造成的后果之一是，大学内部的论资排辈变为职称和官位的考量，而不同职称等级下实则蕴含着或有形或无形的经济利益和社会资源。一般而言，职称决定地位身份，以官僚制为特征的组织内部成员由于自身的身份不同，享有的资源必然也是不相同的。尤其是在大学内部，课题的申请、学术论文的发表、学术评奖等方面无一不与教师学术生活息息相关。高校教师要想在学术圈里站稳脚跟，就需要考虑这方面的功利性，学着去明争暗抢某些项目或获得资金的支持，以此完成高校设置的不近人情的量化指标。正是这种建立在利益基础上的学术研究，使教师更加注重职称背后的利益链，也在无形之中淡化了高校教师身为学术人的学术信念感。

四、大学行政化下教师学术信念问题的治理

大学行政化是对大学学术化的一种亵渎和扭曲，面临学术权力与行政权力的斗争，身为学术人的高校教师在名利的诱惑中如何坚守教育初心，回归学术本性，成为当下教师教育研究中一项重要的内容。

(一)制度文化层面：“官”“学”分离

教师的学术信念很大程度上与组织的生存环境密切相关，在大学中，最大的环境就是组织制度。制度具有确定边界、约束言行的功能，使人对什么能做、什么不能做，该怎么做、不该怎么做有一定领会。同时，制度还具有塑造个人选择偏好、提供行为预期的激励功能，具有重要作用，决定着实现个人利益的难易程度和方式[32]。它从根本上规定了大学内外部的关系和运行体系。因此，治理教师的学术信念问题就要从造成行政权力与学术权力冲突的根源——制度层面入手，“官”“学”分离，将行政从学术中脱离出来，使教师能够正确看待行政文化与学术文化。

1.管办评分离，构建教育公共治理新格局。从哲学意义层面来说，管办评三者是对立统一的关系，分属不同的职能，却统一于育人服务这一目标。但在以往行政化管理体制下，管办评合一，政府是集决策、执行和评价为一体的全能型政府，被戏称为既是解说员，又是运动员和裁判员，反观学校和社会的行动却屡屡受到掣肘。为此，要想去除官本位文化对学术之风的影响，构建权责明确、规范有效的教育治理新格局，就要从管办评三者相分离开始，厘清政府、学校、社会之间的权责关系。作为“管”的主体，政府部门应遵循“三不”原则，即不越位、不缺位和不错位，加大简政放权力度，编制负面清单，取消非行政许可权力，缩减“三审一查”比例，减少对大学的行政干预，让大学脱离作为政府主管部门的准行政机构的角色，真正成为学者心中自由和自治的象牙塔。同时，放权之外要善于分权，把办学的主体地位还给高校，逐步取消学校行政级别，让大学成为学者交流学术的舞台，而不是争权夺利的权力场。最后，教育评价应从政府主导转向社会专业组织，把“评”的权责交由社会，积极培育第三方社会组织。比如，英国的高等教育质量保障局(Quality Assurance Agency for Higher Education，QAA)和美国的高等教育认证委员会(Council for Higher Education Accreditation， CHEA)，它们都是由法律授权的具有评估资质的非官方组织，在各国高等教育质量评估中具有重要的影响力。

2.扩大高校办学自主权，完善学校内部治理结构。推进政校分开，建设现代学校制度是促进管办评分离，转变政府职能的重要举措，也是营造学校良好学术风气的有效治理方式。对于高校，首要方面就是要落实和扩大高校办学自主权。在管理方式上，要改变传统行政管理体制下的“学校—学院—系部”垂直型管理模式，通过院校管理体制改革，将政府下放给学校的权利再有序下放到各个院系，充分赋予并保障各个学院内部管理自主权。正如上海交大党委书记姜斯宪所说，“在过去的办学模式中，指挥棒在学校手里，学院围着学校转，学校是火车头，学校带着学院跑。以学院为实体改革的本质是发展动力动能的转型，要逐步实现学校发展的‘动车组驱动模式’，在同一轨道上，每个学院都应当也可以主动发力”[33]。除此之外，要扩大高校在招生考试、教学管理、科学研究、教师招聘、对外交流合作等方面的自主权，尤其要加强高校学术组织建设，大学内部要成立学术委员会或教职工委员会，对于涉及高校教师切实利益的职称评定、科研立项等重要事项，其决策要由委员会讨论决定。如此，大学的学术权力被置于正确的地位，行政构不成对学术的威胁，教师才能有一个健康的学术环境，其学术信念问题才能及时止损，个人学术信念才能有坚守可谈。

(二)现实层面：以学术为志业、乐业

马克斯·韦伯在《学术作为一种志业》一书中谈到，他希望献身于学术的青年人能够将学术作为一种天职来侍奉。这种天职意味着有志于学术的人们能够遵从学术研究的逻辑，对学术具有一种使命感。马克斯·韦伯关于学术作为志业的态度，其实是对学术不再是手段，而是目的的一种道德认识。今天所说的大学行政化背景下教师如何坚守学术信念，需要的就是教师安贫乐道，清心寡欲，不计名利的人生态度。

大学行政化是一种客观存在的社会现象，对于教师的学术信念的确会产生强有力的冲击，尤其是行政文化有着深厚的历史积淀，高校教师冀图依靠自身的力量去与之对抗是徒劳的。首先，“去行政化”是一条漫长且复杂的道路，作为高校教师，虽无力改变这种局势，但理性认识行政化现象是教师身为教育工作者理應做到的一点，这也是坚守学术信念的前提和基础。其次，高校教师要具备“择一事，终一生”的工匠精神，以学术为志业。马克斯·韦伯曾言，一个人如果没有对学问的陶醉感，没有热情，没有“你来之前数千年悠悠岁月已逝，未来数千年在静默中等待”的壮志，你将永远没有从事学术工作的特质，那么你应该做别的事[34]。高校教师在之前都经历了长久的学术历练过程，之所以选择当高校教师，必然有着对于学术的信任感和热情。因此，在面临行政化风气侵犯学术信念感时，高校教师要本着对学术忠诚的理念，保留对学术纯真的看法，这样即便在遭遇学术冷板凳时，也能从中发现乐趣并甘之如饴。

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(责任编辑：刘丽)

作者：王燕敏

对教师职称评定的影响论文 篇2：

民办高职院校教师职业生涯规划研究

【摘 要】根据国家对高职教育提出的新要求，对高职教师的专业知识能力和综合素质能力也提出了更高的要求。因而对教师来说，如何使自己跟上高职教育新形势发展，科学合理的规划自己的职业生涯是摆在每一位高职教师面前的一个新课题。本文首先介绍了教师职业生涯规划研究的背景和研究方法，其次通过对调查数据的分析概括当前民办高职院校教师职业生涯规划中存在的问题，并提出相应的对策和建议。

【关键词】高职教师 职业生涯规划 现状 问题 对策

作者简介：李艳，女，大连汽车职业技术学院教师，硕士研究生，副教授，研究方向：心理健康教育，德育。

一、研究背景

新时期，国家对高等职业教育提出了新的要求，这就需要教师在教学内容上必须适应地方经济发展，适应专业和专业群的教学要求，保证教学内容的实用性和针对性，这就要求教师要有较强的专业理论知识、教育教学能力和科研能力，有很强的实践操作能力和技能水平。因而对教师来说，跟上高职教育新形势发展，是摆在每一位高职教师面前的一个新课题。

二、研究方法

(一) 问卷调查法

围绕教师职业生涯规划这个问题，编制了“教师职业生涯规划调查问卷”，主要是为了了解目前民办高职院校教师职业生涯规划的现状以及困境。该问卷由教师基本情况、教师对职业生涯规划的态度、学校对教师职业生涯规划的态度和措施等方面构成。调查以大连XX职业技术学校为例，随即发放问卷200份，收回有效问卷198份。

(二)访谈法

本人所要关注的是民办高职院校教师职业生涯规划问题，其中高职教师职业生涯规划的现状是主要方面，因而需要了解当事人对自身职业生涯规划的态度。而访谈法就是通过与研究对象进行口头交谈来收集起心理特征和行为反映的一种方法，它可以直接的了解受访者的心理及观念等深层的内容。

三、民办高职院校教师职业生涯规划调查及结果分析

(一)从接受调查教师的基本情况中我们可以看出，xx学校教师学历结构、学历层次较高;从职称结构看，以中初级的低级职称为主，呈金字塔结构分布;从性别结构上看，比例严重失衡，男教师较多，占样本总数的65.2%，女教师较少，占样本总数的34.8%，女教师主要集中在基本理论课教学中，教师性别比例失衡和学校的专业性质有直接关系;从年龄结构看，老中青比例不协调，中年教师较多;从教龄看，以少于5年的为主，虽然10年以上教龄也有一定比例，但多是从其它中专院校而来，真正从事高等职业教育的时间并不长。

(二)对于职业生涯规划问题的了解程度，25.3%的人认为一般性了解一些，这与部分受访者接触过职业规划的相关信息或曾经接受过职业生涯规划讲座、培训有关，67.1%人不太了解，甚至一点也不了解，这与学校对教师职业生涯规划的相关培训缺失，学校对教师职业生涯规划忽视，以及组织环境的影响等都有关系;关于对自己的职业生涯进行规划过的教师有96人，占样本总数的48.5%，其中95%以上考虑的是1-5年的职业规划，只有不到5%的教师对5-10年的长期目标有考虑过。关于职业生涯路线问题，选择从事技术岗位的教师数量最多，为119人，占样本总数的60.1%，选择从事管理岗位的比例较小，仅23人，占总样本的11.6%，另有48名教师，占样本的24.2%选择从事技术兼管理的“双肩挑”岗位，这说明很大比例的受访者愿意从事教学工作，占样本的84.3%，反映学院教师对教学岗位有比较高的认同度。

(三)从学校对教师职业生涯规划的支持方面看，认为本校是否重视教师的职业生涯规划，并采取了相应措施方面，只有12人，占样本总数6.1%的人认为学校非常重视教师的职业生涯规划，将单位发展与个人发展结合起来，有支持措施，26.8%的人认为学校还是重视教师职业生涯发展的，但支持的措施不足;占样本总数51.0%的101名教师认为学校不大关心个人的发展，更有16.2%的人认为学校从不关心个人发展。此外，连续一个月以上提高业务能力和学习或进修机会次数在3-5次以上的只有7人，占样本总数的3.5%，1-2次的80人，占样本总数的40.4%，有56.1%，超过一半的人从来都没有此机会。对于最近5年，有83.8%的人参加过学术会议或对口管理部门进行的交流，有16.2%的教师没有参加过类似的学术会议或交流。由此可见，学校对于教师职业生涯规划的支持措施不够，没有充分认识到教师职业发展与学校自身发展息息相关。

(四)从教师对工作的主观感受看，由于民办高职院校发展的时间较短，教师数量跟不上规模扩张的步伐，有31.3% 的受访者工作时间在8小时以上，甚至有11.6%的教师平均每天工作时间在12小时以上。关于职业压力问题，认为“有一定压力，但能承受”的有150人，占75.8%;认为“压力很大，难承受”的有42人，占21.2%。在压力来源中，认为“职称评定难”的比例最高，占38.9%，这是因为教师的职称与教师工资、津贴及福利待遇等密切挂钩。在面临各种工作压力的面前，在被问及是否考虑换工作的情况时，有高达16.2%的受访教师选择“考虑换工作”，说明部分教师有回避工作压力的倾向，对终身从事民办高职院校工作缺乏坚定的信心。

(五)从调查结果看，有52人，占樣本总数263.%的教师对自身能力和工作情况很满意，认为这份工作很适合自己，有高达67.7%的教师认为自身能力和工作情况一般，但能够完成本职工作，除此之外还有11人，占样本总数5.6%的教师对自己的工作不满意，但没有用武之地，觉得在民办高职院校是大材小用。这教师表示对目前工作认同度不高，对自己的工作还缺乏足够的热情，仅仅是为工作而工作，将工作当成谋生的手段，而不是当做一项事业。从调查结果看，有186人，占样本总数高达93.9%的教师有进一步深造的愿望，说明绝大部分教师还是希望自己的事业能够更进一步的。对于采取什么方式进行深造，有57.1%的教师选择学历教育，32.8%的教师选择专业仅能培训，这可能与不同教师所从事的科目教学不同，以及自身存在不足有关。

四、存在的问题

(一)教师个人层面

1.教师对职业生涯规划缺乏正确的认识和态度

从整体上看，绝大多数教师对职业生涯规划知识都没有充分的了解，而且部分教师对自己的职业生涯缺乏明确的规划，或者认为根本不需要职业规划，有没有职业生涯规划都无所谓，这种观点和态度对教师未来的成长和发展非常不利。

2.大部分教师虽然有好的想法，但没有时间和精力去付诸实施。从调查结果看，很多教师的工作时间都超过8小时，个别教师甚至超过12小时，这样这些教师就没有多余的时间再去考虑其他的事情。而且，通过调查访问，有很多教师在从事教学工作的同时，还兼任班主任，这样大量的精力就花在了班级的问题上，同样没有充足的时间和精力去实现自己的职业理想。

3.职称晋级成为教师职业生涯规划的主要动力。由于高职教师工资、福利待遇以及其他很多事情都和职称挂钩，为了能够得到丰厚的工资待遇，很多教师在工作期间除了完成本职工作外，职业生涯规划就只限于为评职称做准备，职称评定成了其个人发展的最直接动力。

(二)学校层面

1.学校对教师职业生涯规划教育方面的支持力度不够，缺少对教师职业生涯规划方面的相关政策支持，虽然对教师偶尔有一些培训，但都没有涉及到职业生涯规划方面。

2.学校的组织文化氛围不利于教师职业生涯规划的实施。从调查访问中我们可以看出，一方面，大部分教师工作上都有很大的压力，工作也比较紧张，很多教师既是辅导员又是教学的老师，根本没有多余的时间去考虑自己的职业生涯规划方面的事情。另一方面，学校也从来没有要求教师要定期对自己的职业生涯或专业成长进行反思，教师在这种缺少环境支持的氛围下更是被动消极。

五、对策和建议

(一)教师个人层面

1.树立职业生涯发展观念，尽快确定自己在学校育人功能中的核心技能，保障核心技能的不断提升。

2.提高自身素质。高职院校教师要以终生学习观念武装自己，不断提高知识修养和实际动手能力，保证知识传授的时效性和技能传授的实用性，积极开展与职业技术教育相关的课题研究和论文写作，为终生职业教育生涯做准备。

3.把规划当作研究来做。如果高职教师在制订、执行职业生涯规划的全过程中，都能以研究的态度和眼光去对待。这样才能在制订和执行规划的过程中更加清晰地认识自己，更加科学的规划自己，更加有效地提升自己，这样研制形成的职业生涯规划，才会更加科学，执行起来也才会更加有效。而一个科学、切已、有效的职业生涯规划，实际上就是一项好的科研成果。

(二)学校层面

1.从制度上保障教师职业生涯规划

(1)建立符合高职教育实际的教师生涯发展管理制度

对本校教师进行职业生涯规划，研究教师职业生涯发展的规律，鼓励职业学校教师在职攻读相关专业学位、提高学历层次。要有计划地安排教师到企事业单位进行专业实践和考察，提高教师的专业水平。

(2)建立合理的高职教师科研考核制度

建立合理的高职教师科研考核制度，鼓励高职院校教师开展与职业技术教育密切相关的科研，提倡以研促教，同时适当设立科研岗位，保障少数具有较强科研能力的教师科研工作专业化，以提升学院科研竞争力。

(3)建立以职工发展为导向的绩效评价体制

为了促使教师个体素质的提高，从而保证学校发展目标的实现，学校要对教师表达出来的發展目标的现实性和需要的合理性进行评估，对教师个体的目标行为做出评价。这就需要建立一个教师绩效评价体系。考核体系应该包括：计划制定、过程管理、考核打分和绩效改进四大环节。以职业生涯发展为导向的教师评价体系要尽可能考虑德、才、教学和科研水平以及实际取得的成果，努力使它具有全面性，具有长远导向作用，从而使评价机制符合人才培养的规律。

(4)建立高职教师个人信息库，及时掌握发展动态

学校为教师提供自由交流的平台，开展如文化沙龙、读书协会等活动，促进教师之间的信息交流;建立学术团队自由合作平台，鼓励不同学科、不同层次教师之间的科研合作与教学研究;建立学校定期发布信息的平台。一方面是有关院校内奖酬的信息，比如工资、福利、进修、学术假期、职称等，以及这些奖酬的数量、具体内容，获得这些奖酬的条件、程序;另一方面是来自外界的评价，包括同行、专家等等。只有清晰地掌握这两种信息，教师才可能树立正确的个人目标，建立工作绩效与自己需要的奖酬之间的联系。

2.完善高职教师在职培训体系

(1)结合本校实际，建立一整套高职教师在职培训体系。比如作为一所以汽修为主导的高职院校，首先要把提高教师实践技术操作能力作为培训的重点，同时也不能忽视专业教师的学历教育的培训。

(2)与高校、企业、科研单位建立合作关系，组织教师去高校、企业、科研单位进行观摩学习，以了解本专业及行业最前沿的发展信息。

(3)要加大对实验场地建设的投入，特别是建立模拟实际工作的实验室，以及先进的实验设备，教师在这样的环境下教学，能够很好的实现理论和实践的结合，提高教师的实践教学能力。

(4)设立教师职业生涯领导委员会，帮助、领导和监督教师职业生涯设计与管理工作，并对一定时期内组织的职业生涯设计与管理效果进行全面评估。例如帮助方面，可以对刚参加工作的青年教师进行岗前培训和实践性环节培养，提高其教学技能，围绕某项教学或科研工作组成工作团队，由老前辈对青年教师进行传帮教，从而对优秀青年教师进行重点培养。对中青年骨干教师应通过各种渠道和多种方式为他们提供学习、进修、交流的机会，通过专业技能培训，提高他们的教学水平、科研能力和创新能力。这样，既可满足他们的心理愿望，又可增强他们的科技后劲和攻克科技难点的信心，为教师实现个人目标打下坚实的基础。

3.建立有效的激励机制

有效的激励机制，可以提高教师对教学工作的积极性与创造性，提高教育教学质量和高校整体办学水平。例如，学校可以根据事业发展的需要，制定出学校远期发展规划和近期奋斗目标，引导教师把个人的奋斗目标融入到学校的目标中去，在实现学校目标的过程中实现个人的奋斗目标。再如，建立公平的教师绩效评估体系、科学的薪酬管理体系，以及系统化的教师培训体系。同时，学校可以有计划地对教师予以有效的刺激、引导与鼓励，从而提高教师工作的积极性和创造性，实现教师的职业发展。例如，经常公开有关院校内奖酬的信息，比如工资、福利、进修、学术假期、职称等，以及这些奖酬的数量、具体内容，获得这些奖酬的条件、程序等。

【参考文献】

[1]孙晔，陈颖，沈海龙. 大学教师职业生涯规划研究.黑龙江科技信息，2009，(12)：151.

[2]倪新刚.高校教师职业生涯管理的思考.辽宁教育研究，2006，(7)：64.

作者：李艳 代晓莹

对教师职称评定的影响论文 篇3：

恩施州乡村基础教育在精准扶贫中取得的成效、面临问题及对策

摘 要：在精准扶贫工作中，恩施州加大了对乡村基础教育的投入，保障了适龄青少年的基本学位需求，学校的硬件设施有了明显的提升，师资队伍建设也取得一定成效，社会对教育的重视程度明显增加，并且教师广泛参与精准扶贫工作，密切了家校关系。但是恩施州的乡村基础教育也还面临优质师资引进困难，教师非教学任务繁重，乡村基础教育被双重边缘化等问题，建议通过合理规划学校布局，推进校园硬件设施建设标准化，提高教师待遇、打通教师职业晋升通道以及树立教学优先理念来解决。

关键词：精准扶贫;基础教育;乡村振兴

乡村基础教育是精准扶贫的重要着力点，也是脱贫评估检查的核心指标之一。习近平总书记在河北阜平县考察时指出，“治贫先治愚”，“把贫困地区孩子培养出来，这才是根本的扶贫之策。”[1]贫困地区在精准扶贫过程中按照这一指示精神，大力发展乡村基础教育，基本保障了义务教育阶段适龄青少年的入学需求。恩施土家族苗族自治州(文中简称“恩施州”)处在湖北省西南部，所辖8县市均为国家级贫困县，并被纳入武陵山集中连片特困区。2018年末，全州总人口402.04万人，常住人口337.8万人，其中城镇常住人口151.54万人，常住人口的城镇化率44.86%。[2]

恩施州的乡村基础教育在精准扶贫工作中获得较快发展，学校的办学条件、教师队伍建设都取得了可喜的成绩，不仅建档立卡家庭的适龄青少年受教育权利得到保障，资助水平得到提升，还有乡村整体的基础教育环境和条件保障水平也得到了一定提升。

一、恩施州乡村基础教育的发展成效

(一)乡村基础教育学校数量基本稳定，基本满足了适龄青少年的入学需求

2000年至2013年是我国乡村基础教育发展的重要转折时期，乡村小学的数量急剧减少。恩施州小学的削减幅度比全国平均幅度更大，由1944所减至580所，仅保留了29.84%。[3]2014年和2015年，虽然恩施州的小学数量又有较大幅度削减，由580所减至483所，降幅为16.72%，但2015年之后维持了小学数量的基本稳定。这些被削减的小学主要分布在乡村。削减之后，恩施州为了满足乡村适龄儿童就近入学需求，还保留了部分乡村教学点作为乡村基础教育的补充。截止2018年4月，恩施州还有586个乡村教学点。

2016年，在恩施州的471所小学中，339所分布在城镇以外的乡村，这些乡村小学和教学点的在校学生有10.7万人，在26.33万小学生中占比40.64%;132所城镇小学有在校学生15.63万人，占比59.36%。在城镇小学就读的小学生占比远高于当年恩施州41.88%的城镇化率，表明很多乡村生源流入了城镇。从目前来看，很多乡村中小学的生源不足，稳定生源是乡村中小学教师的一项重要工作。乡村比较缺乏的是幼儿教育资源。2018年底，恩施州有幼儿园549所，在园幼儿人数10.37万人，学前三年毛入学率达到75.4%，与规划的2019年底达到85%的毛入学率还有较大差距;有小学467所，在校学生26.45万人，小学适龄儿童的入学率和巩固率能够达到100%;普通中学170所，在校学生19.45万人。

(二)乡村居民对教育的认识有了根本转变，对教育的投入显著增加

在精准扶贫工作中，乡村居民的生产生活条件有了较大的改善，经济收入有了明显提高，与外界的联系也进一步增强，他们的思想观念，特别是对教育的认识也有了根本的转变。这些转变主要体现在以下三个方面：一是由读书无用论，转向了读书有用论。近年来，初高中学生的升学率有了较大提升，2018年恩施州的初升高升学率达到91.79%，高等教育阶段的毛入学率接近40%。并且农民在外出务工的过程中，也明显感受到了文化水平与工资收入呈正相关关系。因此，乡村居民现在较为普遍地认为读书是有用的。二是从女儿不读书，转向了儿女都要读书。以前很多人认为“女儿反正是要嫁出去的，是别人家的人”，“嫁出去的女儿，泼出门的水”，不愿意送女儿读书，很多家庭以中断女儿的学业来保障对儿子的供给。现在，很多农村的父母年老以后实际上获得女儿在情感上的慰籍和物质上的帮助更多，也就改变了整个乡村对女儿读书的看法。三是对子女的教育从顺其自然转向了对优质教育资源的追求。很多人外出务工的目的就是挣更多的钱来供子女读书，不少家庭将子女送到乡镇、送到城市读书即是这种思想观念转变的体现。

乡村居民对教育投入的增加表现在：一是加大对学生的生活投入，在保障学生的吃饭开销外还给零花钱;二是增加对学生的学业辅导投入，除了购买学习资料外，有的每个月还花500到1000元钱请人帮忙辅导孩子;三是有的家庭安排专人在城镇陪读。在访谈的过程中发现，有的家长将孩子送到集镇上学之后，家庭的年度教育支出达到2万多元，到县城及以上的城市入学的家庭年度教育支出达到4万多元。教育投入的增加也是乡村居民教育观念转变，追求优质教育资源的体现。

(三)各级政府不断加强对乡村基础教育投入，乡村学校硬件设施严重不足的情况有所改观

“办好民族地区乡村学校，切实提高教育教学质量，关键在教师，根本在投入。”[4]2013年以来，中央、省及州本级都加大了对教育的投入力度，乡村学校的办学条件得到较大改善。恩施州的教育总投入从2013年的42.05亿元增加到2017年的83.09亿元，五年期间投入的总经费超过315亿元。国家财政性教育经费也从2013年的35.78亿元，增加到2017年74.12亿元，占教育总投入的比例从85.1%增加到89.2%，占国内生产总值的比例，也由6.48%增加到9.25%。

教育投入的增加主要得益于一批教育重点项目的实施。特别是实施全面改善貧困地区义务教育薄弱学校基本办学条件工程(即义务教育全面改薄工程)，对恩施州乡村基础教育办学硬件条件的改善较为明显。2013年至2017年，恩施州在实施该项目的过程中，累计启动723所中小学校的校园建设项目1492个，完成校舍建筑面积75.11万平方米，为984所中小学校购置生活设施17.47万台(件)、图书87.49万册、课桌椅6.49万套、计算机和教学仪器设备等211.19万台(件)，累计投入的资金达到17.04亿元。[5]2011年以来，恩施州通过各级各类项目新建、改建的校舍面积超过289万平方米。恩施州乡村中小学的教室、宿舍、食堂、运动场等办学硬件设施有了基本的保障。并且，20人以上的教学点和所有的中小学都接入了互联网，中小学生能够在学校接触到互联网资源。

(四)师资队伍建设力度增加，教师能力素质稳步提升

近几年来，恩施州在中央及省财政的支持下，加大教师队伍建设的力度。其补充教师的渠道主要有：

一是通过公开招聘，选聘优秀大学毕业生到乡村中小学任教。2012年到2016年，恩施州通过公开招聘向乡村中小学补充教师4653名，2017年、2018年又分别招聘了864名、660名，2019年计划招聘607名，8年间补充的教师数量达到了6784名，乡村中小学教师数量严重不足的状况有所改观。

二是开展定向培养。为了进一步补充和稳定乡村基础教育队伍，加强教育精准扶贫工作，2016年恩施州人民政府出台了《恩施州农村小学全科教师及公办幼儿园教师定向委培方案》。根据该方案，州政府每年根据各县市的需求计划，按照“指标到县、分配到校、定点招生、定向培养、合格聘用”的培养模式，每年从高中或中职毕业生中，定向招录定点校(园)所在地建档立卡精准扶贫对象家庭子女，到恩施职业技术学院小学教育或学前教育专业全日制专科学习。目前，已经招录3批共1196人定向委托培养学生，2016年招聘的首批298名学生已经毕业并走上工作岗位。

三是通过临时聘用和退休返聘解决师资不足。虽然现在大多数学校仅有1至3个外聘教师，但在一些学生人数增长较快的学校还存在大规模临时聘用教师的现象。如宣恩县高罗镇中心小学现有学生1553人，仅有35名在编教师，2019年有临时聘用代课教师23名。

为进一步提升教师能力素质，恩施州通过国家、省及州、县等各级各类培训计划加强乡村基础教育阶段的教师及管理人员的培训。据了解，乡村基础教育阶段的教师在3至5年内会获得一次外出学习培训的机会。

另外，恩施州还通过加强乡村教师的荣誉表彰，落实经济待遇等措施稳定乡村教师队伍。2014年以来，恩施州内的事业单位工作人员与公务员一样，可以额外发放相当于5个月工资的5项奖励性补贴。恩施州教育局的统计数据显示，恩施州全体教师的平均收入略高于公务员。恩施州还加强乡村基础教育教师的生活条件保障工作，积极争取项目为乡村教师建设周转房。

待遇提升和条件保障到位后，乡村基础教育阶段教师岗位的吸引力得到明显提升，岗位的考录比逐年增加，录取的教师的学历层次也过渡到以本科为主，研究生和专科为辅，乡村教师离岗现象也在逐年减少。

(五)乡村基础教育学校和乡村教师广泛参与精准扶贫工作

恩施州的教育系统和教师个人以多种形式广泛参与到精准扶贫工作中。首先，乡村基础教育学校和教师承担来自建档立卡家庭学生的帮扶和落实各项资助政策的工作。目前，恩施州实现了基础教育阶段建档立卡家庭困难学生生活补助的全覆盖，每个学生每年可以获得1250元的生活补助费。对于脱贫出列的家庭也执行脱贫不脱帮扶，不减资助的政策，每年仍然可以获得资助，未脱贫的家庭每年还可以另外获得400元的交通补助费。

其次，乡村教师参与到学校驻地周边乡村的精准扶贫工作中。虽然恩施州组织的精准扶贫“尖刀班”中有部分乡村教师脱岗扶贫，但他们承担得更多的是对定点帮扶对象的帮扶。很多乡村教师都负责了3到9个建档立卡家庭的帮扶工作。他们每個月去探访一次帮扶家庭，宣传扶贫政策，帮助他们发展产业及填写精准扶贫各种表格。

在精准扶贫工作中，虽然有的工作不是直接面向乡村基础教育，但对乡村基础教育环境的改善，对乡村基础教育的带动作用非常明显。

二、恩施州乡村基础教育发展存在的问题

虽然恩施州的乡村基础教育在精准扶贫过程中受到高度重视，获得了较快发展，但受自然生态所限，投入需求较大，历史欠账较多，还存在一些较为突出的困难。

(一)乡村基础教育教师的非教学任务负担过重，难以全身心投入教学工作

首先，乡村基础教育教师的学生管理任务重。一方面是留守儿童以及来自建档立卡家庭的学生占比较高，这些学生缺乏家庭教育和家长的关爱，需要老师对他们有更多的生活关心和情感关爱;另一方面是恩施州的很多偏远乡村中小学从三年级以上的学生就住校，住校学生的年龄小，需要老师照顾他们的饮食起居及承担后勤保障工作。学生住校以后一日三餐都要在学校的食堂吃，虽然学校可以外聘厨师承担饭菜的烹饪工作，但需要抽调老师承担蔬菜采购及饮食安全管理工作。如巴东县大支坪镇中心小学目前有972个学生，其中296人来自建档立卡家庭，住校的学生有118人。学校为了抓好安全保卫及饮食安全工作，在外聘2名保安外，还安排了1名管安全的副校长和3名老师专职来负责相关工作。这些专职管理安全工作的老师不承担教学任务。而从编制情况来看，该校仅有44个在编教师，为了开齐基本的课程，还外聘了7名临时工作人员参与教学工作。

其次，乡村基础教育教师承担基层政府和工作部门摊派的工作任务较多。现在基层政府和工作部门以各种名目进校园的活动太多。学校在举办这些活动的过程中要准备活动计划，进行工作过程记录和活动总结等，活动的材料繁多，甚至很多活动需要中断教学工作来完成。

再次，乡村基础教育学校和教师需要接受的检查考评过多。一些乡村小学除了要迎接县教育局的一月一督导检查，还要迎接中心学校、食药监局等单位的检查，并且一些临时性的工作任务也有上级部门来检查。由于承担的非教学任务太多，很多乡村教师都感叹教学成了他们的副业，学校没有一个安静的讲台。

(二)乡村基础教育正在被双重边缘化，发展前景堪忧

首先，乡村基础教育正在被学生家长边缘化。随着家长对教育的重视，只要家庭经济条件稍好一些的家长都要想方设法把孩子送到集镇或者县城以及州府上学，主动抛弃了乡村基础教育。乡村的适龄儿童进入城市以后，城区的各种基础教育设施和师资配备没有同等规模增加，带来城市的超级大班现象。前几年，恩施市城区小学各年级超级大班现象普遍存在。近两年，通过严格划片招生，控制起始年级的招生人数，化解了超级大班现象。但这种方法化解的结果是很多从乡村进城的孩子失去了就读公立学校的机会，把他们推向了城区的私立学校，或者推回了乡镇。城区私立学校得以快速发展，可谓是家长主动边缘化乡村教育和这些政策作用的共同结果。

其次，乡村基础教育也在被乡村教师边缘化。近几年，虽然乡村基础教育教师工资待遇水平有所提升，教师家庭的经济条件有所改善，乡村教师成为对大学毕业生有吸引力的职业，但是在岗教师的职业荣誉感不强，年轻老师职业晋升的途径和渠道不畅。恩施州通过改革虽使教师从“单位人”变成了“系统人”，乡村基础教育教师可以在全县范围内的乡村学校流动，但很难进入城区学校任教，且有的县市规定乡村教师进入城区任教后，职称要降为起点职称。各县市在招聘教师的过程中也分为城镇教师和乡村教师两个类别，几乎固化了乡村基础教育教师的身份，从而无法实现乡村基础教育更高质量的发展。特别是乡村基础教育的教师缺乏上升渠道和激励机制，教师的工作热情不高。一些老师认为，反正成绩好的学生都转到了县城上学，留在乡村的都是成绩比较差的学生，教学工作努力与不努力都无所谓，也许努力了也见不到效果，因此主动边缘化教学工作。

按照目前乡村人口的变化趋势，乡村人口将进一步减少，乡村基础教育阶段的学生也将进一步减少，一批乡村基础教育学校将面临没有学生可教的局面。2016年前，恩施州内女方为农村户口的夫妇都可以生育两胎，2016年执行全面二孩政策之后，党政机关和企事业单位的工作人员也可以生育二孩，以至出生人口的二孩占比有所提高，但人口自然增长率却不升反降。2018年，恩施州新出生的3.9万人中，有1.93万人是二孩，二孩占比49.49%，但是人口出生率和自然增长率自2016年以来持续下降，并且近五年的人口出生率均低于全国平均水平。出生人口中二孩占比提高，也表明乡村人口的自然增长率比全州整体的自然增长率要低，并且，随着城镇化率的稳步提升，乡村基础教育阶段的适龄学生人数会不断减少。

(三)师资队伍建设存在困难，难以吸引和留住优秀人才

恩施州教育局的统计数据显示，2018年底，恩施州有小学生264554人，初中学生121996人，小学教师13607人，初中教师9140人，小学的师生比接近1：19，初中的师生比接近1：13。從整体师生比来看，恩施州基础教育的教师并不少，但由于乡村学校学生人数少，年级多，很多教师还要脱离教学岗位承担其它行政工作，教师仍然不足，特别是在一些教学点，几个年级的学生还要合并班级上课，仍需加大乡村基础教育阶段师资队伍建设力度。

乡村基础教育教师的工资待遇提高之后，能够招聘到一般学校的本专科毕业生来任教，但鲜有重点高校的毕业生应聘乡村学校教师，很多毕业生应聘乡村教师只是把它当作最后的职业选择。并且在招聘的教师中，具有师范专业背景的占比不高，虽然上岗前经过短期职业培训，但很多人还是在短期内难以胜任教学工作。“民族地区乡村教师存在贤才难招、现才难留以及英才难育等问题”[6]，仍然没有得到根本解决。恩施州各县市在乡村教师队伍建设过程中重点保障语文、数学、外语三个科目的教学，其他科目都被学校称为副课，随意指派老师兼任。而即使招聘进来的一些优秀人才，由于在乡村基础教育系统内缺乏晋升的途径和渠道，也跳槽到其他单位工作或者被私立学校挖走，难以留住优秀人才。

(四)留守儿童，贫困家庭学生占比较高，寄宿学生年龄偏小，教育工作复杂

调查发现，恩施州很多乡村基础教育学校有高达70-80%的留守儿童和建档立卡家庭学生。由于留守儿童长期远离父母，缺乏家庭教育，老师在学生的行为习惯养成上要花费更多的精力。并且由于家长生活在外地，老师在教育这些学生的过程中难以建立家校互动，需要老师独立面对，增加了乡村基础教育的难度。

乡村小学实行寄宿制之后，也增加了学校和老师的工作复杂程度。一方面是老师要照顾这些学生的日常生活，很多小学生年龄较小，家长几乎把学生的所有日常生活照料工作都交给了学校;另一方面是学生的安全管理复杂，这些安全包括学生的饮食、人生安全等各个方面，仅饮食安全一项学校就要花费大量的人力、物力。饮食安全只要把控好食物的源头和加工过程，一般不会出问题，但人生安全却难以把控。虽然各个学校都将学生的人生安全工作抓得很紧，但在现有工作体制和机制之下还缺乏有效的手段，校园霸凌现象还时有出现。并且，学校在学生安全方面实际上承担了无限责任。

三、新时代乡村基础教育发展的对策建议

(一)合理规划乡村基础教育学校布局

虽然社会舆论和研究专家对上一轮乡村基础教育学校大规模撤并和调整多有批评，认为撤并的学校过多，乡村中小学校的密度降低，学生上学路途更远，增加了上学的困难，但是如果深入乡村基础教育一线调研会发现，随着道路交通条件的改善和出行方式的改变，空间距离不再那么遥远。而很多乡村基础教育学校，特别是乡村小学和教学点学生人数少，教师配备不齐、不强，有的教学点一两个老师教二三十个学生，但这些学生分布在两三个年级，老师不得不将几个年级的学生合并在一起上课。这些学校或者教学点的基础设施建设滞后，后勤、安全保障也存在不足和隐患。乡村基础教育的公平更应该注重教育结果的公平，要让每个乡村的孩子都在功能齐备、安全舒适的校园中受到良好的教育。

2018年底，恩施州各县市下辖乡镇、街道办事处88个，办有乡村基础教育阶段的初中学校140所，大多数乡镇都只办了一所初中，初中学校的在校生的平均规模为871人。现在，恩施州应该适当增加县市城区初中学校的数量，减小班级学生规模，杜绝超级大班现象，稳定乡村初中的数量。

乡村小学的布局应该根据人口密度、人口出生率和城镇化速度来合理安排。未来5到10年，学生人数能够稳定在90人以上的乡村小学应该继续开办，并办成完全小学，60到90人的小学可以设置5年左右的过渡期，60人以下的小学和教学点应该撤并。如果从乡村居民数量和学校的配比来看，对于人口密度较低的高山或者二高山地区3000人左右，人口密度较高的低山地区5000人左右配建一所乡村小学比较合适。课题组最近几年在鹤峰县潼泉小学的调研中发现，潼泉小学的辐射范围涵盖了湄坪、潼泉、陈家、雉鸡、红鱼5个平均海拔在1000米左右的行政村。目前，这5个村有居民918户3162人，小学阶段的适龄儿童有200多人，即使有一半左右的家长将孩子送到集镇或者县城就读以后，该校的学生规模也还能稳定在90人左右，如果进一步提升办学条件和办学质量，将有一部分学生回流。

(二)制定乡村基础教学学校的软硬件设施设备标准，推进教育均等化

各级政府应该按照基本公共服务均等化的要求，大力推进教育均等化，缩减城乡、区域基础教育差距。以基础教育标准化为抓手来促进基础教育均等化。一是要基础教育学校硬件设施配备的均等化，包括教室、实验室、运动场地、实验仪器设备、图书资料、教学仪器等配置按照功能齐备，满足基本的教学和育人工作需求，并按照城乡统一的标准进行配备。二是师资配备的均等化，包括班师比的均等化和师资能力素质的均等化。由于乡村基础教学学校，特别是乡村小学学生人数普遍偏少，要按照开齐课程的要求进行师资均等化的配备，更多地考虑班师比，而不仅仅是师生比。三是要教学内容和教学效果的均等化。教学内容的均等化要求乡村基础教育学校与城镇学校一样开齐基本的课程，开展基本的课外活动。教学效果的均等化要求学生在不同的学习阶段达到最低的学习要求，可以分别在小学三年级和六年级春季学期结束时组织全县范围内的教学效果检测，对检测不达标的学生由学校安排教师进行专门辅导。

(三)不断提高教师工资待遇，打通教师职业晋升通道

稳定乡村教师队伍，吸引优秀人才，首先是待遇，其次是职业晋升的通道。2014年，恩施州执行绩效工资改革以后，乡村基础教育教育教师的工资和绩效津贴有了大幅度提升，刚入职的年轻教师扣除“五险一金”之后一年的工资收入超过6万元。从这之后，新招录的教师主动离职的比例大幅减少。现在，乡村基础教育教师岗位对大学本科毕业生也有一定吸引力，一些本科生为了考取相关岗位，毕业后宁愿拿着每月2000元的工资也要在乡村学校代课提高教学技能，备考相关岗位。只有将乡村基础教育教师的工资收入维持在整个社会中等偏上的收入水平，才能维持乡村基础教育教师岗位的吸引力，才能招聘到更优秀的人才。

人才引进来以后，仅有较高的工资还不足以激发他们干事创业的激情和工作的动力，还要为这些人才打通职业晋升的通道。一是打通他们进入公务员系统的通道。政府机关可面向他们定向招考或者选调一定数量的公务员。恩施州很多现任的县市长及其他县处级以上领导都有教学工作经历，表明优秀的教师也能胜任公务员工作。并且，近年恩施州定向村支两委招考乡镇公务员之后，对村支两委的建设起到了较大的带动作用，应该推广这一经验。二是打通他们向县城流动的通道。各县市在招聘教师的过程中要废止城镇教师和乡村教师的区别，今后城镇学校的教师补充应该主要从乡村学校选调，让乡村教师有进城的机会，城镇的优秀教师在职称晋升的过程中也必须有乡村学校的任教经历。三是打通他们职称晋升的通道。由于职数的限制，乡村基础教育学校的大多数教师工作一辈子也难以获得副高级职称。因此要合理设置乡村基础教育阶段教师职称的结构比例，在职称评审过程中破除唯资历、唯学历的倾向，要以教学业绩为职称评定的主要依据，并对教学业绩特别突出的教师破格评审职称。

(四)树立教学优先理念，严格审核各项临时性工作进入校园

乡村学校应该树立教学优先的工作理念，一切工作都要围绕这个优先工作来展开。一是要严格按照课程计划安排展开教学工作，教师不得随意调停课，不得整堂课安排学生自习或者观看录像。二是在教师职称评审过程中，不承担教学任务的管理干部不得挤占副高以上职称的职数，且要激活职称评审的激励机制，破除按资排辈惯例，以教学业绩为职称评审、评优表先的主要依据。三是要严格审核各项临时性摊派的工作进入校园。对教学工作促进不大及與学生成长无关的活动不得进入校园;经审批进入校园的活动要安排在学生课外实践活动或者与活动相关的课程时间段举行，不得扰乱正常的教学秩序。四是树立学校的最大政治任务就是做好教书育人工作，为党育人，为国育才，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其他任务不得影响正常的教学秩序。五是大幅减少对乡村基础教育学校的检查考评，减轻检查考评活动对教学的干扰，归并检查事项，并将检查考评的重点放在教学工作上。

乡村基础教育发展的任重道远，它关系着未来乡村发展潜力和发展面貌，目前正在乡村接受基础教育的学生是10到20年后乡村建设的中坚力量。尽管乡村基础教育在精准扶贫工作中得到了较快发展，但也还面临不少问题。今后，应该将乡村振兴战略与精准扶贫工作有机结合起来，加大乡村基础教育的投入和改革力度，以乡村基础教育为突破口，积蓄乡村发展的潜力，培养乡村振兴的人才，促进乡村全面振兴。

(注：文中所用统计数据均来源于恩施州统计局发布的各年度恩施州国民经济和社会发展统计公报及恩施州教育局。)

注 释：

[1] 《习近平论扶贫工作——十八大以来重要论述摘编》，《党建》，2015年第12期。

[2] 《2018年恩施州国民经济和社会发展统计公报》，恩施土家族苗族自治州统计局，http：//tjj.enshi.gov.cn/2019/0422/ 716281.shtml。

[3] 祝志芬：《义务教育精准扶贫研究——基于湖北省恩施州的思考》，《湖北社会科学》2018年第6期。

[4] 戴小明：《民族地区精准扶贫的核心在教育——武陵山片区一所偏远乡村小学的调查与思考》，《中央民族大学学报(哲学社会科学版)》，2016年第6期。

[5] 数据来源：恩施州教育局的统计数据。

[6] 赵鑫：《民族地区乡村教师职业吸引力提升的理念与路径》，《教育研究》，2019年第1期。

责任编辑：刘冰清

文字校对：向华武

基金项目：国家民委民族研究项目“恩施州乡村基础教育与精准扶贫关系研究”(2017-GMG-044)。

作者简介：杨洪林(1980-)，男，湖北咸丰人，博士，湖北民族大学民族学与社会学学院教授，研究方向：南方少数民族历史与文化;欧阳庆(1994-)，女，湖北恩施人，湖北民族大学民族学与社会学学院2017级硕士研究生，研究方向：武陵地区历史文化。

作者：杨洪林 欧阳庆