我渴望理解

第1篇：我渴望理解

“关爱”在我国教育科学中的理解及文献述评研究

摘要：美国学者内尔·诺丁斯(Noddings，NeI)提出的“关爱教育新模式”认为，教育的主要目的应是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人;同时为了实现这一目的，关心必须主导学校课程。本文主要基于国内的文献回顾，从“关爱”的定义、分类、理论、维度、发生机制及其实践的文献述评之中，第一次较全面地梳理了我国教育界对“关爱”的理解，以此为我国“关爱教育”实践与学校教育范式的改革提供理论上的支持。

关键词：关爱;关爱教育：关爱教育实践

自20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，即开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。比如，美国学者内尔·诺丁斯(Noddings，Nel)提出的“关爱教育新模式”认为，教育的主要目的应是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人：同时为了实现这一目的，关心必须主导学校课程。如今，我国教育学领域中也掀起了对诺丁斯“关爱理论”的热烈回应及对我国“关爱教育”的起步研究。对此，笔者主要通过国内文献的系统回顾，第一次较全面地梳理了我国教育界对“关爱”的理解，以此促成我国“关爱教育”实践的展开及学校教育范式的改革。

一、学术界关于“关爱”的定义

1、品德心理学和教育学中“关爱”的定义

在品德心理学和教育学中，国内大多数学者将“关爱”定义为是一种关系、情感、态度、心理品质、行动或行为等一个或其中几个方面，并根据其侧重点、研究领域和问题的不同而表现出一定的差异性。比如，鲁洁认为关爱是主体的人对客体对象的尊重、悦纳、喜爱、欣赏和关注以及无条件不遗余力的促进对方的进步和成长：赵春苗将“关爱”定义为一种道德关系，即在这种道德关系中主体做出的有利于客体进步和发展的行为;杜蕾认为关爱行为是一种理性的帮助、反映了个体对外在的一种积极状态，且“关爱”应是量力而行的、合理的;而教育学者在定义“关爱”时，则强调教师做出“爱”的行动以促进学生“爱”的品质的养成和发展。此外，类似的定义还散见于德育学、伦理学或一般的经验性文献中。不过，这些定义虽然具有某种内在的联系性但较狭窄，在此仅介绍较全面的定义。比如，李敏认为，关爱是作为主体的个人对客体的关照和喜爱或关心和爱护，即主体对客体的存在和价值的认可、尊重、欣赏、赞美以及主体为维护客体的价值和存在而作的种种努力。从心理层次上来分析，关爱是认知、情感和行为的统一。即在认知上认识到客体的存在并对其价值作出判断;在情感上表现为对客体的存在和价值的喜爱、赞美以及对受到破坏的价值的怜悯、同情：在行为上做出维护客体存在和价值的种种努力。可见，此种观点兼顾了“关爱”是人们的内在的心理活动及外在的行为表现两方面，并分别从心理、认识和行为三个方面对“关爱”进行了分析。

2、作为道德心理学三大主题之一的“关爱”

在道德心理学中，“关爱”和“公平”、“宽恕”一道被视为道德心理学的三大主题。从这个角度看，“关爱”与我们日常生活中提及的“关心”、“关怀”、“关切”等相近词汇相比，其涉及的层次更高、内涵更深、意义更大。比如，岑国祯就从道德心理学主题的视角对“关爱”主题的内涵进行了界定。他认为关爱主题的内涵所涉及的与公正相同。在道德关系的要求和评价方面，关爱主题阐述了人际道德关系的本质还具有关爱要素，即个体的道德成熟不仅要求具有公正感还应关爱他人，人们之间的紧密联系除了以公正来协调还要求以积极的情感体验来维系，人人都应该维护和发展与他人积极的人际关系，这既是道德的要求也是道德评价的标准。而关于道德关系的心理机制，关爱主题揭示了“移情”起着主导性作用，即一个人只有具有“移情”能力、产生移情体验。才能在人际相互作用中彼此理解、产生积极的内心体验和行为倾向并关爱他人：同时，在道德问题的发生、表现及其解决方面，关爱主题指出道德问题的存在还决定于人们是否能从具体情境来理解他人面临的道德问题、是否具有帮助他人解除苦痛和重负的意向和行动，道德问题则在人际关系的诸多具体心理成分上会得到反映(如人们对相爱的认识程度、人们彼此情感体验的程度以及人们关爱他人的行动程度)，道德问题的解决则有赖于有关人员表现出真情和爱心以及从事关爱的具体行动。

二、“关爱”的分类

“关爱”是主体对于客体的认知、情感、行为的统一，是真情、美意、善行。根据不同的划分标准可以将“关爱”划分为不同的类型。

1、按关爱的层次划分

李敏参照心理学中道德发展和层次划分的相关理论，对“关爱”进行了两种层次上的划分，认为关爱由低级到高级有几个层次水平，这些层次水平可能具有发展性的特点。第一种将“关爱”划分为由低到高的五级水平：一级水平或自我的关爱;二级水平或自我中心的关爱;三级水平或公正的关爱;四级水平或对非伤害性客体的关爱;五级水平或普遍的关爱，这是关爱的最高水平，表现为对所有客体存在和价值的尊重和肯定、赞美和欣赏，包括可能伤害自己的客体，也相信他们的价值，尊重他们的存在，能体会到其体现的美与和谐，并力求维护这种和谐。前两种水平可以称为前关爱水平，它并不是真正的关爱，只是作为发展的起点提出;三级和四级水平可称为中级水平或世俗水平的关爱，是多数人所具有的和可能达到的层次：五级水平是高级水平，是关爱的真义之所在，也是道德所倡导的目标和品德教育的方向。此外，第二种对关爱的分类是由低级到高级划分为三个层次：认知水平的关爱：知情统一的关爱;知情行统一的关爱。上述分类法的优点是，说明了“关爱”是有高低不同的水平，具有一定的层次性，为研究“关爱”提供了一些思考和启示;不足之处在于缺乏科学性，只是一种主观的人为划分，且简单复制了心理学中道德发展阶段的划分法，也是不严谨的。

2、按关爱的研究领域划分

根据现有文献中“关爱”的研究领域，可以将关爱分为父母关爱、教育关爱、护理关爱、社会关爱、企业关爱等。其中，父母对子女的关爱被认为是父母教养方式的一种，又分为情感关爱、行为物质关爱和饮食关爱;教育关爱主要指教师在日常教学中注重对学生的关心、爱护，也指在课程设置中加入关爱主题，在教育目的上让学生学会关爱的品质等;护理关爱指医院中护理人员在护理病人的工作中真心实意的、充满感情的给予病人的关爱、照顾，而充满爱和情的护理工作最有利于病人的康复;社会关爱指社会成员给予那些需要帮助的群众以捐助、义务劳动、情感支持等形式的关怀和帮助;企业关爱有两种形式，一是作为雇佣方给予员工的福利和除福利之外的任何形式以满足员工身心需要的东西。二是指企业作为社会财富的主要创造实体所承担的社会责任。

3、按关爱的行动领域划分

杜蕾根据幼儿做出关爱的行动领域不同，将幼儿的关爱行为大致分成三类：一是外显性的关爱行为，如扶起摔倒的小朋友，这种行为很容易观察与评价;二是内隐性的关爱行为，如不去打扰不开心的人，这种行为多以心理活动的形式表现且不易察觉，但它体现了孩子心理的成长;三是将来可能表现的关爱行为，即很多关爱行为必须等到孩子遇到相应的情境或成年后面临问题及肩负责任时，才能淋漓尽致地表现出来，如舍己救人与舍生取义，孩子是否具有可持续发展的能力是成人必须考虑的问题。上述划分法的优点是，启示我们在具体了解某个人所做出的关爱行为时，不能简单地将其外显的关爱行为水平作为其做出多少关爱行为的标准，其没有外显地做出却是其有意识的不做出、依然起到关爱效果的这种行为，也应是关爱行为的一部分。同时，在进行关爱测量时要注意这种内隐的“关爱行为”测量。可见，这种划分较易理解、实际操作的指导意义较强，不足之处是分类较主观。

4、按关爱的对象划分

按关爱的对象划分可分为以下四类：一是以人为对象的关爱，这是最普遍的、最容易理解的关爱;二是以非人生命为对象的关爱，即对除人以外的生命的关爱，包括对动物的关爱、对植物的关爱等;三是以物为对象的关爱，即对非生命物的关爱，如对文物古迹、公共财产的关爱等;四是以关系为对象的关爱，即对于事物与事物之间的联系和平衡的关爱，如对生态平衡、可持续发展的关爱。以上这四种类型的关爱在一定程度上有着水平上的差别，通常对人的关爱是最容易做到的，对生命的关爱则不容易意识到且难以做好;而后面两种关爱则更难达到。不过，这四类关爱是相互联系的，对关系的关爱必然涉及到其它三种，而后三种关爱的客观结果，又必然有利于对人的关爱即客观上形成了对人的关爱。上述关爱的划分法，是关爱研究中使用最广泛、接纳度最高的一种分类，并且，根据我们做出关爱的对象和客体的不同将“关爱”划分为不同的类型，分类清晰、易于理解。

三、“关爱”的理论

理论界对于“关爱”的重视和研究的历史不长，但历史中各种“关爱”的思想并不少见。尤其是当“关爱”的主题呈现在人们的研究视野时，关于“关爱”的研究和论述就日益丰富。

1、中西方关爱的思想

亚里士多德的友爱观认为，关爱本身的真正目的是促进朋友的生活幸福、道德进步与成长。从这种关爱目的出发，人们会准备为朋友奉献自己的金钱、名誉、地位等，但同时关爱友人并不意味着对关爱自己的剥夺。换言之，关爱是一种行动，养成关爱他人的习惯是关爱品德形成的标志和主要途径。而卢梭则认为，青少年在获得对社会的理解、掌握善恶判断的尺度后，才能在理性和道德情操之上将“自爱之心”发展为“爱他之心”。在中国，中华传统美德的核心是“爱”，具体体现为“忠”(对国家与君主)、“孝”(对父母与长者)、“仁”(对人民)、“义”(对朋友)。从春秋战国的思想家到近代革命家孙中山先生，无不推崇这四维道德。新中国成立后，国民公德教育也以“爱”为核心，概括为“五爱”教育，即爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物。而在台湾，教育家冯定亚女士创立“五心”同心会，也以“关爱”为主线，提倡把忠心呈现给国家，把孝心献给父母，把信心留给自己，把热心传给社会，把爱心送给大家。

2、彼得·麦克菲尔(Peter Mcphail)的体谅德育教育模式

英国德育教育学家彼得·麦克菲尔的体谅德育模式，形成于20世纪70年代，并风靡于英国和北美。他认为道德教育的宗旨就是要使个人摆脱那些破坏性和自我损害的冲动，诸如自我中心、自我陶醉、自私等等。希望德育教育能够引导人过利他主义的生活，将人从彼此不信任和恐惧中解放出来。他的德育教育观是：不能把道德教育简单地视之为对规范和律令的分析，应该把重点放在人与自我以及与他人的关联上。麦克菲尔在教育学中对于“关爱”的发现以及在教育实践中的运用，不仅吹来了学校教育的一阵新风也引起了全社会对于教育的新思考，即究竟应该怎样教育学生，究竟应教育学生获得哪些对其发展有益的东西。

3、吉利根的关怀伦理学思想——“关爱”的重大发现

吉利根是哈佛大学的教授，曾担任科尔伯格的助手。当时科氏正在进行道德发展阶段的实验，吉利根对实验中出现的“女性道德发展似乎不足”的现象提出了质疑，则用访谈方法研究妇女的自我意象、道德观念和选择上的困境，并发现女性在道德观念、思考方式和行为方式上与男性存在着差别。吉利根认为，在道德判断上男性倾向于公正的原则和个人的权利，女性则更多地考虑关怀和关系，由此形成了两套伦理判断系统，即公正伦理和关怀伦理。进一步，吉利根指出，以往的研究者只看到男性的道德观，并将它视为唯一的道德标准去评价所有人，在科尔伯格的研究中才会出现女性道德水平较低的现象。之后，吉利根在《不同的声音》一书中对两种伦理视角进行了描述和比较。即公正伦理的价值取向是个人权利的平等和公平，在处理问题时主要从普遍抽象的道德原则出发，经过逻辑推理和分析，然后做出决定。而关怀伦理的价值取向是人与人之间的爱与关怀，在面对伦理困境时主要联系特定的具体情景，依靠道德直觉综合各方面因素，最后做出选择。因此，公正伦理的出发点是单独的个体和人类的理性，人与人之间是分离的，彼此处于竞争的状态，每个人都力图获得优势和胜利。反之，关怀伦理的出发点是处于具体关系和联系中的人以及人类的情感，人们处于相互联系中，彼此依赖，需要合作和妥协。

4、内尔·诺丁斯(Noddings，Nel)的关怀思想——“关爱”的系统扩展

在吉利根的思想启发下，诺丁斯对关怀伦理学进行了系统建构，形成了自己的关怀伦理学说，主要有以下几点。其一，从关怀的来源看。诺丁斯借鉴了海德格尔的观点，认为我们都沉浸在关怀中，即在人生各个时期我们都需要他人的理解、接纳、尊重、认同，关怀他人和被他人关怀则是人的基本需要，也体现了生活最终极的本质。相应地，关怀伦理学则是关于义务感的伦理学，即在他人向我们求助时我们会产生一种“我必需”做某事的意识。同时、，关怀也可以分为自然关怀与伦理关怀两种。其中，自然关怀源于爱的情感，是一种自然反应，不需要伦理上的努力，此时的“我必须”表达一种渴望和倾向，而不是对责任的认同。但在另一些时候最初的“我必需”会遭到内部的抵制，这时必须借助于伦理理想予以关怀，此时的关怀则是伦理关怀，它源于对自然关怀的记忆，需要做出伦理努力来担负“我必需”的责任。从这个角度看，自然关怀可以积累关怀与被关怀的记忆，最终促使伦理关怀得到强化。不过，因自然关怀的范围是有限的，道德的发展则需要通过发展伦理关怀来扩大关怀的范围，并希望最终的伦理关怀也能发展得像自然关怀那样成为一种自然反应和本能的需要。其二，从关怀的性质看。诺丁斯确认了关怀的两个来源后，又对关怀本身进行了分析。很多人都认为关

怀是一种美德，但诺丁斯则把它看成一种关系。即关怀关系的形成首先需要被关怀者有某种需要，接着关怀者能辨认出对方的需要，并做出相应的关怀反应，最后被关怀者向关怀者的关怀行为表示认可和接纳。而这样的关怀关系才是有效的、可以维持的，并能形成良性的循环。因此，关怀关系并不是一方施予而另一方接受的关系，而是一种平等互惠的关系，即双方都会付出也都会有所收获。其中关怀者的意识特征有两个，一是投入，即关怀者要全身心地开放的无条件地关注被关怀者;二是动力的替代，这是把自己的力量转移到对方及其活动上的意识。相应的，接受关怀方的意识特征则是对关怀方的关怀做出接受、认可和回应。

通过前面对诺丁斯关怀伦理学说的简略介绍，可以发现其显著的特点：一是关怀伦理的情感性。即特别重视道德情感，强调情感对动机的发动作用。在诺丁斯看来，道德原则并不足以产生道德动机，伦理义务感的产生也不是出于康德式的绝对命令，而是人们珍视自然关怀的关系性。如此，关怀伦理需要“建立、恢复和增强关怀的关系。在这种关怀关系里人们能根据自己的意愿自由地做出反应”。二是关怀伦理的情境性。即关怀是一种关系，依赖于关怀双方及特定的环境。相应地，在关怀中需要考虑具体情境中特定的人、特定的需要和特定的反应及体验，而不是依据普遍性法则做出推理和判断。不仅如此，关怀伦理还相信人性的弱点，认为人的行为要受环境及所接触的人的影响，每个人都对受自己影响的其他个体的行为负一定责任。由此，营造有利于道德生活的环境则十分重要。三是关怀伦理的关系性。这里的关系性的含义有两点，即对于关怀的道德行动应考虑人们之间的关系、联系和爱;突出关怀双方的平等地位和互惠关系，强调被关怀者的作用及被关怀者也要尽其责任。

四、“关爱”的维度

关爱的维度指做出一种完整的关爱行为所需要的要素，或者说某一关爱行为的做出究竟应被界定为何种性质的关爱行为。

1、中国父母关爱子女的维度

中国学者曾通过验证性因素分析的方法研究过中国父母对子女关爱的维度，研究发现中西方父母在对待孩子的关爱维度方面存在着文化上的差异性。西方人着重在情感上给予子女的关爱，内敛的东方人则着重在行动上给予子女关爱。同时，中国父母对孩子关爱的表达独具特色，或者以实际行动、或者以对孩子生理健康安全的重视而表现，这些表现形式的共同点在于重行动、少情感表达，在这里统称之为物质层面的关爱(相对于情感层面的关爱)。进一步，在对中国父母物质关爱维度的探讨上，还可以分为两类物质关爱的维度：一类物质关爱是行为关爱，其主要特点是父母通过具体切实的行动，积极为孩子的发展提供支持性帮助，但较少包含情感与语言方面的关爱表达;二类物质关爱是饮食关爱，其主要特点是主要集中于孩子的生理层面，父母把对孩子的关爱体现在日常生活中，为孩子生理健康发展付出的点点滴滴。

2、关爱行为的构成

杜蕾认为，关爱行为是一种多维度的社会行为现象，可以简单从行为对象、行为目的、行为效果、行为场合、行为手段五个因素对关爱行为进行分析，现简述之。一是行为对象。指关爱行为所涉及的对象不仅指他人，更应具有广阔的外延，包括与我们生活休戚相关的自己、他人、植物、动物、有生命的、无生命的、天然的、人造的等所有的一切。二是行为目的。在关爱行为中，目的和动机是统一的，一味地追求其中一个因素的关爱行为，是不完善的甚至可能是伪善的。三是行为的效果。指关爱行为的践行为社会、为他人等带来的实际影响，它是目的产物和行为的结果，是动机和效果的辩证统一体。四是行为的场合。主要是指关爱行为作用于行为对象的时间、地点、环境等因素，即时空因素。很多时候的关爱行为，如果发生的时间与地点不当，可能导致不理想甚至背道而驰的结果，如某位少年把自己喜爱的冰淇淋分给拉肚子的小朋友。五是行为条件。主要指促使关爱行为产生的条件，比如假始没有希望工程，很多人不知道怎样把钱物捐献给失学儿童。

五、对于关爱的心理发生机制的研究

1、父母做出关爱子女行为的心理发生机制

窦文文从心理学的不同视角，对父母的关爱进行了简单的探析，并通过分析父母关爱的进化机制、人格发展机制和情感机制，发现父母对子女的关爱既有生物进化的意义，又存在着心理的和社会的影响：父母是在进化对承载自己基因的子女进行亲代抚育和亲代投资的基础上，考虑到自己的人格和心理的健康发展的需要，同时满足个人在社会中社会角色扮演和情感交流的需要，最终形成了对子女的关爱和投资。如此，父母对子女的关爱并不是无条件的，而是心理、人格和心理健康、社会等多种因素所致。

2、关爱的心理过程

李敏认为，关爱作为一种品质是一种普遍的内心倾向，是一种稳定的个人特征;作为一个具体的对象性活动，它又有一个引起和发生的过程。如此，可以将关爱的心理过程用下图表示：

具体的关爱是一个认知、情感、行为相统一的过程。首先，主体意识到客体的存在并对其进行评判，即判定是否需要主体介入。其次，在不需要主体介入的状态下，主体则直接表现出关爱(主要是尊重、欣赏、赞美、喜爱、肯定等)。最后，在需要主体介入的状态下，主体会在认知上细分为非伤害性的介入和伤害性的介入。其中，对于非伤害性介入即无损于自己的介入，主体先会表现出同情、尊重、爱护，并体验到内心的不平衡产生帮助的需要和动机，随后则选择策略实施行动，以求恢复其价值和良好状态：同时，对于伤害性的介入即有损于自己利益的介入(包括已经威胁、伤害到自己和可能因为实施帮助而造成损害的介入)，主体可以选择使用公正、宽恕还是关爱策略，而实施宽恕后仍可能转为关爱。可见，公正、宽恕和关爱是密切相关的。宽恕和关爱是建立在公正的基础上的，公正是一种中立的尺度，宽恕是被动的反应，是事件发生后表现出的品格，而关爱则是主动的品质，是最高水平的道德因而也是最难的。不过，人们可以通过公正和宽恕最终达到关爱，但只有高级水平的人才会放弃公正和宽恕而直接选择关爱。

六、“关爱教育”的实践

关爱研究最多的是在教育领域。有许多教育实践活动也将关爱的思想融进其中。比如，国际教育发展委员会1972年5月向联合国教科文组织提交了一份报告。报告主要提出了“学会生存”——这一全世界共同关注的问题。1989年11月，联合国教科文组织召开“面向21世纪教育国际研讨会”，提出了21世纪教育发展的主题是“学会关心”。1996年，日本第十五次中央教育审议会，将富有同情心和与他人协调的能力作为未来儿童所需要的生存能力的重要内涵之一。波士顿大学的教育学者马丁也主张，21世纪教育追求的教养基础应该用“3C”(关怀、关切、关联)代替“3R”(读、写、算)。

在新中国成立后，我国国民公德教育以“爱”为核心，

概括为“五爱”教育，即爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱公共财物。而台湾教育家冯定亚女士创立的“五心”同心会，提倡把忠心呈给国家，把孝心献给父母，把信心留给自己，把热心传给社会，把爱心送给大家。之后，在建设中国特色社会主义的过程中。我国仍十分注重公民道德建设，继续奉行爱的教育。比如，国家制定颁布的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，江泽民同志《关于教育问题的认和识》以及《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》等，都强调教育应该融入爱与情感。根据21世纪初中国教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》的要求，幼儿园至少要完成健康、语言、社会、科学、艺术等几大领域的重要教育培养任务。其中，在社会领域还专门提及乐意与人交往，学习互助、合作和分享，爱父母、长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国;在科学领域提及爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识等和关爱行为培养直接相关的具体目标。

参考文献：

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[2][3][13]赵春苗，初中思想品德课中加强“关爱教育”的对策研究一以分析新课标关于“关爱教育”的内容和目标为基础[D]，上海：上海师范大学政法学院，2007，(4)

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[7]岑国祯，从公正到关爱、宽恕——道德心理研究三主题略述[J]，心理科学，1998，(2)

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[19]Noddings·Nel，Educating Moral People，New York：Teachers Cortege Press，2002：13-14

[20]Noddings·Nel，Educating Moral People，New York：Teachers Conege Press，2002：14

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[27]孙玉红，关爱教育研究综述[J]，兰州学刊，2009，(3)

责任编辑　文嵘

作者：李晓凤 王桃林

第2篇：从哲学家的哲学到我的哲学：教师哲学内涵理解

摘要：教师哲学不只是关于教育的普遍原理和方法论，更是教师个体把最隐晦的灵魂与教育实践生活进行逻辑联结的努力。教师哲学不是哲学家的哲学，更不是哲学知识或哲学史。教师哲学是一种平民的、个体的、实践的、反思的哲学，在于追求教师的平民化哲学思想和教师的平民化自我人格。教师就是哲学家是教师哲学内涵的最好表达。

关键词：哲学家；哲学；教师哲学

中国分类号：G40-02

文献标识码：A

一

哲学不仅是一种关于世界的普遍原理和方法论，而且是人类个体把最隐晦的灵魂和实践生活通过最明晰的逻辑进行联结的努力，是一门分析、思辨、建构、规约与爱智的努力。由此，教师哲学不只是关于教育的普遍原理和方法论，更是教师个体把最隐晦的灵魂与教育实践生活进行逻辑联结的努力，是一种分析、思辨、体验与建构的努力。因此，教师哲学同时具有普遍性与个体性。这就是笔者的观点。

教师哲学是教师生活的最高智慧，是教师专业化的本质内涵，是教师之为教师的生命灵动与教师职业成熟的表征，是一个关于唤醒教师独立意识、主动思想与选择行为的思想命题。正如杜威所言，哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室。教师只有具备哲学思想，才能有明确的教育信念，才能有效地选择教育信息，确定教学方法，唤醒个体的天赋潜能，并使他们能够进入幸福与意义的生活状态。教育的理论研究及其实施，都是由哲学而获得方向，教师必须随时从哲学的观点来审视自身教育生活，判断当前教育实践的合理性与正当性，使自己的教育行为适合于人性、时代和社会生活，从而在学生全面发展的过程中，实现自身的人生幸福与社会理想。

二

有什么样的哲学就有什么样的教育，教育发展的历史，本质上就是教师哲学的历史：如古希腊时代苏格拉底、柏拉图、亚里士多德以追求身心和谐发展，具有审美、好善、勇敢和智慧等素质的文雅自由人为目的的审美教育，乃是其神学理性主义哲学之反映；罗马时代昆体良的注重德行，擅长组织，能言善辩，富有政治才能与法律意识的实用教育，乃是其尚辩说和重功利的哲学思想使然；奥古斯丁、托马斯·阿奎那等中世纪的哲学家以培养超感觉、信神、解脱尘世，超升天国的德性为目的的经院教育，乃是他们隔绝社会生活，致力于烦琐教义的经验哲学使然；文艺复兴时代的维夫斯、拉伯雷、蒙田强调个体的感觉、记忆、理解和联想等人的价值、培养身心自由和谐，以及注重教育的世俗性、群众性和普及性的人文教育，乃是他们崇尚古典，遵循自然，注重人性的人文主义哲学使然；近代以后，由于哲学思潮不断，哲学理论派别林立，因而教育价值取向也不尽一致。如17世纪夸美纽斯以追求“博览群科、通晓万物”的人才为目的；18世纪卢梭则把崇尚自由，顺应自然作为教育理想；19世纪赫尔巴特则把道德伦理作为教育的最高价值；斯宾塞则主张个体生存与完美生活是教育的最高原则；19世纪末20世纪上半叶，涂尔干等从注重个体人格发展转而注重社会效率，促进人的社会化；杜威的民主主义思想倡导自由、民主与平等，一方面强调个性的发展与实现，另一方面注重人际关系及公民的责任，发挥教育的经济效率，满足国家发展需要。

20世纪中叶以来，教师哲学思想其表达发生转向，一种以“反思”“体验”“建构”为特征的哲学思维出现了，他们对“普遍必然的逻各斯世界”持反思、怀疑与批判的态度。弗莱雷的《被压迫者的教育学》反思现代教育中的种种歧视和压迫：吉鲁克思的《批判教育学》反思现代教育中的人与人关系的异化，伊里奇的《非学校化社会》看到了现代学校技术化组织对人性的伤害等等，大有“学校死亡”与“教师死亡”的担忧，这些表达也许出发点不同，但思维方式反映了一个共同的倾向：即不再以肯定性、规定性的思维方式确立任何理论的中心，而是以否定性、非规定性、非程式化的思维方法显示那些多样性、差异性和非同一性的理性的边缘。这种新的思维方式有一个共同的倾向，即针对现代社会对人性的压抑提出“解放”的种种方案。用海德格尔的话说即是所谓的“非规定性的思”，用维特根斯坦的术语说是从生活形式的观点并非从大脑中先验的理性看客观世界，用德里达的术语说是“解构”，用胡塞尔的话说就是“回到事情本身”。

三

教师哲学不是哲学家的哲学，更不是哲学知识，或者哲学史。哲学家的哲学是一种他者哲学，它拒绝人类所处的感性世界，相信人类所处的感性世界背后，还有一个是其所是的普遍必然的逻各斯世界。追求一种普遍的必然的客观实在，这种追求最终体现人类认识的智慧与成果——习惯上我们谓之真理。它强调哲学的确定性、客观性与普适性价值，否定哲学的情景性、主观性与个体性价值。因此，哲学家的哲学是一种游离于教师主体之外、与教师实践生活与内在体验脱节的贵族哲学或圣人哲学。对教师个体而言，这种智慧与成果是哲学家的而不是自己的思想表达，其取得过程是哲学家的事情，教师是可望而不可及的。教师的个体经验、内在体验与建构知识被抛弃在哲学之外，同时，他者哲学在教师那里也经常与教师教育生活格格不入，难有其实践价值。这就失去了教师产生教育思想的创造力与多元想象，妨碍了教师哲学的可能性。

哲学家的哲学也是哲学家的生命体验与实践感悟，它既是哲学家的哲学，又是教师(个体)的哲学。只是那些个体仍然属于哲学家的个体，对于大多数教师个体来说，这些哲学仍然属于哲学家的哲学或是他者的哲学，不是“我的哲学”。哲学史表明，不同的哲学家对同一教育问题有不同的解释，这说明，永恒的、普遍的真理是很难的或不可能的。但是，他们对一些永恒的教育问题提供了多种解释和可能的结果，这些解释与结果在一定时间与空间条件下为社会需要的普遍主义起到了辩护作用，并且在一定程度上提高了社会效率。因此，教师哲学既不是哲学知识，更不是哲学史。但它需要哲学知识，也需要哲学史。换句话说，教师哲学需要哲学家的哲学或他者哲学，虽然哲学家的哲学缺乏生动的实践价值，但是它具有深刻的理论价值。许多理性和思辩结论来源于形而上学的推论，但这种由概念与原理组成的思想体系，是一个没有一定标准的发散空间与多元性结果，它给教师以启迪和思考，使教师具有了教育教学的思想方法，能够对教育生活进行合规律性与合目的性的改造和设计，使教育生活理性化。

哲学家的哲学虽然有强大的理论价值或思想指导意义，但仍然只是一种哲学信息或他者经验。对于教师来说，这种信息或他者经验的获得充其量只是教师的一种博学，或是一种模仿，仍然不是教师哲学本身。按照波普尔的观点，哲学知识或哲学史与其他知识一样，既不是精神，也不是物质，什么都不是，是一个“第三世界”。甚至教师掌握的这种信息与博学与其哲学智慧恰好是完全相反的东西。如哲学家的哲学带来了教师与哲学家之间、教师与学生之间的学术等级关系，教

师个体被哲学家哲学的普遍性所侵蚀，出现教师对他者哲学的盲从、迷信、崇拜。无论是古代希腊哲学中强调的逻辑结构与神学理性，还是后来的中世纪哲学，更是通过上帝的设定来确立人类世界的实在性和从属关系，从而使自身成为“神学的婢女”。总之，哲学知识或哲学史为教师提供普遍性思想方法的同时，教师也在潜移默化地被哲学家的哲学知识和思想所奴役，教师哲学与哲学家的哲学失去了平等对话的可能性。哲学对于教师来说，从来就不是自己的事情而是哲学家的事情。这不只是教师不幸和哲学的悲哀，更是人类的不幸与悲哀。

四

教师哲学的内涵可演绎为：教师就是哲学家。“教师就是哲学家”这一命题的提出，在于追求教师的平民化哲学思想和教师的平民化自我人格。其主旨在于教师如何认识自我、完善自我、追求自由的个性。教师哲学是一种平民的、个体的、实践的、反思的哲学。教师个体可以通过自由思想与自我意识形成自己独特的哲学智慧，其教育思想与行为选择不受强制性因素的影响，没有人能强迫教师从属于他。教师作为追求特殊教育活动利益的自主主体，不同于哲学家的哲学——只有少数人才能达到圣人哲学或君子哲学。

之所以说教师是哲学家，是因为人本身就具有哲学家的条件，即人先天地就具有判断、辨别、认识世界的理性。古希腊哲学家是用神学唯心主义解释人的这一先天理性，坚信上帝造人时也给我们造了一个理性的灵魂，这灵魂里本身就包含有许多智慧，这些智慧是一个混沌体，从学科的角度讲它主要是哲学领域的知识，在我们出生时这些知识被遗忘了，教育的作用就在于回忆这些知识。苏格拉底的“产婆术”与“冥想”等教学方法就是这一思想真正的来源。的确，人有无穷的想象力与反思能力的事实，说明古希腊哲学家对人具有先天理性解释的合理性。后来康德的理性主义哲学把人的主体性看成是一种“自我”或“先验自我”的意识能动性，把主体性作为哲学的第一原则。它不是教师个体的内部主体活动，而是人类先天的知识形式。它是人类的自我，是人的理性本身。这里的“自我”或“先验自我”不来源于经验，但并不在经验之外，是经验的综合统一的内在力量。尤其是他所说的“人为自然立法”，更是对人的主体性的极端表达。这种“先验的自我”，在康德看来，是普遍性的“纯我”，是一个具有纯直观形式和纯粹知性范畴的理性统一体。在逻辑上，它先于任何具体的思维，是存在于一切具体的感知、经验之中的纯形式。

虽然，康德的“自我”、“先验自我”对解释“教师是哲学家”有一定说服力，但是它仍然追求一种普遍必然性，或“先天综合真理”。这种“先天综合真理”，致使普遍性对教师个性的遮蔽与伤害。所以，在弗洛伊德、福柯与拉康等哲学家那里，“先天综合真理”下面，隐藏有一部分人的真实存在，如“疯癫”、“无意识”、“现实界”等非理性世界。它不是外部客观世界，而是指主体中与先天的原始意象相联系的部分，是欲望的存在物，在自我的无意识部分，它与人的需要、兴趣、好奇心等相联系。它不受主体的掌握，它是一个独立存在的世界，是一个“永远无法接近的世界”，是我们思维触及不到的地方，但它是永远在场的，拉康称之为“缺场的在场”。即它虽然时时在场但在我们的理性思维与行动设计中却没有观照它的存在。总之，教师在这种现代性的“自我”容易导致自我的封闭性极端，导致人的竞争与对立，是一种极端主义。结果，人仍然难以超出“我是一个他人”的藩篱。因此说，自我哲学强调每个教师成为追求自身特殊需要的教育主体，“自我”的根本属性就是自由思维与平静生活。同时，这种主体又回到群体关系中去，在关系网络中体现主体，实现人的价值。

把“教师是哲学家”作为教师哲学的本质理解，摧毁了过去那种追求庞大理论体系和宏大叙事的“说大话的哲学”，瓦解了那种高悬于普通教师之上的抽象的“圣人”与“君子”哲学。它说明，教师哲学是一种“平民哲学”，是平凡的、有缺点的、不拥有绝对的意义。它只是在人性与天道、理论与实践、生活与体验的相互作用中，不断地化哲学家的哲学为自我哲学。是每一个教师个体都能做到的。

五

事实上，“并没有作为独立于意识而单独存在的‘世界’，也没有真jE作为完全独立的意志而存在的‘意识’。”哲学知识与哲学史对教师哲学具有基础意义，教师哲学是在哲学知识与哲学史的学习中超越发展的。“当我们读哲学史的时候，我们看到的是，有多少个哲学家就有多少种哲学史……每一个哲学家必须先有了哲学，才有他自己的哲学史。康德只有超越哲学史才有自己的哲学。”教师哲学对教育问题的研究必须追求其历史，教师哲学的重要途径就是学习哲学家的哲学。即通过学习哲学史了解哲学家的哲学思想。通过对哲学知识和哲学史的领悟，我们获得哲学理性与启示。如亚当·斯密经济哲学为人们规定了利益最大化的行动法则；马克思的科学社会哲学为人类指明了最终自由的道路；泰罗的管理哲学为大工业生产设计了一整套科学法则；弗洛伊德的人性哲学为人类最隐秘、幽深的无意识提供了理性疏导的可能。从夸美纽斯到赫尔巴特，从斯宾塞到杜威……他们的教育哲学各自都为教学设计了一套“有效”的方法和程序。“当我们全身心地投入了一个又一个哲学家的思想之后，我们也就超越了一个义一个哲学家；我们不断地转移自己的立场，训练着对一个哲学观点的快速领悟力和把握上的灵活性。”“当人们宣称自己抛开一切既定的教条独立地思考，承认同样理性的他人的批判并和他们辩论时，就有了哲学。”

把“教师就是哲学家”作为教师哲学的本质理解，会改变教师的思维方式与教育生产秩序。它在教师之间建立了一种以生活背景为中介的社会联系，这种联系只依据生活背景的特征来确认教师的思想，天然地无视原有的“普遍必然的逻各斯世界”联系和地位赋予哲学家的任何特权和社会规定。同时它肯定教师的独立意识与特殊地位，并按照对话原则在教师与哲学家之间、在不同教师之间建立平等的社会联系。教师所追求的特殊价值必须在教育活动与学生成长价值中实现，如果他的活动不能实现其价值。不能满足个体发展与社会需要，他就不能实现自己的价值，不能达到自己的全部目的。因此，教师哲学的职能，一方面，教师的主体地位获得了前所未有的提高，每个人都变成了追求自身价值的自由人；另一方面，基于自我哲学造成的教育价值的普遍化，又构成了一种新的教育秩序的生产方式，即自我哲学的表达机制在客观上极大地缓解了教师个体遵循他者哲学秩序的压力，可以自发地对教师起到有效的激励作用，会实现教师与哲学家平等对话的可能，使两者在对话中得到提升。

所以，与其说教师的理想是教育家，还不如说教师的理想就是哲学家。

作者：唐松林

第3篇：我渴望理解

我想，对于朋友，除了背叛，没有什么过失是不可以宽容的。汪国真

也许你很羡慕我，因为我有一个不大不小的头衔英语课代表。在大人眼里，我是一个稳重听话的女孩，在老师眼中，我是他们的得力助手，可是在同学们的心中，我却是

喂!是哪个‘马屁精’又向老师打小报告了?一位男生刚出了办公室门就跑到班上大声叫喊，我不就作业没交吗?不知哪位也太积极了吧!唰同学们的目光像闪电似的一齐转向了我，我知道又该大祸临头了。

那天下午，老师把我叫进办公室，询问我们班是否有人还在贪玩。我我不知道。我吱唔着。老师说：你是班干部，有情况应该向老师汇报，怎么，你还怕得罪同学吗?老师那严厉的话语和严肃的目光使我不得不向他坦白。老师满意地笑了，而我却

在同学们那种莫名的目光下，我不由得低下了头。班上炸开了锅。我强作镇定，对那位男同学说：是我对老师说的，请你不要胡乱猜疑，指桑骂槐!哟，‘课代表’，这时候你当起英雄来了，你好啊!老师的马屁拍得叮当响，我却要受家长的‘皮肉之苦’。哼!

我到底犯了什么错?为什么?为什么做课代表这么难?我像徘徊在两片森林之间的小鸟，不知向哪儿飞，我怎么办?几颗晶莹的泪珠从脸颊上缓缓滑下来，落在唇边，苦涩的!我觉得自己就像马克·吐温笔下那个竞选州长时被加上那种罪名的人，马屁精发报机等都成了的我代名词。

老师，请你为我想想吧!每次您问我班上谁没交作业本和违纪的同学时，我心里是多么矛盾啊!每当你问我上课讲话的同学是哪些人，我是多么无奈啊!老师，您可知道，每次从您办公室出来时，我心里有种说不出的想法。

同学们，请你们理解我吧!我多么想和你们成为亲密无间的朋友，可为什么你们却对我是那种神情，那种语言?我好孤独。你们不知道不被人理解的痛苦!我不想从你们中孤立出来。请理解我吧!

我渴望，我多么渴望两片森林茂盛的枝叶长在一起，那时，我就能在这片完整、和谐、美丽的森林中自由自在地飞翔!

第4篇：我渴望得到理解

打开记忆之锁，翻开记忆的一页，我曾几何时被人理解过?一切都如此的无奈。

我渴望得到理解，我背负着学习的压力，我承受着成绩的波动，为何没有人来理解我?为何父母总觉得我在“游荡”每一天?我在努力，谁不想自己有出息，只是时间上的问题，与情绪上的波动。

我渴望得到理解，我希望自己有一片蓝天，我希望我是一只无忧无虑的小鸟，我活在被爱与不被爱的矛盾体中，我不求一切，只好希望你们能放手，让我去飞翔，让我去追足，但是又有谁理解过我的无奈?

我渴望得到理解，一篇篇妙笔生花的作文，是我自己写的，大量的好词好句，是我自己积累的成果，为何将其写成一篇篇大作文时，周围的人怎么都用奇异的目光向我投来，怀疑着我，嘲讽着我。

我渴望得到理解，跑道场上总有我撒下的汗水，一张张荣誉证书都凝聚了我的血泪，哭过之后，我总是勇敢的面对，为何换来长辈的莫不关心，而且去斥责我?不支持我?我的心一次次凉了，你们问过吗?

我渴望得到理解，每每与你们聊天时，你们有在倾听我的诉言，你们有理解我深层的含义么?我想找到知心朋友，但是为何每一个朋友都如此不讲信用?都如此的不尊重，而我却被忽略了，我不理解，谁能给我答复?

我渴望得到温暖，渴望得到爱护，渴望得到幸福，但是我更渴望得到父母的理解，老师的理解，同学的理解，我想说：“不是每一个人都不需要理解，不是每一个人都不渴望理解，但是没有一个人比我更渴望得到理解。”

一个人能被他人理解是一种幸福，当在绝望时想起理解你的人，相信你会机遇拯救那更是一种幸福!

第5篇：我渴望理解作文

我渴望理解

高一(4)班邓艳红

我想，对于朋友，除了背叛，没有什么过失是不可以宽容的。——汪国真

也许你很羡慕我，因为我有一个不大不小的头衔——英语课代表。在大人眼里，我是一个稳重听话的女孩，在老师眼中，我是他们的得力助手，可是在同学们的心中，我却是……

“喂!是哪个‘马屁精’又向老师打小报告了?”一位男生刚出了办公室门就跑到班上大声叫喊，“我不就作业没交吗?不知哪位也太积极了吧!”唰——同学们的目光像闪电似的一齐转向了我，我知道又该大祸临头了。

那天下午，老师把我叫进办公室，询问我们班是否有人还在贪玩。“我……我不知道。”我吱唔着。老师说：“你是班干部，有情况应该向老师汇报，怎么，你还怕得罪同学吗?”老师那严厉的话语和严肃的目光使我不得不向他“坦白”。老师满意地笑了，而我却……

在同学们那种莫名的目光下，我不由得低下了头。班上炸开了锅。我强作镇定，对那位男同学说：“是我对老师说的，请你不要胡乱猜疑，指桑骂槐!”“哟，‘课代表’，这时候你当起英雄来了，你好啊!老师的马屁拍得叮当响，我却要受家长的‘皮肉之苦’。哼!”

我到底犯了什么错?为什么?为什么做课代表这么难?我像徘徊在两片森林之间的小鸟，不知向哪儿飞，我怎么办?几颗晶莹的泪珠从脸颊上缓缓滑下来，落在唇边，苦涩的!我觉得自己就像马克·吐温笔下那个竞选州长时被加上那种罪名的人，“马屁精”“发报机”等都成了的我代名词。

老师，请你为我想想吧!每次您问我班上谁没交作业本和违纪的同学时，我心里是多么矛盾啊!每当你问我上课讲话的同学是哪些人，我是多么无奈啊!老师，您可知道，每次从您办公室出来时，我心里有种说不出的想法。

同学们，请你们理解我吧!我多么想和你们成为亲密无间的朋友，可为什么你们却对我是那种神情，那种语言?我好孤独。你们不知道不被人理解的痛苦!我不想从你们中孤立出来。请理解我吧!

我渴望，我多么渴望两片森林茂盛的枝叶长在一起，那时，我就能在这片完整、和谐、美丽的森林中自由自在地飞翔!

第6篇：我渴望得到理解(600字)作文

精选作文:我渴望得到理解(600字)作文

这件事已经过去将近一个月了。却留给了我太多天多的思考&& 星期天，我和爸爸去书店买书。我左瞧右看，选中了一本《科学世界》与此同时，爸爸也抱着几本厚厚的参考书和资料从另一间屋子出来了但看到我手中的书后，面部表情立刻由晴转阴一把夺过我手中的书，大声训斥我：你都不快毕业了，还看这些没用的书。再说，你数学成绩那么差，这本《奥数点拨》正适合你。说着从书架上抽出一本书放在我手上。顿时，书店里的人纷纷把目光转向我们两人，那是一种怎样的目光啊，疑惑里带着愤怒。我没有说话，拿着书走出了书店的大门。

回到家，我愤怒地将书往床上一扔我也不知道为什么会那样做。因为我对书向来都是很爱惜的。我重重的倒在床上，耳边又响起爸爸的声音：今天晚上把《小考总复习》第一页做完，做不完别想吃饭!我无奈地从书堆中抽出书拿笔准备做，觉得薄薄的一本书在我手中显得那样沉重。

我轻叹了一口气：谁让我是毕业生呢?我盲目的做着作业，不知不觉已经做完了两三张，封面被泪水打湿了一片。

走出屋门，发现妈妈已经做完了饭，看见了我说了句：过来吃饭吧。我淡淡的回答了一句：我不饿径直走进了卧室。

整整一天的，我都呆在卧室里看电视，没有和父母说一句话。内心却心潮起伏：爸爸，我知道你盼子成龙的希望是迫切的，但我毕竟不是机器人，也需要休息。你们呢什么时间才能理解我，还我一方自由快乐的天地呢?广东河源紫金县黎坑小学五年级:彭惠青

篇一：渴望得到理解

渴望得到理解

作为现代家庭的子女，家境又不差，物质生活自然不错，那么在精神方面呢?又是否能够得到满足?或许这是一个困扰在青少年心理中的大问题，我们渴望得到理解。

给父母不亲近，叛逆，叫我这么做我却非要那么做，跟我说这个好我却非认为那个好„„这已经成为青春期少年的标签。对此我想说：“不是不亲近父母，不是叛逆，我们只是渴望理解，渴望父母能够换位思考!”不是不愿意亲近父母，无奈，年龄间的代沟，将我们越拉越远„„

如果说父母儿时的快乐是滚铁环、用弹弓打鸟„„那么我们的兴趣则丰富、“高级”得多，各种高科技产品出现，令人目不暇接，它们就是我们的全部。

家长们可能会认为我们的童年很幸福，有各种电子产品，而他们那时候„„有什么呢!那么我们呢?我们如同小鸟，被束缚在笼中，金贵的佳肴、光鲜的羽衣，甚至是华美的金丝笼„„美妙吗?却不是我想要的。我渴望自由地翱翔于蓝天，而不是在父母无微不至的关怀中，成为“小皇帝”。

每当回家，劈头就是一句：“考得怎样?”刚到家产生的一丝温馨便无形消散，无影无踪。鼓起勇气说出分数，考得好就罢了，不好呢?“暴风骤雨”紧跟而至，穷追不舍，杀得你片甲不留，铩羽而归。即使知道父母是为了我好，但心还是瞬间落至谷底。父

母惟恐我在“战场拼杀”中落后，被“敌人”“斩于马下”，我能理解父母的苦心，现在的社会太过残酷，处处都是竞争，但是考砸了我也会很沮丧，然后我会暗暗努力。我希望回家后能听见父母理解的安慰、鼓励„„因为家是我唯一能放松的地方。

父母关心我们、照顾我们，而我们并不是不知足，只是渴望得到更多的理解„„

篇二：我渴望得到理解

我渴望得到理解

理解是人与人之间交流的桥梁，理解是人与人之间友谊的便利通道，理解是人与人之间做朋友所必不可少的一环我渴望得到理解，得到朋友的理解，得到老师的理解，得到父母的理解，得到······

记得在六年级的一次下课时，我正在上厕所，突然，天上下起了“雨”，一下子落在了我的脖子里，我差点就成为了一只“落汤鸡”。我下意识地抬头一看，以为是上面的水箱中的水泼出来了，就在这时，我听见门外面忽然传来了几声大笑，我出门一看，原来是我们班的同学陈××和王××搞了一个恶作剧，我心中突地一下冒出了火，立刻跑上前去，打了他们几下，就在这时，老师刚好出来了，看见了我打他们的一幕，等我回到了教室，老师把我好好的骂了一顿，我打人的确不对，可老师怎么连我解释的机会都不给我呢?我希望老师能够理解我打他们的缘由，不要只看到表面的现象。

老师，是我们成长的引路人，是人类灵魂的工程师，是照顾我们这一颗颗小幼苗的园丁，但是，亲爱的老师们，你们在为我们灌输知识的时候，可曾理解过我们，你们只顾着教课授业，有时甚至忽略了我们的感受，不理解我们内心真正的想法。而作为一个学生，我们特别想得到老师们的理解。

老师们、家长们，多用宽容，理解的心态来对待学生，孩子们吧!相信这会比指责的效果来得有效，不要吝啬你的理解，相信学生们，孩子们一定会理解你们的付出而努力学习的。

篇三：我渴望得到理解

我渴望得到理解

打开记忆之锁，翻开记忆的一页，我曾几何时被人理解过?一切都如此的无奈。

我渴望得到理解，我背负着学习的压力，我承受着成绩的波动，为何没有人来理解我?为何父母总觉得我在“游荡”每一天?我在努力，谁不想自己有出息，只是时间上的问题，与情绪上的波动。

我渴望得到理解，我希望自己有一片蓝天，我希望我是一只无忧无虑的小鸟，我活在被爱与不被爱的矛盾体中，我不求一切，只好希望你们能放手，让我去飞翔，让我去追足，但是又有谁理解过我的无奈?

我渴望得到理解，一篇篇妙笔生花的作文，是我自己写的，大量的好词好句，是我自己积累的成果，为何将其写成一篇篇大作文时，周围的人怎么都用奇异的目光向我投来，怀疑着我，嘲讽着我。

我渴望得到理解，跑道场上总有我撒下的汗水，一张张荣誉证书都凝聚了我的血泪，哭过之后，我总是勇敢的面对，为何换来长辈的莫不关心，而且去斥责我?不支持我?我的心一次次凉了，你们问过吗?

我渴望得到理解，每每与你们聊天时，你们有在倾听我的诉言，你们有理解我深层的含义么?我想找到知心朋友，但是为何每一个朋友都如此不讲信用?都如此的不尊重，而我却被忽略了，我不理解，谁能给我答复?

我渴望得到温暖，渴望得到爱护，渴望得到幸福，但是我更渴望得到父母的理解，老师的理解，同学的理解，我想说：“不是每一个人都不需要理解，不是每一个人都不渴望理解，但是没有一个人比我更渴望得到理解。”

一个人能被他人理解是一种幸福，当在绝望时想起理解你的人，相信你会机遇拯救那更是一种幸福!

篇四：我渴望得到理解

我渴望得到理解

时间就像流水一般匆匆流逝，转眼间，豆丁大的我也已经十四岁了，我有自己的思想，自己想做的事;我想让别人理解我，可恰恰相反，谁也不理解我;老师、同学，父母也是如此„„

有一次，我在学校里和同学玩踢毽子，大家一踢就是几十个，我累得满头大汗，可是心里却很高兴。上课后，我认真地听老师讲课，而同学们却个个趴在桌上，邻桌的同学问我：“你怎么那么精神，难道你不累吗?”我说：“我们下课要玩的开心，上课要听得认真。”她不解地说：“真搞不懂你是怎么想的。”她又趴在桌子上了。

老师也不理解我。有一次，广播叫我们打扫包干区，我和几个同学连忙拿起扫帚就去包干区。我到包干区时，只见邻班同学还没有来扫包干区，他们的包干区有很多垃圾。我想：自己班的包干区有同学扫是不会扣分的，可邻班的包干区没人扫是会被处分的，我还是帮忙一下吧，我们应该互相帮助嘛。我拿起扫帚在他们的包干区里清扫起来，忽然听到背后隐约有人叫我，转过身一看，是班主任，她说：“你在干什么呢?”我说“扫包干区啊!”她有些生气的说：“你没看见我们的包干区再哪里吗?”我说：“我知道这是邻班的包干区，可他们的包干区没人扫是会被处分的，我们应该互相帮助。”老师气急败坏的说：“真不知道你到底在想些什么!”她无奈的走了。

父母不理解我。我喜欢看课外书，学校里一次组织买课外书，要买的就报名。我兴高采烈地回到了家把买书的事一五一十地告诉了父母，妈妈说：“学校不是有图书馆吗?你要看可以去借啊!”爸爸说：“是啊!买来有什么用，对学习又没帮助!”我心里很不是滋味。

理解能让我快乐，同学、老师、父母，要是每个人都给我一份理解，那么我现在会是多么的快乐啊!我渴望得到理解。

第7篇：我渴望得到理解作文400字

有人渴望得到关心，有人渴望得到一台遥控车，还有人渴望拥有一台属于自己的电脑„„但我更渴望得到父母的理解。

有人可能会问：“你为什么渴望得到父母的理解?难道你的父母不疼你、不爱你吗?”我的回答是：“我的父母非常好，非常非常关心我。但是他(她)们有时候只顾自己的意见，不理解我的想法。不信的话，你就看下面的几件事吧!”

就拿平时来说，你们都是几点睡觉?有的说九点，也有的说九点半，可我平时八点半就睡觉，有时候还得早，这可都是爸妈的要求，谁敢不听!可是上有政策，下有对策。因为睡不着，所以就躲在被窝里偷偷地看书，那滋味简直太难受了，有时看着看着就睡着了。如果父母能理解、体谅我的话，我就可以舒舒服服得看书了。

还有一次，我正在上看书。正当我看得带劲的时候，电脑一下子就黑屏了，吓我一跳，原来是爸爸把电脑的电源拔了。他怒气冲冲地说“快去写你的作业。”从他那不可争辩的眼神中，我知道再争辩就是一顿狂风骤雨般的拳打脚踢。我索性没理他，扭头进了我的房间。

为什么父母这么不理解我?整天就知道让我写作业，写作业。

第8篇：渴望理解作文

渴望理解作文

(一)

某一天，我和同学在交谈中无意间听同学说好多人都在私底下辱骂我，我惊呆了，目若呆鸡地站在那。过了好一会才回过神来，匆匆跑回家。边跑边哭，为什么?为什么他们要骂我?我对他们可以说是以诚相待、两肋插刀、尽力而为的，为什么?为什么?为什么，我会被他们骂?我到底做错了什么使他们会骂我啊?是我对他们不够好，是我，是我一定是我不够好!他们才会骂我，一定，一定。一直跑回了家，蜷在卧室的墙角。暗自流泪，心里像被刀在刮，刀刀都使我的心更加痛。昔日的好朋友，同学，一个个为什么会在私底下骂我，两面派很好玩吗?肯定很好玩不然也不会这样。突然好羡慕《农夫与蛇》里的农夫哦，至少他可以被蛇给一口咬死。而我这个农夫却没被一口咬死，而是在忍受着毒药带给我的效应，一点一点的毒害我的身心却不把我给毒死。呵呵。这样的毒法可真高明，不费丝毫力气却能将我身不如死。这种感受不是一般的难受啊!这世界我到底还能相信谁?谁还能值得我相信?现在的我是真真正正地了解了农夫的感受，也非常羡慕农夫的一死了之。

林子多了，鸟儿也多了，各种各样的毒蛇也增多了。这个世界有谁还是鸟，有谁却成了蛇?谁也不知道，也许，正是因为不知道所以就个个怀疑，个个都不相信。所以在不知不觉中连自己也变成了蛇。理解和信任被现代这个大炼炉给烧灭了，好多人都被炼得从善良天真的鸟儿变成了阴险狡诈的毒蛇，互相毒害着对方使自己变得更强大。我相信整个世界在不久以后就会变成一个阴深可怖的人间，一个没有天堂只有地狱的人间，一个只有毒蛇没有鸟的森林，一个。理解啊!信任啊!你们快回来吧!整个森林里的鸟儿都需要你们来感化毒蛇，使他们不再阴险狡诈，不再疑神疑鬼，而是互相理解互相相信。理解，所有人都希望别理解。同时，也希望所有人可以试着去理解他人。

渴望理解作文

(二)

五年前的我是受家人的宠爱，是一个最乖的小孩，不管是谁见到了我都想抱抱我，因为小时候的我超可爱的。

但是20**年12月份的时候，妈妈生下了一个小妹妹。从她会说话的时候开始我就很讨厌她，和她没有任何感情，妈妈就让她和我婆婆在一起住，但是当她3岁的时候能蹦蹦跳跳的时候，就让她和我们住。她非常的调皮，非常的能说会道。家里的人都很喜欢她(除了奶奶外)，因为奶奶知道，如果也去疼她的话，那我就会很>孤独，就从来都没有去理她了。

就这样，我妹妹被娇生惯养，不管她做错了什么事，除了奶奶会骂她之外，其余的人都是指奈我，说是我教她这样的。每一回都好想跑到山顶上去大声的吼出来、都好想去骂她、打她一顿，但是奶奶每回都劝阻我，于是我经不住劝，就只好一次次的放过她，让她继续这样放肆下去。

直到有一天，我不能再次忍受了，一巴掌打在了她的脸上，立刻就红了，妈妈怪我，说我是有意打她的，还说她根本就没有错。我当时心里嘀咕着：她拿起刀追着我打，这也叫没有错吗?

现在我每回见到她的时候都想掐她一下，才能解除我的心头只恨，每一回他们都要护着她，让我受欺负。“其实这样护着她是不行的，>长大了这还得了啊，我不能忍受，不甘心”。我每次对我妈这样说。她就会回我：“谁叫她是你妹妹呢，你应该让着她点，一天就知道吵!吵!吵!吵!”

一直到今天他们都还护着她，为什么他们都不理解我的心情呢，我也需要你们的呵护啊，我的心好烦，好希望你们也能理解我。

渴望理解作文

(三)

我生活在比较优越的环境当中，可以说我什么也不缺。可是，有谁能知道，我唯一缺的就是理解。

从小到大，我分分秒秒都希望有人可以理解我，但是，都没有人知道。我每天就是那样呆呆地过日子，想告诉父母，却又没有胆子。我每一次犯错误，父母根本就没有顾及到我的感受，没有真正理解过我到底为什么这样做，只知道一味地叫我认错，也没有弄清楚原因。我想反驳又不敢，只能把气吞下肚子去。于是，我越来越抑郁。终于有一天，我爆发了，把我这么久的脾气全发泄出来了。

那天，我和一个最要好的朋友一起玩。她叫欣。我和她正在打扑克牌，正玩得高兴时，突然，妈妈回来了。她一看见我在玩，便勃然大怒：“你都上高年级了，还在玩，快去写功课去!”我小声说道：“我已经写完了。”“写完了就赶快复习去，明天就要上学了，要把心情收拾好。”妈妈继续骂道。

“可是，这是周末„„”我已经在抽泣了。“周末就可以万了吗?而且，现在你上了高年级，学习很重要!还有，欣，你先回家去。以后不要再来找她玩，她要复习，知道吗?”妈妈竟然把欣也一起骂了，她这样就是说是欣来烦我，搞得我做不了作业么?欣只好委屈地说：“好，我走了，再见。”我实在忍受不下了，拦住了欣。

“妈，够了!你不要连欣一起骂，她没有错，是我叫她来的。而且，今天是周末，我为什么就不可以玩，学校是为了让我们轻松一下才会放我们假的，我就连这点儿时间也没有了吗?星期六整天我已经用来写作业了，就连星期天也不能轻松一下吗?”我边哭着边说，“妈，你到底有没有理解过我的感受?”妈吼着说：“我没有理解过你?这是什么话?自己的女儿我还能不理解?”我倔强地说：“妈，我不是天才，你压根儿就没有理解过我，你不知道孩子的本性就是玩吗?如果你连这个都剥削掉了，那这样的童年还有什么乐趣?”说完，我拉着欣破门而出，留下了呆在原地的妈妈。

我望着天，任风吹干我的泪痕，我坐在草地上，心里想：妈，请原谅我这样做，但是，也请你理解我。