今天小编为大家推荐《初级教师职称论文(精选5篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!【摘要】教师职称工作是检验教师工作质量的重要手段，不仅可以提高教师创新能力，保证工作积极性，还可以提高教学成果。但是，我国教师职称制度在评价过程中还存在考核体系不全面等问题，造成教师职称评价结果不准确。基于此，本文就对教师职称制度改革的趋势进行了探究。
评审中学教师职称有定额吗我还能参加中学一级教师职称评定吗
问：编辑同志，我是一名中学退休教师，于2009年12月办理了退休。1988年1月，经评审委员会评审，被评定为中学二级教师;1989年具备参加中学一级教师评审资格，被告知有定额限制，当年申报中学一级教师职称未通过。请问：评审中学教师职称有定额吗?我还能参加中学一级教师职称评定吗?
读者：黄女士
答：读者您好!现就您提出的问题答复如下：
(一)关于1989年的中学教师职称评审定额问题
根据《国务院关于发布〈关于实行专业技术职务聘任制度的规定〉的通知》(国发〔1986〕27号)精神，从1986年全国职称改革开始，实行专业技术职务聘任制，明确规定：“在定编定员的基础上，确定高、中、初级专业技术职务的合理结构比例”。国家《中学教师职务试行条例》及其实施细则明确规定：“中小学各级教师职务的定额应依据学校事业发展和教育教学工作需要、教师队伍结构及编制来确定……各省、自治区、直辖市应通过试点，根据国家有关规定和各自的实际情况，实事求是地确定本地区各级教师职务定额”。广西《关于执行〈中学教师职务试行条例〉的实施细则》(桂职改字〔1987〕99号)明确规定：“关于定额问题，各级教师职务有定额。中学各级教师职务的定额应根据学校事业发展和教育教学工作需要，教师队伍结构以及编制来确定。”同时，根据桂职改字〔1987〕99号文件精神及职称分级管理的模式，中学一级教师任职资格评审，由各地市教育主管部门组建评审委员会，其评审管理由地市负责。因此，您反映的关于1989年中学一级教师职称评审时的定额问题，确有相关政策依据。
(二)关于退休人员能否评定中学一级教师职称问题
根据原人事部《关于重申离退休人员不再评审专业技术职务任职资格的通知》(人发〔1997〕30号)精神，对达到离退休年龄的专业技术人员，除因工作需要，并按政策规定办理了延长离退休手续的人员外，已经办理退休手续的人员不再评定职称。因此，由于您已经退休多年，不属于评审对象范围，不能参加中学一级教师评审。
编辑部：魏珉
【摘要】在进行中职经济法课程教学设计过程中应当注重初级会计职称考试的内容以及学生的职业需求，在总体上就课程进行整体的把握，明确课程的重难点工作，在进行课程教学设计过程中注重课程和岗位、课程和证书的对接等工作，从教学、考核等角度进行融合学习。
【关键词】初级会计职称考试中职经济法
在现有的中等职业教育中，尤其是会计专业的教育，在一定程度上是以培养具备初级专业技术的人才为目的，《经济法基础》是中职会计专业的一门专业核心课程，也因为其是初级会计师职称考试的必考科目之一有必要在进行教学的过程中基于初级会计职称考试视角进行中职经济法课程教学设计。具体而言有必要从不同的角度出发对《经济法基础》的课程改革进行探索，以提高该课程的教学效果。本文将从课程分析、教学目标重难点设计;课岗对接、课证融合;信息化教学等方面展开对初级会计职称考试视角下的中职经济法课程教学设计展开论述。另外，随着人工智能技术的发展，会计职称考试的制度及方法发生了很大變化，用人单位对会计人才的需求也提出了更高的要求。
一、课程分析
（一）课程分析
《经济法》课程是会计学科专业基础课。既懂经济又懂法律，能解决具体法律问题，是会计应用型人才培养的应有之义。近年，由于工业和工作所需技能的变化，职业教育尤其是专业培训学院的专业课程正在逐渐受到家长在对孩子进行课业选择的支持。随着我国相关职业教育政策的出台，现在会计等应用专业的课程选择人数正在增加。中等职业教育不仅吸引了学校的初中毕业生，而且也能够吸引更多的人才。与此同时，有必要根据我国社会的实际需求对当前中等职业教育中的相关专业根据企业的业务需求进行重大改革。在当前情况下，人力资本所占得比重不断增加，会有更多的企业和公司为了节约利润而减少内部培训项目提供资金，并希望能够直接吸引具备基础职业能力的人在公司内部开展工作。
（二）教学目标重难点设计
具体而言，在进行目标的设计过程中应当从以下几个方面展开：第一，知识目标，尤其是在中职经济法课程的设计过程中应当注重基础知识的教学内容设计，主要包括在经济生活中不同主体的生活，比如关于公司等法人主体的成立条件、解散条件等，对于合同设立过程中的具体程序，不同合同内容的相关的法律效力。尤其应当注意经济法的内容必然会涉及到增值税、个人所得税等税法相关内容，有必要研究相关试题内容和程序，以更好地应对经济生活。第二，应当建立帮助学生成长的能力目标。中职的学生在走向毕业岗位之后很大程度上需要走进相关的工作单位承担具体工作，因此有必要注重实际能力的不断完善，能够对所学的知识加以利用从而能够用法律的手段和方式保护自己的权利。
二、注重课程与实际的结合
教学是一个持续的过程，包括通过使用适当的方法改变学习者。为了带来对学生进行适当的改变，教育者使用的教学方法应该是最适合该学科的。教学方法主要在适合的情况下才有效学习者的需求，因为每个学习者都以一种独特的方式解释和回答问题。因此，教学方法与学生的需要和偏好的达到在学习上的一致性才能保证学生的学业正常进行。为了促进知识传播的过程，教师应该选择适当的教学方法，使用最适合教学目标的结果。注重课程与实际的结合就是要将课程的设计和将来的工作岗位相联系，将课程的设计与证书的学习内容相联系，就是在初级会计职称考试视角下的中职经济法课程教学设计的恰当的教学方法进行教学。
（一）课岗对接
由于长期以来中职财经类专业基础课过于强调理论教学、教学方法单一等问题，学生普遍以接受式学习为主，主动探究问题意识薄弱，自主学习能力不强。加之现行经济法学教育方式，理论色彩浓厚，虚拟案例多，且已有结论，学生应用创新能力难以提高。因此，必须认识到中职学生最终目标是进入工作场所，有必要针对性的岗位培养和提高学生自主学习能力和实践创新能力，这对专业课程的学习和应用具有重要意义。要实现课岗对接，重要的是要以基本的岗位要求为基础进行课程的设计、
（二）课证融合
课证融合是在经济法课程进行改革的过程中重要的方式之一，要实现课证融合首先要看到证书对于中职学生的重要意义，但并不是只有经过证书的证明才能保证中职的学生能够进入相关工作单位，在通过资格证书之后的工作还有很长的路要走，因此，在课证融合的过程中应当在资格证书的教学基础之上进行实际项目的教学。
学生的学习是教育研究的主题，课证融合也需要进行对教与学的研究，需要在教学的过程中不断地努力去检验不同的教学方法促进学生学习成长的程度。教学是一个过程对学习者进行适当的改变，以达到特定的效果的方法。为了提高教学效果，教师需要熟悉相关的课程内容和及时的掌握学生的掌握程度。在课证融合的过程中，尤其需要运用以学生为中心的方法，广泛采用更加灵活的方法、以学生为中心的方法来加强主动学习。不能因为是课证融合，就仅仅以证书中规定的指示标准为限度，而应当以学生为中心，促进学生兴趣、分析研究、批判性思维和享受的方法。用这种没有集中教学的教学流程方法，实现教学的有效性，更快地实现从老师到学生的知识转化，激发学生的目标导向，提高学生成绩。
具体而言可以从课程设计理念、思路及表现形式三方面践行课证融合的课程教学设计。第一，在课程设计理念上应当采用认知学习理论和动机理论，注意总结已经进行课证融合教学的班级的数据，用由教师和学生共同制定和管理的问卷进行调查，用统计平均值分析他们回答的数据。减少因为教学材料的不足和不当造成的教学不足。第二，教学思路，要保证教学资料的益处，要用恰当的思路使课程清晰易懂、提高教学目标的达成程度及帮助学生了解一些抽象概念，最终将不同的概念体系化。第三，表现形式，主要是指课程大纲中等专业学校（职业高中）的课程设计，除了开设基础理论课之外还应当开设案例教学的课程，实现学科的多样性，可以选择普通课程学科，理论与实践学科，项目活动，周期职业培训等。在进行课证融合的设计过程中有必要建设理论与实践相结合的职业课程，让技能与知识相结合，甚至是可以专为每个证书而设。不过在进行设置的过程中应当注意学习的时间长度。
以初级会计职称考试为例不仅应当包括理论的学习而且涉及到实例的学习，应当在进行实例的学习时，注重项目活动使用与一般或职业课程有关的实际工作培养团队技能、组织和管理时间、创造力的训练相结合，对于理论学习应当根据证书的相关内容进行全面的知识学习，而不能是片面的重点化的学习。对于存在特殊性的知识点可以考虑由教师提供一对一教学，对学生帮助进行职业规划工作。要注重教师和学生之间的互动教与学的过程，鼓励学生探索知识，而不是老师垄断向学习者传递信息。应当在学习的过程中建立以学生为中心的教学方法，促进对该主题的更好掌握，而不是把知识的流动集中起来作为从讲师到学生的单向渠道的应用。
在進行课证融合的过程中可以考虑建立高层次思维技能的专业发展，把单一的配套措施构建起来，在教学中未来职业发展不同的学生群体，构成了职业发展的文化多元化，在不同职业选择的学生之间进行有特殊需要的针对性教学，通过将学生和教师结合的方式在专业发展的过程中综合分析学生的成绩、教师的投入、班级的大小等因素，形成针对学生成绩提高为根本的课程发展建设模式。
在进行考核的过程中可以考虑从解决日常问题，参与实践学习等不同的度量角度，用多项选择题测试和传统测试两方面来评估学生的学习进度，通过更真实的方式评估学生的学习进度。
三、信息化教学
信息化的教学对于经济法的教学课程教育实现有重要的作用。基于初级会计职称考试的考核方式，初级会计职称考试形式采取无纸化方式（机考），已有多年时间。那么，对学生进行信息化的教学方式能够让学生尽快的了解机考的形式，熟悉机考的流程。
在具体的教学过程中机考也有很好的效果，有人认为基于微课的“翻转课堂”教学模式在《经济法》课程中可以应用。据中职学生的知识构成及学习现状，目前中职学校在经济法课程教学中很少会主动地使用信息化的教学方式，而经济法作为中职学校会计专业的基础课.只有改进教学内容、教材选用、教学方法，才能提高教学质量，实现培养合格会计人才的目标[4]。有必要根据职称考试的考试方式在日常的教学过程、任务分析等课程教学设计中进行中职课程开发。事实上，学习是一个包括调查，制定，推理和使用等过程的策略，目的是解决问题，教师应该意识到，运用信息化的教学方式的目的是更有效的帮助学生完成学习的任务，而不仅仅是记住一些信息。一个典型的信息化学习课程需要老师的演示和讲解共同促进学习者的学习。用信息化的教学形式吸引学生的参与，在学生之间建立所需的推理水平，建立更好的理解，使得在课堂活动中被用来解决问题时更有效。
四、结语
随着国家职业教育改革实施方案中有关“1+x证书”试单的开启，会计专业中的《经济法》课程也应在教学理念、教学思路、教学内容、教学方式、考核标准等方面进行衔接设计与实践，以避免出现教学内容重复、学生动手能力退步等问题，有效地提高会计专业学生对经济法律、法规的应用能力。教师还应增加自己的各种教学策略的在整个学习过程中保持学生的参与和动力。基于初级会计职称考试，要实现中职经济法课程教学设计有效合理，就需要从不同的角度进行课程的有序化设计，如课岗对接、课证融合，进行信息化教学等有效的形式。
参考文献：
[1]胡国庆.中职会计专业《经济法基础》课程教学改革的探索与实践——基于“课岗对接、课证融合”视角[J].中国乡镇企业会计，2018，（06） ：282.
[2]汤先.基于任务分析的中职课程教学设计实践——以经济法为例[J].广东农工商职业技术学院学报，2010，（3） ：33.
[3]邵将.基于微课的“翻转课堂”教学设计与应用研究——以会计专业《经济法》课程为例[J].公民与法，2016，（6） ：60.
[4]孟艳霞.中职会计专业《经济法》课程教学方法探析[J].文科爱好者，2012，（1） ：44.
[5]黄亚宇.会计专业中中职《经济法》课程衔接设计与实践[J].河北职业教育，2015，（6） ：45.
作者：余波
【摘 要】 教师职称工作是检验教师工作质量的重要手段，不仅可以提高教师创新能力，保证工作积极性，还可以提高教学成果。但是，我国教师职称制度在评价过程中还存在考核体系不全面等问题，造成教师职称评价结果不准确。基于此，本文就对教师职称制度改革的趋势进行了探究。
【关键词】 教师职称制度;改革趋势;具体措施
随着人们生活水平的提高，越来越多的家长开始重视孩子教育工作，使得教师的需求日益上升，教师职称评价工作变得越来越重要。但是在教育行业快速发展的背景下，使得以往的教师职称制度中存在评价结果不合理、制度不全面等问题，基于此，本文就对教师职称制度中存在的问题进行分析，并提出相应解决措施。
一、目前教师职称制度中存在的问题分析
(一)缺乏完善的教师职称评价机制
各个学校在对教师进行职称评价工作时，还存在职称评价机制不完善的情况，具体主要体现在以下两个方面：一方面，传统的教师职称评价是终身制的，在此种情况下，就会限制了青年教师的发展。另一方面，教师职称评价结果缺乏客观性、准确性。
(二)教师职称评价制度缺乏灵活性
现阶段，我国教师职称评价制度还缺乏灵活性，具体主要体现在以下两个方面：一方面，受到传统教师职称评价制度影响，各个学校在发展过程中无法引进人才，造成学校教师人才队伍整体素质偏低。另一方面，传统教师职称评价制度经常会受到专业、教龄、年龄等方面因素影响，在此种情况下，就会造成青年教师所付出的努力与回报不成正比。
(三)教师职称评价缺乏完善的后续管理工作
一方面，学校在对教师聘用后，在对教师进行评价过程中将主要的方向都集中在教师教学能力和教学业绩上，而忽略教师论文管理等工作。另一方面，学校在对教师聘用后，分配工作岗位时缺乏认知，导致岗位分配不合理。
二、教师职称制度改革工作的主要对策分析
(一)学校需要健全教师职称管理法规
第一，各个学校可以参考国外院校，对学校内部教育法规进行完善。第二，各个学校需要对职称机构的成员进行规范，提高成员资格标准，让成员能够充分发挥出应有的作用，进而保证教师职称制度合理。第三，各个学校需要对教师职称成员、制度等方面内容进行明确，对每一教师的责任进行明确，从而保证教师职称制度的合理性，使其能够发挥出最大效益。
(二)学校做好与事业单位岗位聘用的衔接工作
一方面，各個学校需要严格参照事业单位要求，对教师的工资待遇进行明确，当教师岗位出现空缺时，可以让教师跨校评价，进而保证教师职称评价结果的合理性。另一方面，各个学校需要对教师评聘监督机制进行完善，让有关纪检监察部门、广大教师一同对教师职称评价工作进行监督，从而保证教师评聘结果的公平、公正。
(三)学校创新教师职称评价机制
一方面，学校可以实行专家评审制度，完善评委组织管理制度，并在各个高校内部遴选一些经验丰富、教龄长的一线教师，让这些教师组成评委，对教师职称进行评价。另一方面，学校需要对其他院校教师职称评价机制进行学习，然后对学校内部的教师职称评价方法进行创新，采用多样化的职称评价方法。
各个学校需要提高教师职称制度改革工作的重视，在科教兴国、人才强国战略背景下，积极研究教师职称制度改革方向，根据教师具体工作情况，有针对性地进行职称改革工作，从而保证教师工作质量，推动我国教育行业实现快速发展。
【参考文献】
[1] 闫健敏. 关于中小学教师职称制度改革的思考[J]. 教师教育论坛，2017，30(2)：18-22.
[2] 牛风蕊. 高校教师职称制度的变迁逻辑、现实困境与路径转向[J]. 黑龙江高教研究，2016(8)：4-6.
作者：文若彬
职称，是无数一线教师一生的光荣与梦想。说是“光荣”，是因为职称是教师专业技能的标志，也是职业尊严的象征;说是“梦想”，是因为许多教师终其一生都在为评高级职称而奋斗，不少人临到退休还没有实现自己的“职称梦”。
可能对不少教师来说，一辈子没有评上职称的“光荣”，只有“梦想”。为了这个“梦想”，教师们付出的太多太多，有的甚至因为“梦想”破灭而走上了不归路。
我相信，因为职称评定感到绝望的教师是极个别的，但深感职称评定不公的教师却绝非个别。
一
我曾任教的成都市武侯实验中学，有一名叫唐燕的老师，无论教语文还是当班主任，她都深受孩子喜欢与家长好评，同事们也觉得她很优秀。但有一次申报市里的一个什么奖，她却没有评上，因为缺了个什么证书，加分自然就吃亏了。为此，我写了《以人为本，还是以“证”为本》一文，开篇我这样写道：
这种情况恐怕不是个别的——无论是同事，还是领导，更不用说学生及其家长了，明明都觉得某老师优秀，可放在“客观公正”的“硬条件”面前，他却“优秀”不起来。相反，另一位大家都认为很一般的老师却能通过同样的条件“一枝独秀”。这是些什么“硬条件”呢?其实很简单，就是各级荣誉称号、各类获奖证书，包括发表的文章，等等。有时候，两位旗鼓相当的候选人如果PK到最后，甚至连一面“班级卫生流动红旗”都会成为“压垮”对手的“最后一根稻草”。
放着活鲜鲜的“人”不管，眼睛只盯着那些死板板的“证”，这样的评选，越来越让我觉得怪怪的，甚至有些奇葩。问题是如此奇葩的评选都是打着“客观公正”的旗号，真让人无语。
唐燕工作15年了，现在还只是一级教师。我校还有一位工作25年的一级教师，叫蒋长玲。她也非常优秀，课上得好，班带得好，教学成绩也很突出，可就是评不上高级教师。好在她心态很好，在一次演讲中，她说：“我并不领先，但我在行进;我并不优秀，但我很幸福!”
唐燕和蒋长玲两位老师在面对职称上心态是好的，但我们不可能要求每一位教师都像她俩一样有着超然的心态。何况，教师们为自己评上高一级职称而努力也是理所当然的，为职称而焦虑也是可以理解的。
二
建立中小学职称制度的初衷是什么?我查了2015年人社部、教育部发布的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，上面是这样说的：“建立与事业单位聘用制度和岗位管理制度相衔接、符合教师职业特點、统一的中小学教师职称(职务)制度，充分调动广大中小学教师的积极性，为中小学聘用教师提供基础和依据，为全面实施素质教育提供制度保障和人才支持。”
大家看，“充分调动广大中小学教师的积极性”，这是个良好的初衷。前一段时间我以我的微信公众号“镇西茶馆”为平台，在全国教师(中小学教师占绝大多数)中做了一项以职称评定意愿为内容的调查。
参加此次调查的教师有38694人，覆盖全国32个省、市、自治区。其中来自直辖市的教师占比3.58%，省会城市和一线城市的教师占比8.41%，二线城市教师占比30.45%，乡村教师占比最多，为57.21%。这在较大程度上代表了我国当前基层教师的分布状况，所以这个调查结果应该是有代表性的。
另外，参加此次调查的教师小学的占40.47%，初中的占38.4%，高中的占17.03%，幼儿园和职业学校的分别只占1.51%和2.44%。可以说，小学、初中、高中教师对国家职称评定更加看重。
下面我就此次调查结果进行简单的述评。
第一，中小学教师晋升高级职称难。
调查数据显示，公办学校的教师中10—30年以及30年以上教龄者占调查总人数的80.5%。这些教师工作年限长、经验丰富，可大多仍为一级教师(51.41%)和二级教师(34.88%)，被评为高级职称的比例为10.37%，正高级仅有0.14%。调查还显示出极少数教师没有参加任何职称评定。
第二，教师对国家现行教师职称等级评聘的标准不甚了解。
面对“您是否了解国家现行教师各职称等级评聘的标准条件”的调查题，表示“非常熟悉”的教师只有30.91%，而表示“了解一些”的占51.54%，还有17.41%的教师表示“比较模糊”，另有0.14%的教师没有答题。其实，国家的有关条件和政策是比较清楚的，之所以有不少教师感觉“比较模糊”，可能与基层学校对政策的宣传不够充分有关，这导致一些教师感觉政策不透明、不公开。
第三，大多数教师认为现有职称制度不能激发、调动教师的工作积极性，呼吁进行改革。
对“您认为现有职称制度是否能够激发、调动教师的工作积极性”的调查题，仅有3.86%的教师认为“是”，而79.44%的教师认为“否”，还有16.59%的教师表示“不好说”，另有0.11%的教师没答题。可见大多数教师没有感到现行职称制度能够调动他们的工作积极性。
对“现有教师职称制度是否需要改革”的调查题，有96.89%的教师认为需要改革，有2.21%的教师感觉“不好说”，仅有0.73%的教师主张“维持现状”，还有0.17%的教师没答题。可见，呼吁对职称制度进行改革拥有相当广泛的民意。
第四，大多数教师把改革的期待指向了工资待遇。
“您认为激发、调动教师工作积极性，以下哪方面的内容更重要?——专业成就、学生成长、职称职务、竞赛获奖、工资收入、绩效奖励”，有57.04%的教师选择“工资收入”，有18.08%的教师选择“绩效奖励”，两项人数占75.12%。这说明教师普遍认为，提高工资收入和绩效奖励能够调动、激发大家的积极主动性。由此可见，教师的个人成就感不仅仅需要从专业成就、学生成长等获取，更重要的是希望能够通过与自己劳动匹配的工资待遇评定自身的价值，工资收入偏低是教师主动性、积极性不高的最主要原因。
第五，大多数教师希望取消职称制度。
对教师职称制度，有77.42%的调查者明确赞成取消，有7.01%的人不赞成取消，还有15.5%的人感觉“不好说”，另有0.07%的人未答题。
第六，对职称制度改革，大多数教师倾向于以教龄的长短作为评判标准。
有69.91%的人主张按教龄到了一定年限自然晋升，有16.46%的人主张按教育教学业绩晋升职称等级，有11.27%的人主张参照工作量确定职称等级，有1.27%的人主张按学历确定职称等级，另有1.09% 的人未答题。
把上面第五、第六两项调查结果联系起来看，大多数教师认为，如果一时不能取消职称制度，那么不如以教龄的长短作为评判标准，决定职称的评定和晋升。因为对教师工作优劣的评判很难有一个公正、客观、准确的衡量标准，何况操作过程中可能还会有一些“猫腻”。所以教师们认为，要么取消评聘制度，要么按照年龄来按资排辈，这样至少可以避免暗箱操作。
三
从参与调查教师的留言中，我们可以看到大多数教师赞成“取消职称制度”的理由：
1.名额有限
教师们认为，“僧多粥少”是职称评定制度中的矛盾根源之一。名额配置比率在各个学校之间不公平，有的学校因为中老年教师人数多，所以年青教师只能排队等位。即使学校有相应名额，但因为名额分配有限，需要去挤“独木桥”。
2.考核欠公平
因为名额少，竞争激烈，于是考核中暗含了一条潜规则——论资排辈，而职务高低成了论资排辈中的资历和辈分的代名词。“领导优先，一线靠边”成了很多学校的默认模式。另外，因为职称条件中还有当班主任、上公开课、支教等规定，于是有的教师为了评职称而去当班主任、上公开课、支教，让正常工作变了味;更有甚者为了利益，挤兑同事，取悦领导，拉关系，走后门，使学校成为名利场，学术论文、科研成果造假成了某些教师“皇帝的新衣”——“评上的教师不高级，没有评上倒更优秀”。
3.考评苛刻
职称的评定就如同将教师分为三六九等，为了拉开教师之间的差距，相关部门会制定许多“细则”。很多教师认为评定细则重形式、轻业绩，还有许多与教育教学无关的内容。为了迎合这些条款，教师不得不戴上更多的“镣铐”，限制了教师专业发展的多样性。即使符合这些条款，在评定职称中，也要准备繁多的资料，让教师费时费力、劳心劳神。
4.一评定终身
让很多教师无法接受的一点是，评上高级职称的一些人犹如进入了“职业保险箱”，提早进入退休期。于是，某些单位便出现了这样的怪现象：高级职称的教师不在一线，在一线的教师不是高级职称;职称高的教师干活少、拿钱多，职称低的教师干活多、拿钱少。
也有教师不赞同取消职称制度，他们的理由和改革建议如下：
1.有竞争才有激励
职称制度在一定程度上体现了技高者酬丰的导向，起到了激励作用。如果取消这样的评价机制，优秀的教师无法拥有与其优秀相称的尊严与收入，与其他教师并无区别，这又将回到“大锅饭”时代，干多干少、干好干坏、干与不干一个样，造成更大的不公。
2.教师的成长也需要评价
职称正是教师受到肯定性评价的重要标志之一。
3.对改革职称制度的建议
(1)按需配置名额：教师符合标准该评就评，而不是让有限的指标引发教师之间的矛盾;
(2)精简评选标准，让评价标准回到教育教学本身，重视教育教学质量的提高;
(3)参考公务员体系里的自然晋升制度，或让职称与工资脱钩，仅作为对教师专业技术的荣誉称号;
(4)对教师采取阶段性业绩的考核，降低职称对工资的影响，增加教龄津贴，提高基本工资。
以上是广大中小学教师对目前职称制度的大体看法。
四
我明确反对取消中小学教师职称制度，因为职称也是教师价值和尊严的标志。但我也认为目前的职称制度应该改革，为此，我有以下改革建议：
第一，增强教师考核评价的科学性、公正性和权威性。
职称评定只是最后的结果，而不同等级职称的产生过程，就涉及科学、公正和权威的考核与评价。许多教师反对的并不一定是职称本身，而是评审的不科学、不公正和缺乏权威性。所以，我们要在改革和创新考核评价方式上下功夫。实际上，我们已经有不少这方面的成功改革与创新了，比如：
1.多维评价
卢志文先生所在的江苏翔宇教育集团探索的“家长满意、学生喜欢、同行佩服、领导称心、自我认同”的“五维评价”，将单一的评价变为多元评价，防止了简单化，相对比较科学和公正，值得肯定。
2.模糊评价
这方面，李希贵校长所在的北京十一学校做得比较成功。李希贵说：“我们必须寻找综合的、多维的、互动的评价方式，而具体实施方式就是人事制度构架中的以双向选择为特点的聘任制度。”他们放弃了烦琐的、精确的考核，不搞所谓“精细化管理”，而直接用聘任取代考核。当然，这里聘任不是简单的“校长说了算”，而是有着很科学、很成熟、很有操作性的一个系统。只要到了新学年，各部门都争相聘某位教师，那就说明大家對他的评价很高。
3.教师参与
我在武侯实验中学建立的学术委员会，承担着学校职称评定的工作。我对教师们说，评职称是一件很专业的事，不能搞“民意投票”，所谓让申请者述职，然后投票决定谁上中级职称、谁上高级职称，这是很荒唐的，就像诺贝尔奖不能让全民选而只能由专家评选一样。那怎么办呢?我们成立自己的学术委员会，每个教研组推出一位委员，条件是人品好、业务强，然后他们根据一套经全校教师通过的“工作规范程序”操作。学术委员会的主任不由行政干部担任，而由德高望重的教师担任。我当校长九年，很少有教师因职称问题来找我，因为找我没用。
第二，增加中高级名额，组成权威公正的评审机构，只要符合条件的都上，避免“僧多粥少”的所谓“竞争”。
我国改革开放四十年了，已经是世界第二大经济体，国力大大增强，完全可以承担起这笔投入。
第三，评上基础职称进入职称序列后，按年限考核，只要达标，没有大的教育教学失误或事故，就一律晋升上一级职称。
一个学校最重要和最珍贵的是什么?几年前，我在一篇文章中写道：“比学校特色更重要的，是孩子的快乐与成长;比学校品牌更珍贵的，是教师的尊严与幸福!”是的，教师的尊严与幸福至关重要，千万不要因职称评定，而伤了广大教师的心啊!
所以我的结论是——
让科学而公正的评价制度，成为教师的尊严与幸福的重要保障!
(本栏责编 晓 月)
作者：李镇西
摘 要：职业教育作为一种教育类型，其“双师型”教师有着独特的特征，但职业教育一直沿用普通教育的职称评定制度，抑制了职教教师的专业发展，阻滞了职业教育的健康持续发展。我国职业教育的发展迫切需要建立符合职业教育办学规律，能有效促进职业院校“双师型”教师专业发展的职称评定制度。
关键词：双师型;职称;专业发展
作者简介：李梦卿(1969-)，男，安徽滁州人，湖北工业大学高等职业教育研究中心副主任、副教授，研究方向为比较职业教育、职业教育管理;罗莉(1984-)，女，安徽巢湖人，湖北工业大学高等职业教育研究中心研究人员，研究方向为比较职业教育、职业教育管理。
职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。
一、我国职业教育职称评定制度的演变
“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。[1]但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。
改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见(试行)中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》執行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。
二、现行职业教育职称评定制度的陈弊
职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。
第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，发表论文的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。
第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是,现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。
第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善
2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。
第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。[2]因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称(主要指高级职称)的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。
第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师;一种是结构性“双师”(又称“双师”结构)教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。
第三，单设符合职业教育“双师型”教师特点的评定制度。作为从事职业教育的专业课教师，生产第一线高级应用型人才的培养者，应是技术应用的实战型专家。[3]这就要求必须单独设定符合职业教育“双师型”教师队伍特点的评审标准，增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容，减少依据科研成果、学术论文等与职业教育办学理念、办学特色不相符的要求，从而进一步明确对“双师型”教师发展方向上的要求，提高“双师型”教师在工作中的积极性和创造性。对“双师型”教师职称的评审标准，除了要严格执行如学历、外语水平、普通话、计算机应用能力等常规性要求，减少论文、论著、科研成果的参考比重外，首先，要把教学能力、教学业绩摆在“双师型”教师职称评定标准的首位。其次，要增加教师专业技术操作与技能方面的素质考核，鉴定其指导学生实践实习的实际能力和熟练程度，以此体现“双师型”的特征。对此，一些中等职业学校已经开始尝试。例如，2009年，浙江省在《关于进一步加强中等职业学校教师队伍建设的若干意见》中指出，把教师到企业实践锻炼作为专业课教师和实习指导教师专业技术资格评审的必备条件，教師参与企业技术创新和发明等所获成果作为专业技术资格评审的重要依据之一。这一做法不仅对于全国中等职业学校教师职称改革有着重要意义，对于高等职业院校突破职称评定的旧弊也具有很好的借鉴价值。当然，在提倡把教学工作和专业技术操作技能作为“双师型”教师职称评定的重要评审标准时，对于一些确有学术特质，能从实际工作中发现问题、解决问题，既善于实际教学，又能从事理论研究的教师，应予以积极鼓励和引导，避免“双师型”教师的职称评审工作从一个极端走向另一个极端。
教师职称评审工作，作为评价教师行业专业技术人才的主要方式，政策性强、敏感度高，直接关系到每位教师的切身利益，并具有导向功能。“双师型”教师是职业教育教师队伍的中坚力量，直接关系到职业教育的办学水平和办学质量。因此，要提高职业教育“双师型”教师的积极性和创造性，稳定职业院校教师队伍，更大地发挥他们各自岗位上的作用，须根据职业教育特点和“双师型”教师特征，切实做好“双师型”教师的职称评审工作，从而满足职业教育发展的需要，满足我国经济社会发展对职业教育人才的需要，同时它也是我国职业教育教师专业发展的重要保证。
参考文献：
[1]王桂琴.福建省高校教师职称制度的发展与改革研究[D].福建师范大学硕士学位论文,2008.
[2]盘明德.职称评审的政府管理模式研究[D].广西民族大学硕士学位论文,2007.
[3]宋六锁.关于对高职院校教师职称评定的思考[J].三门峡职业技术学院学报,2005(3):2.
责任编辑 韩云鹏
作者：李梦卿 罗莉
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