德国中小学教师专业发展评价研究
摘 要：教师专业发展評价是教师专业发展的重要组成部分，科学合理的评价体系能够为教师专业发展活动提供更好的指导。在梳理德国中小学教师专业发展评价实践和特点的基础上，结合我国中小学教师专业化培养及评价情况，提升我国中小学教师专业发展评价水平应把握系统思维，树立正确评价观;加强理论探索，廓清评价理念;结合本土实践，共建评价路径;构建评价体系，提升专业标准。
关键词：德国;中小学教师;专业发展评价
20世纪80年代开始，教师专业化发展在全球内受到重视，成为教育改革的主旋律之一。我国中小学教师专业发展一直存在诸多问题，尤其是对教师的评价仍停留在学历等表面内容，不够深入，难以指导中小学教师的专业发展。基于此，研究者在分析德国中小学教师专业发展评价的优势和经验的基础上结合我国实际情况，提出了提升我国中小学教师专业发展评价水平的建议。
一、德国中小学教师专业发展概况与评价实践
(一)德国中小学教师专业发展情况
德国中小学教师专业发展与其学校教育体制有着一定的相关性。德国中学开始以学生成绩和志愿为依据进行分流，学生分别进入升学教育和职业教育两条渠道。中学分为初级中学和高级中学，其中初级中学包括主干中学、文理中学、综合中学、实科中学及特殊教育学校五种类型，高级中学包括文理中学高中部、职业学校及特殊教育学校三种类型，不同学校教育内容有所差别。[1]正是基于这种复杂的教育体制，德国文化教育部长会议将中小学教师职业进行了细致的划分，相关专业培养也与教师职业划分相适应，并制定了中小学教师专业发展培养框架体系。
德国中小学教师的培养分为修业阶段、见习阶段和继续教育阶段，其中修业阶段以理论学习为主;见习阶段以实际教学为主，教师不仅要进行听课和试教，而且要研究理论知识，包括教学技能、相关法律法规、特殊问题处理方法等;在继续教育阶段，教师学习主要有全州集中、地区性进修及学校间与学校内部进修三种方式，教师逐级参加培训，主要是为了提升教师的执教水平。其中修业阶段评价主要采用学分制度，以德国黑森州卡塞尔大学为例，其制定的教师教学学分制度如表1所示：
(二)德国中小学教师专业发展评价实践情况
1.评价主体
德国中小学教师专业发展评价以第四代评价理论“共同建构”为核心思想，将评价对象纳入到了评价主体范畴，以此来保证评价对象获得平等话语权。德国联邦政府赋予各州中小学教师专业发展管理的自主权，州政府开展中小学教师专业评价有着高度的独立性和自主权，但不能利用行政手段强制干预。州政府及下属机构的管理者、职业教育教师及中小学教师专业发展培训机构、职业院校、高校等利益相关者都被纳入到了评价主体的范畴，以充分发挥中小学教师专业发展评价的功能。
德国中小学教师专业培训效果评价主要由学校发展研究所负责，其属于州政府委托的第三方机构，遵循性别平衡的原则，从职业院校、企业及高校中选取具备专业资质和丰富评价经验的资深教师、科研人员及管理人员等共同组成中小学教师专业发展评价专家队伍。此外，每五年进行一次专家队伍资质审查。评估领域专家被纳入到了评价队伍中，作为第三方督导，对中小学教师专业评价本身的科学性与合理性进行评估。这种多元化的评价主体对于提升中小学教师专业评价的效率和质量有着重要意义。
2.评价模式
德国中小学教师专业发展评价采用“四层次评价”模式(详见表)，其中不同层次的评价侧重于不同的方面，涉及众多利益相关者，考虑了各国评价主体的利益需求。
3.评价流程
德国中小学教师专业发展评价以教师能力培养为基础，结合过程性评价和发展性评价，全程监测具体培训活动，关注培训对中小学教师专业发展的持续性正面影响。培训效果评价设置培训初、培训结束及培训之后半年三个观测点。(1)培训初观测点：主要能力输出阶段的评价，采用专业测试问卷或测量工具进行评价，目的是确定中小学教师初始能力和培训期望;()培训结束观测点：测试培训满意度，通过网络信息平台进行采样评价，判断教师能力发展与培训长效性的预期;[3](3)培训后半年观测点：对培训效果在教师工作实践中的转化及个人与组织的可持续发展情况进行评价。
4.评价指标体系
德国中小学教师专业发展评价指标体系对评价的具体内容进行了量化表达，这是评测培训效果的重要依据。德国中小学教师专业发展评价指标体系共包括4个一级指标和个二级指标。以“四级培训效果评价模型”为基础，评价采用主观赋权法中的层次分析法，评估专家根据自己的主观判断以及具体评价目标，进行定性分析和定量分析，在此基础上进行指标内涵的确定，并赋予各个指标权重。4个一级指标和个二级指标构成及其权重如下：(1)反应层指标设计/学员反应指标(10%)：主要包括学员培训和学习的积极性、对培训方案、培训内容、培训方式、培训环境及培训管理的满意度等;()学习层指标设计/学习结果指标(0%)：主要是对学员通过培训后教学技能、方法的评价，包括的二级指标有职业态度、专业知识、教学技能、信息处理能力、协同育人能力等;[DK1](3)应用层指标设计/应用行为指标(50%)：主要包括教育教学、教学管理、科研、教研合作及社会责任四个方面;[DK1](4)效果层指标设计/成果影响指标(20%)：主要是对教师专业项目培训后的具体成果的衡量与评价，包括促进教学质量的提升、改革和完善学校管理体制与规章制度、社会影响力的提升以及引领同事专业化发展和改进四个方面。
二、德国中小学教师专业发展评价的特点
(一)以教师专业发展为核心的评价观
德国之所以能够培养出具有改革创新能力和社会责任感的中小学教师，与其以教师专业发展为核心的评价观有着密不可分的关系。[4]德国以教师专业发展为核心的评价观主要体现在两个方面：一方面是以人为本的人文主义精神，另一方面是发展性评价特色。尊重中小学教师的社会地位及职业诉求是德国学界的共识，这对于提升教师职业归属感、教学质量等有着重要的作用。评价以促进中小学教师专业发展为总目标，以教师为主体开展评价，调动教师参与培训的积极性与主动性，将教师专业发展及专业发展评价作为一个长期性的工程，这对于教师的持续专业成长具有重要价值。
(二)以平等协同为理念的评价主体关系
德国中小学教师专业发展评价是多元主体参与的，各个评价主体能协同共赢、平等参与。在评价决策与管理方面，德国政府不直接干预，授权给第三方评估机构，由评估机构自行组建评价小组，评价小组各成员拥有平等的权利。[5]此外，德国中小学教师专业发展培养评价指标体系的设计也体现了各个评价主体的利益需求与价值取向，例如，评价指标体系反映了政府提升基础教育水平的需求，也反映了中小学教师及学生家长对培训质量的期望。各评价主体平等协作能保证评价作用的充分发挥，促进中小学教师的专业发展。
(三)以共同建构为途径的评价机制
中小学教师专业发展评价的目的是保障专业培训质量，德国在中小学教师专业发展评价方面实行以共同建构为途径的评价机制。[6]在整个教师专业培养的过程中，各个利益相关者分享建构过程，减少评价理念的分歧，保证统一的评价与培养价值观，这对于促进中小学教师专业发展具有重要意义。
(四)以系统性为原则的评价标准
德国将以系统性为原则的评价标准作为检验中小学教师专业培训效果的重要标尺，能够实现中小学教师专业发展评价的规范化和科学化。德国以“四级评价模型”为基础，对中小学教师专业培养利益相关者的需求进行分析，以此为依据进行评价内容的分层与量化，形成科学完善的评价指标体系，这种评价指标体系有着如下特点：(1)注重人文主义关怀。评价标准以教师专业发展为目标，遵循教师专业发展和成长规律，以此来把握整个评价的价值取向;()德国推行的中小学教师专业发展评价实现了从“终结性”评价向“发展性”评价过渡，注重长期培训和教育效果，充分注重教师专业能力的可持续发展;[7](3)整个评价指标体系反应的评价价值有着多元化的特点，考虑了多元利益相关者的诉求，结合过程性质量督导与全面质量管理，能够提升中小学教师专业发展培训的效果。
三、反思与启示
(一)把握系统思维，树立正确评价观
我国首先应通过系统性的思考来指导中小学教师专业发展评价，在评价设计的过程中遵循系统性原则，考虑相关变量因素对中小学教师专业发展预期效果的影响，在收集和分析教师专业发展相关信息的过程中，系统化地布局，将中小学教师专业发展评价作为教师专业发展的重要组成部分，与专业发展执行者、目标、组织形式、内容及资源保障等各个要素联系起来，不要将中小学教师专业发展孤立出来。[8]其次，我国要树立持续的中小学教师专业发展评价观，与教师专业发展的持续性相一致，不强调一次性的专业发展评价活动，要将中小学教师专业发展评价与教师专业发展全过程相联系，把评价结果与教师专业发展结果相联系。最后，我国应树立中小学教师专业发展评价效能观，注重评价的有效性问题，将中小学教师评价的参与者和研究者囊括在内，進一步开展相关中小学教师专业发展评价的研究和实践工作。
(二)加强理论探索，廓清评价理念
相较于德国，我国对中小学教师专业发展评价的理论研究还比较落后，很多研究是对相关概念的介绍与解释，深入的理论和实践的探讨比较缺乏，不能对教师专业发展评价工作起到指导。我国许多学者认为中小学教师专业发展评价属于教师评价的一部分，这与德国中小学教师评价理念及目标导向有着本质的区别。我国中小学教师专业发展评价内容主要包括教师专业素质、工作过程及绩效等方面，而德国中小学教师专业发展评价是对整个教师专业发展项目和活动的意义或价值评判，是一种系统性的价值评价。由此可见，我国教育理论界对中小学教师专业评价的研究还比较片面。我国应当加强对教师专业发展评价理论的探索，创新评价观念和评价模式，只有这样才能够提升中小学教师专业发展评价的有效性与科学性，通过评价促进中小学教师专业发展。
(三)结合本土实践，共建评价路径
教师专业发展标准是衡量和规范教师发展活动的重要准则。德国将教师专业发展评价纳入中小学教师专业发展标准中，要求利用评价资源来指导和改进中小学教师专业发展。由此可见，教师专业发展与教师专业发展评价有着密不可分的关系。就目前来看，我国的教师专业发展标准还不够完善和规范，相关问题的研究尚停留在理论阶段，实证分析较少，没有明确的中小学教师专业发展目标，这就不能为教师专业发展评价提供指导。[9]因此，我国应当以教师专业发展为旨归，制定为基础教育改革服务的中小学教师专业发展标准，尽可能地细化相关指标，以指导中小学教师专业评价的实施，更好地利用评价资源来完善中小学教师专业发展项目。同时，德国对中小学教师专业发展的评价不仅包括教师评价，还包括相关教师教育机构的评价。我国应当积极借鉴，不仅要对师范生进行评价，同时也需要对教师教育机构展开评价，以更好地指导我国中小学教师培养工作的开展。
(四)构建评价体系，提升专业标准
我国中小学教师专业发展的相关评价缺乏理论与实践支撑，教育领域对其关注度不足，科学、完善、具体的评价操作模式还没有形成，各个学校之间的交流和沟通不足。通过对德国中小学教师专业发展评价的研究可知，中小学教师专业发展评价更应强调专业发展项目目标与教师专业评价之间的关系，通过专业发展项目标来引导评价，进而通过评价促进专业发展项目。[10]我国虽然注重教师需要和满意度，但在评价实施过程中，各地方往往片面注重专业发展形势，对教师主体地位有所忽略。德国的中小学教师专业发展评价工作已取得了一定成效，以互联网为依托建立了教师参与的评价体系，将传统的教师被动接受式评价转变为主动参与式评价，评价更加合理与科学。因此，我国的教育主管部门、学校及相关教育机构也应当重视中小学教师专业发展评价，营造良好的评价氛围，组建评价专家组，以学校教学计划为基础设计完善的评价方案，同时丰富评价人员知识，改进评价人员技能，从而提升中小学教师专业评价质量和水平。就目前来看，我国对中小学教师专业发展还没有规范的评价体系，具体操作随意性较大，指标设置较为片面，科学程度有待提升。因此，我国应当积极加强对教师专业发展评价的研究，对传统的评价方式进行合理改进，可以考虑建设教育评估机构，由评估机构结合国情和中小学生教师发展情况来规范评价指标体系。[11]
(孟潇潇，西安市莲湖区枣园小学，西安 710003;张晓霞，岭南师范学院教育学院，广东 湛江 54048)
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(责任编辑：夏豪杰)
作者：孟潇潇 张晓霞
【摘 要】本文阐述德国高校教师绩效管理的理念、机构、内容、应用等，针对我国高校教师绩效管理存在的不足，提出可以借鉴德国高校教师绩效管理理念，明确自己的定位和发展战略，提升绩效考核指标体系科学性，优化高校教师绩效管理外部环境。
【关键词】德国 高校教师 绩效管理 定位 启示
高校教师作为高等教育的重要人力资源，其开发管理水平不仅关系到教师个人的职业生涯发展，也关系到高校的办学质量，关系到一个国家的人力资源开发水平。第二次世界大战后德国能迅速崛起成为世界经济强国，其秘诀就在于高度重视教育，尤其是重视高等教育，走出一条依托教育开发人力资源发展经济的成功道路。因此，探讨德国高校教师绩效管理理念和管理模式，借鉴德国高校人力资源管理先进经验，对于深化我国高校内部管理改革，建设一支高水平的师资队伍，进而提升高校人才培养质量、落实科教兴国战略具有十分重大的现实意义。
一、德国高校教师绩效管理的理念
(一)目标管理理念。组织管理有三个层级，从高到低依次为战略规划、管理控制和任务控制。管理控制在组织管理中居于承上启下的位置。绩效管理属于管理控制层级。高校教师绩效管理成效与高校发展战略目标能否实现息息相关。德国高校教师绩效管理通常将学校发展战略目标分解到教师各级岗位，落实到教师具体的教学、科研和社会服务工作之中，以确保实现学校发展战略目标。
(二)经济性理念。经济性有多种含义。德国高校教师绩效管理中的经济理性的理念是指大学管理者用最小的成本换来教师最大的学术回报。
(三)以人为本理念。绩效管理以促进教师的职业生涯发展为根本，将学校发展目标与教师个人发展目标结合起来，而不仅是作为发放奖金的依据。
二、德国高校教师绩效管理的机构
德国的公立高校是由国家(主要是州政府)掌控的。1968年学生运动后，德国高校的管理体制有所改变，增加了高校办学自主权，但在人事上，学校所有职员仍是由州政府聘用，教授保持终身制国家公务员。进入21世纪后，德国高校管理模式继续朝着高校自治的方向推进。2007年7月1日，北威州开始实施《高校自治法》，标志着德国高校拥有了任命教授、聘用职员和自筹教育经费的权力。
在现行高校管理体制下，德国高校教师绩效管理按院校两级进行。二级学院院长和学院考评委员会(Faculty Search and Evaluation Committee)负责对教师进行绩效考评。学院考评委员会组成人员由1名本院系教授(本学科领域的首席专家)、1名其他院系的教授(负责监督和撰写报告)、至多4名本学科领域的教授(重点考查专业能力)，其中之一是学院教务长(精通教学能力、教学理念)、1名精通学科专业知识的校外专家、1名相关科研人员(考察个人领导技能)和1名学生代表(如果教师同意，可增加一名没有投票权的学生代表)等至多9名不同时期任职于本校聘任与晋升委员会的成员组成，其中必须至少有2名女教授。学校根据二级学院考评结果负责对教师聘任与技术职务晋升评审。具体管理机构是学校的聘任与晋升委员会(Appointment and Tenure Board)和校长会。聘任与晋升委员会组成人员有主管科研的副校长和本校不同专业领域的知名教授。校长会由校长、总务长和副校长组成，主要职责审定聘任与晋升委员会关于聘任(助理教授)或终身教职(副教授、教授)评审意见。通过学院师资考评委员会和学校聘任与晋升委员会对教师绩效进行评估程序，有助于提升绩效管理的科学性与公正性。
三、德国高校教师绩效管理的内容
德国高校的教师绩效管理工作内容通常由绩效计划、绩效辅导、绩效考核与绩效反馈四个部分组成。
(一)绩效计划。德国高校对教师绩效计划制定十分重视。其显著特点是有两点：一是将学校发展目标与教师个人目标结合起来。各高校根据自己的历史、环境、基础，确定自己的发展定位，并通过构建学校发展项目，引领教师的个人发展。如德累斯顿州立大学德累斯顿工业大学(Technische Universit?t Dresden，缩写为TUD)根据自身条件确立建成一流研究型“协同大学(Synergetic University)”的发展战略，其战略目标之一是吸引世界各地优秀专家、职员和学生到TUD工作、学习。为此，2010年出台了“TUD人项目(TUD)People)”，设立“开放式课题终身教授职位(Open Topic Tenure Track Professorships)”，以便吸引世界各地优秀人才加盟TUD和支持在职的教师职业生涯发展。2012年获得“德国卓越大学(German Universities of Excellence)”称号后，2013年又设立“德累斯顿研究员(DRESDEN fellows)”项目，以吸引世界各地优秀青年才俊来TUD工作和支持入职的青年教师职业发展。二是不同教师职位(技术职务)和不同教师个人的绩效计划不同。二级学院院长每两年将与每位教师协商，以制定一个为期两年的计划，确定两年内教学学期、课程、工作量、社会服务的单位、科研学期等。经院长批准，取得副教授、教授职称人员或希望集中一段时间从事教学或研究的教师也可临时调整职业生涯路径(工作计划，不超过2年)，减少教学工作量以专心从事科研或减少科研工作量以专心从事教学、教学开发和教学研究工作。
(二)績效辅导。绩效辅导贯穿于德国高校教师绩效管理的全过程，重点放在绩效计划制定、绩效计划实施或调整和绩效反馈过程中。其主要特点是设有专门机构和专职人员对教师尤其是对助理教授进行绩效辅导。如慕尼黑工业大学就成立有终身教职制学会(TUM Tenure Track Academy)和导师顾问(Mentorat)对助理教授的职业生涯发展提供专业辅导。导师顾问由两名经验丰富的终身教授组成，一名来自助理教授所在的学院，另一名通常来自其他学院或其他高校。绩效辅导包括职业生涯发展计划制订、绩效计划实施阶段评估。导师顾问主要辅导工作有两项：一是和院长一起共同与助理教授进行讨论，制定一段时期内科研、教学、跨学科关键能力等方面应达到的绩效标准，进而形成该助理教授个人职业生涯发展规划。二是支持助理教授成立自己的工作组，建立沟通网络，申请科研项目，由学院依靠第三方力量提供科研基础设施。在2年的绩效计划执行过程中，学院一名副院长(通常是分管学术的副院长)将从学校的角度，根据学校的有关规定定期对教师工作绩效进行检查辅导，以便解决工作困难，完成绩效计划。对临时调整职业生涯路径的教师要求提供新的教学计划、课程开发说明书或科研项目说明书、研究经费资助证明，以便期满时进行绩效考核。
(三)绩效考核。德国高校教师绩效考核形式有两种：一是职位晋升绩效考核，二是年度绩效考核，德国高校经常将两者结合。年度绩效评估属于常规性，每年一次。除此之外，为了教师的职业发展，德国高校同样注重教师不同阶段的绩效评估。这些阶段包括入职期、助理教授期、副教授期、教授期、终身教职后。对应的是德国高校教师目前的三个职位等级，即W1、W2、W3(W为德语“Wissenschaft”首字母，意思是“科学”)。W1是助理教授，W2是副教授，W3是教授。W2、W3级都属于终身教授，当然教授的权力更大。职位晋升自然是在这三等级之内发生。教师想要晋升职位，必须通过绩效评估。合格晋升职位者，自然会获得加薪以及其他更多的资源。这是德国高校特色的绩效制度。
关于绩效考核的评估标准，德国高校有自己的指标体系。除了参考国际通用的评价标准外，德国高校通常会根据学校自身情况，将其进一步细化。大体来说，评估标准分为三大类，即科研、教学、社会服务，这方面和我国一样。首先是科研部分，可细分为项目(如国家级项目)、著作(在刊物上發表论文)、国际声誉(如参加国际学术会议)、创新能力(如专利)。其次是教学部分，可细分为教学的质量(主要看学生的评价，并由教务上级等专家下结论)、贡献(如指导论文，教学改革)、能力发展(如参与继续教育培训)。最后是参与的社会服务，可细分为学术界与社会(如担任学术期刊主编，参加社会公益事业)、学校(如担任学生社团顾问，促进学校和周边行业的合作)、青年人才培养(主要是培养博士生)。另外，教师的生涯发展阶段不同，其绩效预期的设定也会不同，以保证绩效评估的公正合理。
(四)绩效反馈。如前文所述，德国高校教师绩效管理覆盖了教师整个职业发展过程的，同时注重绩效的反馈。绩效评估结果不理想的教师会参与绩效面谈，与学校一起找出原因，并研究绩效改善方案。此外，也会协助教师完善职业发展规划，提升教学能力、改善教学质量、提升科研水平。为预防个别教授因终身制而失去进取心，工作变得怠惰，拿不出学术科研成果，对于已经达到最高级、获得终身教职的教授，德国高校专门设置多种奖励，鼓励他们参与指导教学和社会服务，同时，也对这些教授开展绩效评估，这是对教授们的有效督促。总之，德国高校的绩效反馈制度十分完善，教师会积极参与绩效管理，保证绩效管理的成效。
四、德国高校教师绩效考核结果的应用
(一)入职教师聘任。德国高校聘任教师同样分为内部晋升和外部招聘两类，本文主要介绍外部招聘方式。除了传统的公开招聘广告，德国高校还普遍采用高级人才搜索，从世界各地的一流大学、优秀企业、学术研究机构等组织部门挖掘人才，确定后便发出邀请。人才等级从高到低，分为学术界的国际领军人物、学科领域内有潜力的成功学者、杰出青年科学家、优秀博士后四种。等级高的通过评估后可直接就任终身教职教授，等级低的则必须从先通过助理教授的评估，之后慢慢晋升。
要参与助理教授职位评估，首先必须有博士学位，其次要有推荐人及推荐信。之后候选者会一起参与面试，在面试中展示个人科研成果，通过评估后方可入职。
(二)在职教师技术职务晋升。助理教授分为两个阶段。每一阶段3年。通过第一阶段绩效评估后，会延长3年聘期。3年后进行第二阶段绩效评估，通过者保留职务。由于德国高校采用外校晋升制，因此，本校的助理教授在本校无法直接晋升副教授，只能去其他高校应聘副教授(W2)职位。
因为W1(非终身职位)和W2(终身职位)之间的巨大差距，W3级又极其难以评上，因此，对于德国高校的大部分教授来说，晋升为副教授(W2)职位就是教师职业生涯中最为重要的。因此，本文仅介绍W1晋升W2。要达成此目标，助理教授必须举办学术专题讨论会一次，撰写教授资格论文一篇，以证明自己拥有足够强的教学能力。若是应用型科技大学，还需要有3～5年的相关企业的工作经验。基本流程和招牌时相似，也是先发布信息，之后申请者进行面试，参与绩效评估，要有外部推荐人的学术评价，由学校最终决定合格者。
近年来，德国高校对异校晋升制也产生了异议，许多人希望能和其他国家一样，在本校通过考核直接晋升。慕尼黑工业大学就试验性的采用了这种制度。
(三)绩效奖惩。对教师个人奖惩。德国高校会设立荣誉教授以及各种教学奖项目授予绩效突出者。而绩效考核不合格，展示不出足够的成果，未能实现个人发展规划目标的助理教授，聘期满之后就只能离开高校。对学院的奖惩，德国高校的内部经费管理也是基于绩效考核的。绩效排在前列的二级学院能获得更多的经费。这种极具挑战性的绩效管理模式极大地激发了各二级学院和教师的工作积极性，有力地提高了德国高校的教学科研绩效。
五、启示
(一)绩效管理理念影响绩效。不同绩效管理的理念，决定了其体系的价值取向不同，进而构建出的绩效管理方法、制度也不同，再由此得到绩效管理结果也不同。德国通过绩效管理促进组织和教师的发展，达成组织和个人的发展目标。我国高校教师绩效管理还停留在人事管理层面，只有绩效考核和绩效奖励(绩效工资)。中德高校在绩效计划、绩效辅导、绩效反馈等方面存在显著的差距。
因此，在改善绩效管理时，我国高校首先要明确自己的定位和发展战略，并传达给每位教师，保证他们都已经理解自己的角色定位。这正是绩效计划制定的依据来源，高校由此可以建立和学校发展战略相符的考评体系。其次，还应注重反馈，尽量解决教师工作生活中碰到的困难，指出他们的不足，引导他们成长，保证他们的满意度，而并非只是满足管理者本人的需求。为此，需要建立良好的沟通环境，保证绩效反馈的畅通，充分发挥出绩效的激励作用，推动教师之间的良性竞争。最后，管理要建立在大量收集信息的基础上，以获得科学合理的数据结论，而不是建立在推论上。
(二)科学的绩效考核指标体系是绩效管理成败的关键。不同的高校因其发展目标定位、自身条件不同，其对二级学院及其教师的工作价值取向是不同的，其工作绩效考核的指标理应不同。国内普遍存在同一学校不同院系使用统一的绩效考核标准现象。这种缺乏导向性和针对性，无法体现组织对不同岗位的要求和教师为组织发展的贡献不同之处，绩效管理效果不明显也就在所难免了。
德国高校的绩效计划，是针对教师个人情况和学校、学院、学科发展目标而制定的，并更重视定量指标，如学生成绩、就业率，等等。指标设定方面囊括学校的科研、教学、管理，每部分都会统计投入产出绩效。绩效考核则是根据绩效计划展开的。比如，助理教授3年期的绩效考核，就是考核其3年期绩效计划完成情况，逐项进行绩效考核。这种个性化的绩效考核针对性、科学性、实用性都很强，有利于促进教师个人的发展，也有利于组织目标的实现。另外，德国高校更注重收集一手数据，以保证内容的客观性。
有鉴于此，我国高校教师绩效考核指标体系的设计，应进一步提升其科学性。首先，要注重绩效的投入和产出，保证人力物力得以高效利用。其次，设定绩效指标应合理客观，不同专业、不同领域的老师设定不同的考评指标，以符合其职业定位。在注重结果考核的同时，也不能忽视过程考核。最后，考核时必须公开公正。
(三)良好的高校教师绩效管理外部环境是提升绩效的有力保障。德国高校具有很高的人事、经费处置权，这为绩效考核结果的应用提供保障。此外，德国从社会到文化、从法律到政策、从政治到经济等都对高校教师十分尊重，所以高校教师也十分乐于配合绩效管理工作。因此，扩大我国高校用人自主权、办学经费处置权等办学自主权对于提升高校教师绩效管理水平是至关重要的。
此外，还应该调动社会参与绩效管理。绩效并非只涉及学校与员工。学生、学生的家长、学校所在的城市、管理学校的政府部门同样会受到影响。因此，我国高校在设置绩效管理的考核目标时，要把其他受到影响的因素考虑进来，让它也能发挥作用。具体的考核方法除了借鑒他国的成功经验，还要考虑我国的国情，以实现更为科学高效的绩效管理。
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【作者简介】刘传熙(1986— )，男，广西桂林人，桂林师范高等专科学校讲师，助理研究员，广西高等职业院校中级“双师型”教师，德国德累斯顿工业大学“国际职业教育学”博士研究生，研究方向：职业技术教育。
(责编 王 一)
作者：刘传熙
本文通过对德国职前音乐师资的考核类型、考核形式、考核内容的分析，探究德国音乐师资的培养特点，以及该培养模式在学校音乐教育中所起到的作用。希望能为我国音乐师资的培养提供有益的参考及借鉴。
音乐教育改革的成功与否，关键在教师。没有一支高质量的教师队伍，再好的教育思想、教育方案都不可能实施，因此师资的培养对其音乐教育的发展有着重要的意义和影响。德国的音乐教育之所以在世界具有较强的竞争实力，与其一直以来高标准、严要求的师资培养是密不可分的。
在德国教育改革的历史中，早在1810年，洪堡改革就已经颁布了关于教师资格考试的敕令，规定只有通过国家考试才能获得教师证书。其后在第一次学校音乐教育改革中，规定教师一律由高等学校培养，各级各类学校教师均需达到大学教育水平;不管有多高的音乐水平，都必须通过教育培训。到第二次学校音乐教育改革，音乐师资的培训成为最具体、最重要的内容。通过克斯腾贝格的努力，实现了音乐教师与其他科学专业教师在级别上的平等。德国音乐师资职前培训发展到现代，其考核无论在类别、内容、形式上都有了进一步的丰富。
德国音乐师资考核层次划分
德国的音乐师范教育没有统一的体制。一般小学音乐师资学习三年，中学音乐师资学习三至四年，高中音乐师资学习四年。因此德国音乐教师的考核是由初级、中级、高级三个层次组成的。在学生完成不同层次规定课程后，必须参加一次国家考试，获得合格证书。然后到中学进行两年的实习，实习及格才能取得教师资格，也就是在德国取得教师资格必经两个阶段五到六年学习。考试合格后，一旦经学校聘任，即享受终生教师的待遇。
德国音乐师资考核形式与内容
德国音乐教师考核形式：
1. 论文
2. 口试
3. 笔试
4. 音乐会
5. 音乐活动
德国音乐教师考核内容介绍
德国的初等、中等、高等音乐师范教育的考试难度是逐级递增的，但在考试范围上大致是相等的。以高等音乐师范为例，在第一阶段即高等学校学习期课程学习中，毕业考试内容大致涵盖以下内容：
1. 家庭作业，即课程论文：范围在音乐学或者音乐教育学中任选其一为主专业60分钟和辅修专业45分钟左右的两场音乐会形式的考试。声乐是任何专业的必考内容，如果以声乐为主的专业，必须选两个辅修专业。考试曲目要求涵盖从巴罗克到现代各主要音乐发展时期的作品。
2. 朗诵考试：涵盖语音、表达、表演等。
3. 实践活动：考试有两种可能性，要么是对一个小组进行音乐活动的组织;要么进行乐队指挥。具体形式由抽签决定。
4. 钢琴即兴伴奏。
5. 音乐研究：着重从音乐史的方面，以论文形式进行考试。
6. 音乐理论考试：60分钟含曲式分析、试唱练耳、和声、复调的考试。
7. 音乐教学法考试。
8. 有关音乐心理学、社会学的口试。
9. 对器乐文献、器乐史简介的考试：在不同学期进行的小考试。
10. 一个音乐以外(如德语)的自选学科相应考试。
以上所有的考试成绩合格，方才结束第一阶段学习，成为见习生。在为期两年的教育实习阶段中，学生必须完成一篇教育教学方法方面的论文，由国家考试委员会审阅评分。在实习期结束前，还有相应的实习考试，即要上音乐课和自选专业的课，同样考核评分。以上所有考试合格之后，才能获得教师资格证书。
对德国音乐师资考核形式与内容的分析
从德国音乐师资的考核形式上，反映出德国对学生考核的多样性与灵活性。考试的目的最终是为了促进学生发展。通过这些形式的考试，可以对学生的文字表达能力、语言表达能力、逻辑思维能力、音乐表现力、创造力、音乐活动组织能力进行全面的评估。同时明确了只有具备这些素质，才能符合社会对一名音乐教师的要求。从而起到促进学生在不同形式的考核中明确自己的学习方向、学习目的的作用。这样的设计突出对知识的思考与应用，更多的是考评学生 “怎么做”“做得如何”。这在一定程度上有效地避免了对书本知识的生搬硬套。当然这些应用是要建立在相应的理论知识上的，可以说是对理论知识掌握程度更隐蔽、更高层次的考核。将考核的重心放在理论与实践的联系中，对音乐师资的培养无疑具有重大的意义。
从德国高级音乐教师考核内容中，我们发现德国对音乐师资的培训主要是分为两个阶段，同样考试也是分为两个阶段，各个阶段考核侧重点是不一样的。
第一阶段主要有：
1. 音乐实践：钢琴、声乐、器乐、视唱、指挥、即兴伴奏等。
2. 音乐理论：乐理、和声、曲式、音乐史、音乐心理学、音乐社会学等。
3. 教育教学：教育学、音乐教学法。
4. 自选专业相关考试。
这一阶段的考核，内容广、要求高。考试侧重于对学科专业课程内技能、技巧、理论的考核。首先体现在通过考核，完善了教师应该具备的知识结构。在这些考试内容中，既有音乐学科理论的知识，又有音乐学科教育学的知识，还有与音乐相关的理论知识三大部分。具体包括有某方面的音乐专业特长，如声乐、钢琴、器乐等;基本的音乐理论与技能，如和声、视唱等;语言文字表达能力;相关音乐教育与理论与方法;与音乐相关的普通教育理论及其他知识。通过这些考核，可使学生形成较为完善的知识结构，为培养复合型人才奠定良好的基础。除此之外还有自选专业的考试，通过对自选专业的学习，不仅扩大教师的文化背景和视野，也增加毕业后学生的就业面。其次，突出了在校学习期间，对教师实践技能培养的重视。表现在第一阶段考试中音乐实践的考试不仅局限于参加音乐活动上，而是把我们所理解的技能，技巧性较强的课程考核纳入到实践环节中。这样的安排，提高了对书本知识学习的要求，注重专业基本技能的掌握的同时，强调在理论指导下对这些技能技巧的操作。不仅要求学生知道为什么，还要学会怎么做。这对于一个音乐教师是至关重要的能力。
第二阶段主要有音乐教学法方面论文、音乐和自选专业的课堂教学考核。反映出这一阶段侧重于实践性的考试，注重对实习培训的加强。德国的实习为期两年，这是一个训练学生学会结合教学实际情况，运用理论进行教学的阶段。强调音乐教学法方面论文和音乐及自选专业的课堂教学考核，力图通过这样的“演习”使学生走上工作岗位之后，立即适应社会的需要。如此重视教学实践，颇有“磨刀不误砍柴工”的意味。德国学术一向以严谨著称，试想教师是人类灵魂的工程师，对教师的塑造又岂能马虎?
这两个阶段的安排体现出对教师知识与能力的合理布局，重点突出，层次清楚。通过了以上考核，使学生有一个较为成型的知识结构，初步具备作为教师所应达到的学科教育和专业技能两方面的能力和素质。帮助学生建立现代教育的思想观念，了解当代音乐教育理论，掌握了一定的教育的方法、手段，具备一定的实践能力、技能、方法，并能够将这些思想、技能、知识，有效地运用到自己的教育实践中去，为更好的适应工作奠定良好的基础。
思考与启示
通过以上对德国职前音乐师资考核的分析，笔者以为有以下几点值得关注：
1. 多层次与灵活的职前培养模式。德国音乐教师职前培训分为初级、中级、高级三个层次。这是以不同的社会需求作为主导方向，而进行专业的划分。这样的设计避免了教育资源的浪费，使其得到合理的分配。同时在入学前，就向学生提供了多种选择，为了学生在入学前就能根据自己能力、特点、爱好进行选择，有利于进校后的学习更有针对性、目的性。
2. 强化教师培训中的教育实践环节。作为教师，教学实践能力受到广泛的重视，对教学实践的高度强调，是当代教师教育的一个重要走向。在职前教育中，强化实践环节主要是通过加强教育实习工作来进行的。教育实习被看成是提高学生实际教学能力的基本途径。德国的教育实习长达两年，并且要经过严格的考核后才能毕业，可见教育实习在教师教育计划中占有十分重要的位置。
3. 注重教师知识与能力的合理性布局。在德国音乐教师的知识结构中涵盖了从事音乐教育工作所需要的艺术实践、专业课学理论、专业教学法的内容。这三个方面均衡发展，缺一不可。通过这样的设计，使教师将音乐理论、课堂实践相联系，努力发展自己的教育能力。力求朝着“教师是教育者、教学者、分析判断者、顾问、革新者”的方向发展。提高音乐教师的整体素质，切实使教师朝着专业化发展。
4. 严谨的资格认证制度。德国的音乐教师一经聘用，便终身享受教师待遇。为了保证教师的高素质，除了其教育内容的高标准外，其严格的资格认证也是重要的保障。德国音乐师资必须经过两次严格的国家级考试，合格后才能取得正式的教师资格。难怪有人说：在德国，教师是一种需要天赋的职业。
我们看到正是由于德国对音乐教师严谨的考核，才使其音乐教师具有较高的教育素质，使德国音乐教育保持着世界领先的地位。21世纪的教育要适应激烈的国际竞争的需要，我国正在推行的普通中小学音乐教育的改革成功与否，与是否有一支能适应新时期音乐教育改革的教师队伍密切相关。因此对德国职前音乐教师考核的研究，可以为我国新时期教育改革中师资培养提供一定的经验与借鉴，顺利推行我国当前的音乐教育改革。
庄钟春晓西南师范大学
音乐学院
作者：庄钟春晓
为学习国外水利工程项目后评价的先进经验，拓宽视野，由水利部中国水利经济研究会组织的考察团一行10人，于1997年7月29日至8月15日，就水利工程项目后评价问题赴德国和法国进行了考察。现将考察情况报告如下：
一、德国和法国水利工程项目后评价的特点和原则
项目的后评价不同于项目的前评估(又称项目的社会评价，下同)。项目的前评估是在项目决策之前，对拟建项目的技术先进性、经济合理性、环境保护可靠性、建设可行性等进行分析评估，做出预测结论，为项目决策部门提供依据。项目后评价主要是对已建成项目的建设实施和生产、运营、管理实际，环境和社会影响，以及外部情况变化等，进行分析、评价，找出问题，分析原因，总结经验教训，提出对策及建议，为加强经营管理，提高工程项目的经济、社会和环境的整体综合效益，为项目决策部门提供依据。
德国和法国是发达的资本主义国家，水利工程项目管理水平高，在项目周期中尤其重视水利工程项目建设前期的项目评估工作。由于前期项目评估工作深入细致，再加上成功的项目实施管理，致使其水利工程项目的建设工作一般都能按预期的投资、质量和工期目标实现。因此，同我国水利工程项目后评价工作相比，德国和法国水利工程项目后评价较为简单。另外，德国和法国水利工程项目管理注重各阶段评估的有机统一，在整个项目周期中，评估包括：①前期的项目评估;②项目实施阶段的监测评价，如项目的开工评价、项目的中间评价和项目的竣工评价;③项目的后评价。当然，德国和法国水利工程项目后评价也具有一般项目后评价的共性特点，如现实性、公开性和反馈功能等。
在水利工程项目后评价的原则方面，德国和法国强调后评价工作必须自始至终坚持“客观、公正、科学”的原则，以便使项目后评价结论更具有可信度和使用价值。因此，他们强调项目后评价工作必须从客观实际出发，进行充分的调研，占有各种相关的数据和详实资料，依据项目建成后的实际面貌、成果和已经达到的指标，同项目评估、决策和设计时的预期指数进行对比和分析论证，从而更有益于今后项目的决策和运营管理水平的提高。
二、德国和法国水利项目后评价的内容、方法和程序
德国和法国水利工程项目后评价的基本内容包括过程评价、效益评价、影响评价和持续性评价四个方面。具体到某个水利工程项目时，内容有所侧重，并不是一成不变。如德国政府的“联邦经济合作与发展部(BMz)”委托德国开发银行进行的项目后评价(针对财政合作项目)的内容通常强调以下7个方面：①项目所属行业的行业政策;②项目目标的实现情况;③财务评价;④国家经济评价;⑤项目对社会经济和社会文化的影响;⑥项目对生态环境的影响;⑦可持续性(Sustainability)评价。再如，法国罗讷河上圣布雷尼哥(Sant Brenag)水电站项目后评价的内容包括：①发电量;②水文，考虑泥沙输移、河水位及潜水含水层水位;③地质;④水生生物;⑤野生动植物;⑥考古、遗迹、风景;⑦社会经济等。
水利工程项目后评价的基础方法是对比法，即宏观分析和微观分析相结合，定量分析和定性分析相结合的综合分析对比方法。使用对比方法时，包括“前后”对比、“有无”对比等。
德国水利工程项目后评价经常采用的一种方法是逻辑框架法(Logical Framework Meth-od)。这种方法是德国开发银行经常使用的方法。逻辑框架法为项目评价工作人员提供了一个分析结构——4×4逻辑模式，在垂直方向自上而下地列出项目目标、项目目的、项目产出、项目投入四个目标层次，在水平方向上自左向右列出项目各目标层次的预期指标、验证指标、验证方法和资料、相关的重要外部条件(假设)。当然，在使用逻辑框架法时，也必须计算有关的经济评价指标，如国民经济评价的经济净现值，经济内部收益率，财务评价的财务净现值、财务净现值率、财务内部收益率、投资回收期等指标。需要说明的是，逻辑框架法的应用范围很广，在进行前期的项目评估时，德国开发银行也广泛采用这种方法。此外，对援外水利工程项目评估和后评价，德国技术合作协会(GTZ)经常采用“以目标为导向的项目计划法(ZOPP)”，这种方法同德国开发银行广泛使用的逻辑框架法相类似。我国国家重点建设项目后评价的基本程序分为三个阶段，即自我后评价，主管部门(或地方)评审和国家评价。考察发现，由于国情不同，德国一般不专门进行水利工程项目的行业评价。以德国政府财政合作(Financial Cooperation)为例，其项目后评价一般分为两个阶段：
(1)单一工程项目后评价。针对资助的每一个工程项目，德国开发银行都要在项目竣工后3～5年内进行该项目的后评价。依据后评价结果把项目归为以下6类的某一类：1 非常成功的开发项目;2 满意的开发项目;3 一般满意的开发项目;4 一般不满意的开发项目;5 明显无效果的开发项目;6 完全失败的开发项目。其中，前3类为成功的开发项目，后3类为不成功的开发项目。据德国开发银行新出版的《财政合作后评价报告(第三次评估报告)》介绍，德国1992/1993年的153个FC项目中有71%的项目是成功的。(2)国家综合后评价。为从国民经济和社会发展的角度评价项目建设的成败得失，每隔几年，德国政府的联邦经济合作和发展部通常委托德国开发银行对几年来所有的FC项目进行综合后评价。德国开发银行的综合后评价结果要经独立的审计部门审计后，再报联邦政府。此外，联邦经济合作与发展总部有时也对少量的PC项目抽查，自己进行后评价工作。
三、德国和法国水利工程项目后评价的经费来源和管理机构水利工程项目后评价的经费来源视后评价项目的具体情况而异。以德国为例，如果是德国开发银行对其资助的水利工程项目进行后评价，经费一般列入德国开发银行当年的正常经费开支，不再单独列预算;如果是联邦审计总署或各州审计总局进行的后评价，则由联邦审计总署或各州的审计总局从各自的预算经费中解决。这同我国《国家重点建设项目后评价办法(讨论稿)》规定的经费处理差别较大。
依水利工程项目后评价的具体情况不同，德国和法国水利工程项目后评价的管理机构有所不同。以德国为例，由于德国开发银行的项目周期中明确包含项目后评价阶段，项目后评价工作一般由德国开发银行作为其项目管理的例行工作来开展。只有当项目出现了严重的财务问题时(如投资严重失控)，政府才出面对该项目进行后评价，后评价的重点是项目收支情况，联邦政府通过联邦审计总署(BRH)、各州政府通过州审计总局(LRH)进行后评价。联邦审计总署和各州审计总局相互独立，从法律上无隶属关系，这些机构的建立和运行都是建立在审计法的基础上，其后评价工作不受政府的干扰而具有相对独立性。
四、对开展我国水利工程项目后评价的建议
根据本次考察收集到的资料，结合我国水利工程建设的实际情况，现就如何开展我国水利工程项目后评价工作，提出如下建议，供领导参考。1.提高认识、加强领导是开展我国水利工程项目后评价工作的关键建国以来，我国修建了大批水利工程，水利建设成绩斐然，但在水利工程项目管理上还存在不少问题。通过后评价可以评价已建水利工程实际产生的效果，从中吸取经验教训，以提高今后水利工程项目的管理水平和经济效益。因此，我国水利工程项目后评价意义重大，任务十分繁重。各级领导应从我国水利事业改革和发展的战略高度来认识水利工程项目后评价工作，切实加强领导，精心组织，主动地将后评价工作摆到水利工程项目管理的议事日程上，这是顺利开展我国水利工程项目后评价的关键。
2.在充分借鉴和吸收发达国家水利工程项目后评价先进经验的基础上，立足我国水利工程建设具体情况，制定一套具有中国特色的水利项目后评价的法规和规范，是顺利开展我国水利工程项目后评价的保证我国于80年代初开展工程项目后评价工作，至今只有十余年。水利工程项目后评价主要是在90年代初开展的。1995年4月22日，水利部印发的《水利工程建设项目管理规定(试行)》规定水利工程建设程序一般分为项目建议书、可行性研究报告、初步设计、施工准备(包括招标设计)、建设实施、生产准备、竣工验收、后评价等八个阶段，首次明确了后评价是水利工程项目建设程序的一个阶段。但是，如何规范地开展水利工程项目后评价，至今尚无规范可依。目前已进行的一些水利工程项目后评价多数是参照国家计委1991年7月提出的《国家重点建设项目后评价办法(讨论稿)》的原则性规定，可操作性不够强，后评价经费来源不明确，因此，要依据国家有关规定，结合水利实际情况，在1993年我部先后对丹江口、潘家口、鹤地、宿鸭湖水库等工程进行两批后评价试点的基础上，认真总结经验，并借鉴国外水利工程项目后评价的先进经验，尽快制定我国《水利工程项目后评价实施办法》等法规和规范，使这项工作逐步走向科学化、规范化、制度化。
3.注重水利工程项目后评价与立项时的项目评估及项目建设过程的评价的有机统一水利工程项目管理过程中，立项前的项目评估、建设过程的监测评价、建成后的后评价相互补充，组成一个有机的评估体系。立项前的评估尤为重要，即在水利工程项目决策之前，对拟建水利工程项目的技术先进性、经济合理性、环境保护可靠性、建设可行性等分析评估，做出预测结论，为项目决策部门提供依据。建设过程的监测评价，又具体包括项目的开工评价、中间评价和竣工评价，以监督检查项目建设过程的进展情况，为项目建设过程的投资、进度、质量目标控制提供依据。后评价是项目建设程序的最后一个阶段，我国一般指项目竣工交付生产(使用或运营)1～3年后进行的评价，以便总结经验教训，并帮助项目法人促进项目的进一步完善和发展。因此，项目立项前的评估、建设过程中的监测评价及后评价三者体现了事前、事中、事后评价的有机统一，不能把它们割裂开。4.在进行水利工程项目后评价时，应综合评价水利工程项目的经济效益、社会效益和环境效益，在我国目前应着重强调环境效益的后评价
水利工程的效益包括经济效益、社会效益和环境效益，后评价时应综合评价这三个方面的效益。从我国近年来水利工程项目后评价的实际情况看，往往重视社会效益和经济效益的后评价，对环境效益后评价研究得不够深入，容易被人忽视。考察中我们感受最深的是德国和法国十分重视水利工程的环境效益后评价，两国从七十年代后始终把环境保护、环境效益放在经济效益和社会效益的首位，没有环境效益，特别对水环境可能带来污染的任何项目的立项都是不可能的，绝不以牺牲环境为代价而盲目追求一时的经济效益。这一点很值得我国在进行水利工程项目后评价时借鉴，以便切实提高我国水利工程项目的环境保护水平，实现水利的可持续发展。
5.建立和健全水利工程项目后评价成果的反馈和扩散机制，以切实提高我国水利工程建设项目的管理水平
认识世界的目的是为了改造世界，开展水利工程项目后评价工作也不例外。国外水利工程项目后评价的成果都能有效地反馈到有关决策部门和项目法人。我国也有许多水利工程项目后评价成果成功地指导项目建设实践的例子。如1989年10月黄委会勘测规划设计院进行的《黄河三门峡水利枢纽工程环境影响回顾评价报告书》作为黄河小浪底工程的类比工程，为小浪底工程环境保护设计提供了重要的依据。水利工程项目后评价的目的有二个，一是在于总结成功的经验和失败的教训，为国家(行业或地市)改进投资决策管理，提高决策水平、管理水平和投资效果服务;二是帮助项目法人促进项目的进一步完善和发展，提高工程效益。要实现这两个目的，必须建立健全水利工程项目后评价成果的反馈和扩散机制，只有这样才能充分利用后评价成果，针对存在的问题，采取对策和措施，从而达到提高水利工程管理水平和最佳经济效益。6.培养和培训水利工程项目后评价的专业人才
水利工程项目后评价专业性强，目前我国尚没有形成一支业务素质高的水利工程项目后评价专业人才队伍。为加快我国水利工程项目后评价工作，急需培养水利工程项目后评价的人才，这可通过多种方式进行，如由水利高校正规培养，也可由有关部门、学会、协会有计划地组织各种层次的水利工程项目后评价培训班、研讨班，还可以选择德才兼备的现职人员出国进修等方式。当然，后评价人才的培养应有计划、高起点、增加投入。
7.建立水利工程项目监测与评价数据库
水利工程项目涉及面广，对有关地区的经济、社会和环境影响复杂而深远，后评价工作需要大量的数据资料，这些资料必须靠长久的积累。为了提高水利工程项目后评价工作效率以及为之提供可靠的数据资料，有必要建立我国水利工程项目的监测与评价数据库，这也是加强项目管理和综合分析后评价成果，充分发挥后评价作用的需要。建议积极筹建部级水利工程项目监测与评价数据库，存储水利工程项目建议书、可行性研究及项目评估、立项决策、建设设施过程及项目完成的监测数据，评价信息和项目后评价的成果。
德国教师的教师──第斯多惠
第斯多惠(Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg,1790—1866)是19世纪德国著名的民主主义教育家。生于法官家庭。获哲学博士学位。1813～1818年任模范学校教师。在这里，他结识了裴斯泰洛齐的信徒，对裴斯泰洛齐的教育思想有了进一步了解。1820年，出任德国著名的梅尔斯师范学校校长，并兼任授课教师。第斯多惠在这里工作了12年，成绩显赫，学校备受赞誉。1832年改任柏林师范学校校长，并兼任附属实验学校的教学工作，推广裴斯泰洛齐的教学思想。1847年，他被反动政府免去校长职务。1850年被迫退休。
第斯多惠一生主要从事国民教育和师范教育工作。此外，他还参加了大量的社会活动。1827年，他亲自创办《莱因教育杂志》，撰写教育论文四百多篇，宣传民主主义教育思想。1835年，他的主要著作《德国教师培养指南》的出版，为德国教师提供了教学理论指导。该书中译本已由人民教育出版社出版。1851年，他开始出版《教育年鉴》。此外，他还编写了二十多种各类教科书和教学指导用书，并被德国学校广泛采用。
第斯多惠一生都在为德国的国民教育而奋斗。他积极参加进步活动，反对封建等级教育。1848年，他就任“全德教师联盟”主席，领导教师向封建教育、宗教教育展开斗争。1858年当选为普鲁士众议院议员，在议会中继续声讨反动政府。第斯多惠的进步活动得到了反动政府和教会的攻击。他被免去了校长职务，遭到各种刁难。但是，他的进步活动得到了德国进步教师和各界人士的广泛支持。1865年第斯多惠75岁寿辰时，人们为他隆重庆贺，并向他赠送了银制桂冠，以感谢他为德国国民教育事业所作的贡献。第斯多惠也因此被称为“德国教师的教师”。
一、论教育
第斯多惠认为，教育的目的在于培养完人，即发展人的天赋能力。他说：“德国的教育学首先要求人的教育，然后才是公民的和民族成员的教育;首先是人，然后才是德国公民和职业上的同行，而不是反之。”张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第375页。受裴斯泰洛齐的影响，第斯多惠也认为人生来具有各种天赋能力，教育的目的就在于发展各种能力。
第斯多惠的完人教育是遵循三项教育原则进行的。 第一，自动性原则。第斯多惠认为，人生来具有各种能力如观察、感觉、思维、语言等。人的天性中潜藏着渴求发展的特性，即自动性，它是个人发展和教育活动的主观条件。但是，自动性没有明确的方向，内容空洞，人可以自动地趋向于善，也可以自动地趋向于恶。教育的目的是使自动性朝着真善美的方向发展，使人的自动性得到充分体现。真善美的生活便是人发展的客观条件。要培养身心和谐发展的完人，必须将自动性和真善美结合起来。
第二，自然适应性原则。所谓自然，即指人的天性。适应自然，就是要遵循儿童身心发展的自然规律，教学要合乎儿童的年龄特征和个别差异。他把儿童的心理发展分为两个时期。在这两个时期中，主动性和感受性是儿童最一般的智力表现形式。14岁以前，儿童的主动性表现为身体上喜欢活动，精神上喜欢自由幻想，因此，要通过体操锻炼儿童的身体，借助故事、童话等发展儿童的想像。儿童的感受性在幼年占优势，以后逐渐转向主动性。幼年儿童的感受性表现为求知欲较强，渴求感性知识，教师应发展儿童的感觉，多让儿童观察事物。14岁以后，儿童过渡到悟性阶段，身心发生了显著变化，产生了理想，记忆、思维、信念、意志等逐渐成熟，教师应以感性知识为基础，发展儿童的悟性。适应自然也包括适应儿童的个性特点，促使其独特地发展。
第三，文化适应性原则。要求教育要注意现代社会文化，反映时代和社会的要求，体现民族文化的特性。第斯多惠指出，对自然和文化的适应必须协调一致，当两者发生冲突时，文化适应性原则应服从自然适应性原则。二者越一致，生活就越美好。
二、论教学
教学的目的是传授知识还是发展能力，这是当时欧洲教育界争论的一个焦点。有人认为教学的目的是传授知识，即“实质的目的”;另外一些人则认为教学的目的是发展学生的能力，即“形式的目的”。第斯多惠认为这两种见解都有片面性。在他看来，教学应当达到上述两种目的，而这两种目的并不是相互排斥的，而是相互依存的;学生在掌握知识的同时也发展着自己的能力，而能力的发展又促进着知识的掌握，因此，教学中不能将这两者割裂开来。但是，在这两个目的中，形式的目的更为重要，特别是在小学教育阶段，因为小学时期能力的培养会对学生的一生产生重要影响;待儿童长大以后，则要增加知识的教学，学生的能力愈成熟，就愈要让他学习困难的教材，在学习教材和知识的过程中学生的能力便得到了发展。总之，知识的掌握和能力的发展是相辅相成的，任何时候都不能追求单一的目的。
关于教学原则，第斯多惠在《德国教师培养指南》一书中作了详细的论述。其内容主要包括以下几个方面。
直观性原则第斯多惠认为，人类心智的发展是从感性知识过渡到理性知识的。教学必须适应人类的这一自然发展顺序，从感觉开始，首先形成对外界事物的表象。第斯多惠反对当时学校中所实施的空洞无用、脱离实际的教学，要求任何教学都必须从直观出发，认为直观性原则是“革新课堂教学的主要的原则”第斯多惠：《德国教师培养指南》，袁一安译，人民教育出版社2001年版，第118页。。当学校无法向学生提供直观教具时，应让学生通过回忆、比较、类推等方法形成直观表象。
循序渐进性原则第斯多惠认为，儿童智力的发展是渐进有序、持续前进的。教学不应只考虑教材的连续性，首先必须了解儿童智力发展状况，符合儿童的年龄特征和个别差异，从儿童现有的经验和知识水平出发。只有这样，才能使学生胜任目前的学习，牢固地掌握知识，同时又使智力和主动性得到发展。这样的教学才是持续性的。第斯多惠一再强调，教师千万不要把自己刚刚学会的一切东西都教给学生，也不要教学生学习还不能领会的东西;教师应当教给学生最本质的、最主要的东西，不教或少教一些目前不适用的、以后也不需要的知识。
坚实性原则所谓坚实性原则，就是要求教学要保证学生牢固地掌握所学的知识。和巩固性原则相同，坚实性也要求教师必须了解学生的发展水平，要在学生已有的知识水平基础上进行教学，使学生获得新的知识。第斯多惠反对学习不求甚解，粗枝大叶;同时，他也反对向学生全面灌输，认为这样做不仅不能使学生牢固地掌握知识，反而会加重他们的记忆负担，使他们失去学习的兴趣。为了使学生扎扎实实地学习，教学必须具有连贯性，将新旧知识联系起来;必须使学生学习最必需的、最本质的东西;必须经常复习已学过的东西，使之保持在记忆之中，并能在需要时灵活地加以运用。
依据上述教学原则，教师在教学中必须选择正确的方法。第斯多惠指出，教师在选择教学方法时必须考虑到两个因素，即儿童的年龄特征和学科性质。也就是说，教学要适应学生的身心发展规律，根据学科特点，选择适当的方法进行。第斯多惠把教学方法分为两种：学术的方法和基本的方法。学术的教学方法是教师一言堂，从最基本的原理开始，循序讲授学科内容。基本的教学方法则从学生的认识水平出发，让学生成为教学的中心，引导学生主动地去发现知识，因此，这种方法也称为发展性的教学方法或启发式教学。第斯多惠反对学术式的方法，认为它不符合儿童的天性，教学过程机械呆板，学生的学习缺乏活力，不利于儿童智力的发展。在他看来，启发式的教学法才是教师应当选择的唯一正确方法。它使学生在对话式的教学中掌握知识，在发现中培养能力。“不称职的教师强迫学生接受真知，一个优秀的教师则教学生主动寻求真知。”第斯多惠：《德国教师培养指南》，第129页。各级教师都应采用这种方法。
三、论教师
第斯多惠一生主要从事师范教育工作，长期担任师范学校校长并亲自授课，积累了丰富的经验，在这一领域作出了杰出的贡献。在《德国教师培养指南》一书中，他对教师的任务、条件等提出了许多要求。
关于教师的任务，第斯多惠认为，教师的迫切任务在于通过培养人来促进人类的发展，引导他人走正确的道路，激发人们追求真善美，发展人们的素质和能力。要完成教育人这一神圣使命，教师必须在各方面完善和提高自己。根据自己多年的教育工作经验，第斯多惠对教师提出了如下几个要求。
1.教师必须不断地进行自我教育。第斯多惠认为，教师不仅要教育别人，而且要教育自己，自我教育的意义更加重大。一个人不教育好自己，就不可能去教育别人;学生所受的教育和教养程度，取决于教师所受的教育和教养程度。学校是儿童受教育的场所，也是教师接受教育的地方;教师要通过一切环境和活动来教育自己。自我教育是教师的终身任务。因此，教师必须具备优秀品质，精通所教的学科，熟悉相关的学科，加强文化修养，同时，教师也应懂得教育学和心理学的基本原理。
2.教师必须精力充沛，意志坚定。第斯多惠认为，教师的精神状态直接影响到学生。教师生气勃勃，学生就会群情激昂。教学要生动，要吸引学生，教师就必须做到生动活泼。教学的艺术在于鼓舞士气，唤起学生的激情。“只有性格坚强、果断的人才会知情达理，懂得要什么，为什么要，用什么方法来锻炼意志，只有这种性格的人才会培养出性格坚强和果断的人来。”第斯多惠：《德国教师培养指南》，第180页。
3.教师必须使自己的教学引人入胜。第斯多惠认为，教学如不能吸引学生的注意力，教育也就因此而中止。教师只有激发学生高尚、纯洁的兴趣，才能使学生趋向真善美，刻苦学习高深的学科。教学要引人入胜，教师首先要生动活泼，要注意讲课的形式和风格，教学方法要变化多样;教师要精神饱满，使学生处于兴奋状态;教师要热爱所教的学科，并用这种爱感染学生。
4.教师必须注意培养学生的表达能力。第斯多惠反对学术式的教学方法，不赞成教师满堂灌、学生被动地听，认为这样做不利于学生语言能力的培养。他要求教师耐心细致地注意学生的发音、语调和叙述，尽可能多地给儿童说话的机会，让他们学会用清晰、严密的语言叙述所学内容。只有这样，学生才能真正掌握知识。
第斯多惠是一位杰出的资产阶级民主主义教育家。他从资产阶级的利益出发，猛烈抨击封建的和宗教的德国教育，力倡全民的国民教育。这一思想反映了19世纪德国资本主义的发展要求，是教育史上的一大进步。第斯多惠的思想受裴斯泰洛齐影响较深。和裴斯泰洛齐一样，他也认为教育应当遵循自然，发展儿童的天赋能力。但是，第斯多惠更进一步提出了教育要适应文化，把教育与社会联系在一起。他主张教学不仅应当传授知识，而且应当发展能力，并且辩证地论述了两者之间的关系，这种观点是教学目的论上的一大革命。他吸取前人的思想，更创造性地提出了发展性教学的概念;他从教学实际出发，提出了一系列教师培养原则和方法，为德国教师提供了指南。第斯多惠的教育理论和教育实践在世界教育史上占有重要地位，对近代教育产生了不可忽视的影响。
山西大学
名 著 导 读 作业
作业题目：德国教师教育改革对中国教师教育改革的启示
学 院：教育科学学院 专 业：教育学 学 号：2012143013 学生姓名：刘康洁
德国教师教育改革对中国教师教育改革的启示
从计算机到互联网，人类开启了网络时代的新纪元，新纪元的开启就预示着人才将会是未来社会的主要竞争力，所以教育水平就显得尤为重要，一个全面良好的教育体制对人才培养有着极为重要的意义，在进一步推进教育体制改革中，教师教育改革成为其重要的一环，对扎实推进教育体制改革，全面推行素质教育意义重大，然而在我国的教师教育改革的发展中还有很多缺点与不足，在吸取自身经验与教训的同时，我们应该积极学习国外的先进经验，那笔者以德国为例简述德国的教师教育。
德国是世界上最早开展教师教育的国家。在其教师教育的历史发展过程中，逐步形成了独具特色的职前培养教育、职业准备教育和职业后教育三阶段一体化的教师教育体系。作为一个系统过程，德国教师教育注重对教师培养过程中各个阶段和各个环节的控制。本文试图通过分析德国教师教育过程中的入口阶段、大学的职前培养阶段、职业准备教育阶段、出口阶段和职业后教育阶段的特点，针对我国教师教育的发展和改革现状提出一些针对性的建议。
一、德国教师教育的特点
1.入口阶段，实行严格标准下的开放式招生
德国在教师教育的招生方面向来给予学生相当的自由。它虽然没有全国统一的招生考试，但是对要接受教师教育的学生有一定的标准和要求，实行的是有一定标准和要求限制下的开放式招生。它要求学生必须具有13年一贯制完全中学毕业证书才可以申请进入自己所选择的大学机构，学习自己喜爱的学科，接受大学教育，之后才有资格接受教师教育。完全中学是代表德国中学教育最高水平的学校，它对学生的培养就是为学生今后接受高等教育作准备的。这样就保证在入口阶段控制住生源质量，为培养高素质的教师打下了坚实的基础。同时，这种开放式的招生能够将有意愿成为教师的学生纳入到教师队伍中来，大家都是根据自己的喜好来选择这个职业的，从而保证教师队伍充满了活力和热情，因此，他们能够在以后的工作中保持很高的主动性和积极性。可见，德国教师质量是以严格标准下的开放式招生形式为前提条件的。
2.职前培养阶段，注重学术能力与职业能力教育的协调发展
职前培养阶段是德国教师培养的第一阶段，主要是在大学里进行学术性的教育。该阶段旨在培养学生将来作为教师应具备的学术基础知识。在这期间，学生必须学习两门执教学科和相关的学科教学论，同时必须学习包括教育科学和社会科学方面的课程，其中教育科学要占总课时的25%。在大学里接受学术教育的学习时间依据其培养的学生未来所任职学校类型的不同而有所差别。一般来说，毕业后任职于基础学校、主体中学和实科中学的学生学习时间为三年;毕业后任职于完全中学和职业学校学生的学习时间为四年。在注重学术教育的同时，德国文化教育部于2004年12月16日颁发了《教师教育新标准的决议》，强调职前培养阶段进行职业能力的教育。新标准认为，教师的职业能力应该在教师职前教育阶段就打下良好的基础，提出教师的实践能力是在入职以后(第一年)自身慢慢形成的，强调获得职业能力的重要基础是教育学科。可见，在职前培养阶段，不仅注重培养学生拥有广博的知识，同时也突出培养学生运用专门学科和教育科学研究方法的能力的重要性，进而实现学术能力和职业能力方面的协调发展。
3.职业准备教育阶段，对见习教师实行严格评价
在德国，人们认为教师是一种专业性的职业，不经过长期的专业教育和训练，不可能胜任其工作。因此在职业准备教育阶段实施教育的时限相对来说比较长，最长要两年，短的也要16个月，一般情况下是18个月。可见德国对教师教学实践能力培养的重视程度。但同时也没有放松对理论学习的要求，职业准备教育阶段主要是在“见习教师研习班”和“实习学校”开展，它是德国教师培养的第二阶段，该阶段旨在养成作为教师应具备的实践能力。在这期间，学生不仅要在实习学校进行教学见习，同时还得在研修班里进行理论学习。学生通常上午在实习学校里进行见习，四周以后才可以在指导老师的带领下试教，然后下午参加研习班的理论学习。在研习班里，上课都采用研讨的方式进行，见习教师通常就某一个专题展开讨论并口头发言。这些专题通常都是实际教学中会碰到的问题，这样能够更好地将理论和实践联系起来，用理论来反思实践。实习学校通常会对见习教师就其与教师职业有关法律的了解方面、教学技能方面、科学的教学方法方面以及处理特殊问题的能力方面进行评价，这份评价对见习教师最终能否成为教师起着极其重要的作用。
4.出口阶段，通过国家考试制度选拔教师
教师资格证书是教师行业的资质证明，是教师职业的准入证。在德国，要想获得这张准入证必须经过两次严格的国家考试，在教师培养的出口阶段，国家实行了严格的监督和管理。这两次考试分别在大学职前培养阶段和职业准备教育阶段进行。第一次考试内容包括论文、笔试与口试，论文以任教学科为范围，口试由两位教授和一名学校教师组成评委;第二次考试内容包括两篇分属两个任教专门学科教学的论文、两个专门科目的试教及口试。见习教师只有在顺利通过了第一次考试才能够参加第二次考试，并且只有两次考试都通过，才能取得教师资格，被聘为正式教师，颁发《教师资格证书》。在这之后，就可以作为准教师进入人才市场进行应聘了。这个过程漫长而又艰辛，尤其是两次国家考试对于想成为教师的人来说具有很大的挑战性。
5.职业后教育阶段，追求实效，形式多样，具有激励性
在终生教育思想的影响下职业后教育备受人们广泛关注。在德国，教师的职业后教育也独具特色。首先，在职业后教育阶段开展的教师继续教育非常注重追求实效性。这表现在教师培训内容是根据教师的“客观的进修需要”和“主观的进修需要”来最后决定的，培训内容不强调系统性，而强调实际的应用性和教育教学中的可操作性。其次，继续教育的形式灵活多样。这种形式按其级别排下来依次是中央一级的、地区性教师进修、校内的在职教育，以及在大学进行的继续教育。最后，职业后教育阶段实施的教育对教师来说具有很强的激励性。教师继续教育有充裕的经费保障：进修院校尽管都不大，但办学设备现代化的程度却很高;学员的食宿、交通全部免费，他们的生活、学习条件也很好。教师总体上对参加继续教育的积极性较高。
二、对我国教师教育改革和发展的启示
当前，我国的教师教育正在经历着由传统的封闭型的教师教育体系向开放的教师教育体系过渡，我们正在不断地探讨教师培养的新模式，建构有效的教师资格认证制度。通过对德国教师教育各个培养阶段特点的分析，我们能够得到一些启示。
1.在教师教育的入口阶段，实行初次招生和再次招生相结合的招生制度
随着我国教师教育改革的推进，非师范类院校将积极地参与到教师教育中来，我们也将逐步实现开放式的教师教育发展模式。鉴于德国在招生时实行严格标准下的开放式招生模式，从而保证了生源的高质量，把好了教师入口质量关，我们应该力求探讨适合我国国情的教师教育招生制度的改革。在招生时，应该逐渐淡化师范类专业和非师范类专业的概念，让所有的学生都必须接受正规的大学教育，学生在接受完大学教育之后，若有志成为教师，可以进行自由选择，教师培训机构再次对这些学生进行招生。事实上，学生通常并不能够很好地了解自己，对自己是否具备从事某种职业缺乏足够的认知能力，我们在再次招生时就要考虑到这一点，通过对学生进行职业因子分析来遴选生源。教师将越来越成为一种专业性很强的职业，我们在生源选择上不能仅仅凭学生的兴趣，应该帮助学生进行是否具备从事教师职业的基本因素分析，从而在源头上确保教师的素质。
2.在教师培养过程中，注重学生职业能力的培养，加大学生的实习比重
德国在教师培养的三个阶段中都非常注重学生职业能力的培养，特别重视在实习过程中培养学生的职业能力，同时也不放松理论学习。我们在教师教育改革的过程中，要注重学生职业能力培养，这种培养不仅仅需要理论上的构建，更要让学生深入到中小学中去，要大大延长学生的实习时间，可以通过理论学习和实习安排相结合的方式进行，在实践中反思理论。同时，在职业后教育中，随着我国教师学历达标情况的好转，我们要改变职业后教育等同于“学历补偿教育”的观念，一方面满足教师的需求，另一方面也要考虑到客观实际需要，更多地将这种继续教育与中小学教师的教学实践结合起来。
3.在教师资格认证方面，建立严格的国家考试制度
德国的教师资格认证过程是非常严格的，教师要取得教师资格证书必须参加国家组织的两次考试。考试的内容也非常丰富，既要写论文，又要口试，还要试教，是一种多方位考核。随着我国教师教育的发展，我们已经由过去对教师的数量要求转为对教师的质量要求，在教师资格认证方面应该实行更加严格的国家考试制度，以保证教师质量的提高。对于所有想成为教师的学生，不分师范专业和非师范专业，都可以参加国家组织的教师资格考试;考试内容也要有所改革，如拓宽考试内容，加强实践环节等。
在借鉴德国教师教育改革的经验时，我们也应注意里立足自己的特点与情况，适时做出调整，走出中国特色的教师教育路线。
影片中的主人公文老师，作为一名教师，我认为，他即使成功的也是失败的。他的“独裁专制”课程一新颖的形式赢得学生的欢迎，听课的人数增加，更有学生愿意转入他的课程，这一点上，可以说他的课程是一门艺术。但随着情节的推入，学生们的行为逐渐背离了他所想象的那样，他们渐渐形成一个帮派，并排斥异类、破坏公务、打架斗殴…以至于最后有学生无法自拔而持枪自尽。这个时候，文老师的授课艺术也随着那声枪响终结，他亲手建立的“罗马”却把他送进了深渊。影片最终以文老师恐惧的眼神作为结局。 文老师这一悲剧形象让我对教师这一角色有了一个深刻的认识。
首先从他身上，让我看到一个教师的魅力。他原本应该上“无政府”课程，结果阴差阳错地上了不擅长的“独裁专制”这么课程，最初的上课并不顺利，但在短时间内他调整了上课方式，换座位，让学生自主发言，讨论、端正坐姿、起立回答等等，让学生对这一课程有了最初的兴趣，接着他继续激发学生们内在的兴趣，这里有一个最精彩的情节，就是全体学生起立集体跺脚，学生们十分享受这一行为，尤其是当文老师告诉他们楼下正式“无政府”班的教室时，学生们的跺脚兴致更是达到了几点，因为他们在跺脚的过程中压抑的心情得到了释放，然而这一释放的前提就是老师的允许。这以后，更多的学生加入了这个课堂，因为他们从这些行为中发现了乐趣。这是一个值得关注的情节，值得思考与学习。这是一种将学生摆在主体位置上，让他们成为主人，自主讨论思考，促使他们主动求知，而教师只是作为指导、调整的角色，他们要做的是将学生的兴趣转化为动力，并将他们引入正确的方向，促使他们获取知识同时培养学生的兴趣。就单从这一方面来说，文老师拥有和学生打成一片，吸引学生注意力，鼓动学习热情的能力。这一方面，他是成功的。但是对于这一点，是值得作为师范生的我们学习和培养的。如何能调动学生学习的积极性、主动性是作为教师需要拥有的能力，而这又往往是我们所欠缺的。
然而，文老师的失败也值得我们反思。他的错误的本质，我认为不在于课堂的形式，而在于他忽略了内在精神的控制和责任意识。所谓“学高为师，身正为范”教师的言行是学生的范例，教师的言行往往影响学生的作为，所以，教师的言行必须赋有责任感。影片中的文老师沉浸在自己教学成果的时候，忽略了他的行为给学生带来的负面反应。当学生们结成帮派，排斥异己、破坏公务等行为发生的时候，文老师完全不知。尽管女学生卡罗针对错误的苗头给予文老师提示，他不仅无动于衷，还认为这是他教导的成果。最终，当收到学生破坏公务的消息的报纸的时候，他才发现事情的严重性，然而，为时已晚，学生们的行为已掀起一场浪潮，事态已经到了难以控制的地步。最终，一名学生因陷入这一场浪潮太深而结束自己的性命。观影中，我一直有一个疑问，为什么文老师对学生的集体破坏行动没有了解，他的不问不顾正是这场悲剧的催化剂。虽然东西方教育差异以及思想文化的不同，但站在教育这一立场上来说，这是老师的责任。老师给予学生主动、新潮、自由这无可厚非，但别忘了一点，老师必须为此负担责任，任何一个老师如果没有了责任意识，不对学生的负面言行进行引导和纠正，那他便不再是老师，而是杀人凶手。就如影片中文老师，他间接的杀死了学生，同时也扼杀了他自己。
作为一名教师，他应该拥有吸引学生、激发学习兴趣、“授之以渔”的艺术，更需要拥有一个责任心，对自己的工作负责、对学生的言行进行引导、教育。面对着这些事16-18岁阶段的青少年，他们的心智尚未成熟，世界观价值观也没有全面，他们赋有激情和冲动，但又容易盲从。对于这样的学生，老师更应负担起责任，将他们引导想正确的方向，而不是对他们的错误放任不管。文老师是一个拥有老师们所向往的艺术天赋，同时也拥有教师所可能存在的缺陷的利弊并存体，从他身上，我更深刻地学习到了要如何做一名优秀的教师。
Sara是一名西安女娃，在德国留学后就留在慕尼黑已经生活了2年，并且拿到了德国绿卡。在德国生活期间，她考到了City&Guilds ILM通用管理文凭，在德国一家有机食品公司任职。今年回国探亲度假期间，发现原来西安也有考点，也可以考到City&Guilds证书了。
于是她来到陕西师范大学City&Guilds考试中心，参加了暑期集中培训班，半个月的时间，成功取得了8106-01的通用教师资格后，又考取了9106-21的高级教师文凭和Europass欧洲补充证书。
她说，City&Guilds是欧洲很有名的职业教育培训机构和考试中心，在德国，许多从事管理工作的人都要考取ILM通用管理文凭。
在德国上学期间，我就一直利用课余时间教授外国人英语赚取生活费，但是只能是家教兼职的形式，没法进入正规教学机构当老师，因为我没有站上讲台的资格，没有德国企业敢雇用我。我现在有工作，但是在陕西师范大学City&Guilds考试中心考到国际教师资格证，我也能为以后的职业道路做一个保障。毕竟现在欧洲学习汉语的人特别多，尤其是来自北方说普通话的老师更是吃香。
据悉，欧洲各行各业的标准都在世界前列，职业教育体系也很完善。英国作为欧洲最早发展职业教育的国家，所树立的NVQS和IVQS国际标准已经被全世界认可。西安的考生可以在陕西师范大学City&guilds考试中心考取到与欧洲一样的国际认可的国脚是从业证书，为今后在国外留学，务工，移民提供职业技能的认可。
《教师评价计划》中“自我评价表”的填写项目：
在你的工作中，你最满意哪些方面?
在你的工作中，你最不满意哪些方面?
你在工作时受到哪些条件限制和遇到何种困难?
在过去一年里和过去两年里，你采取何种措施提高你的专业水准和获得工作经验?
在未来一年里，或者从长远来看，你希望用何种方法来提高你的专业水准和加强你的工作经验?
在评价面谈时，你还希望讨论哪些其他问题?
新教师个人自我评价
从去年九月初开始，我成为了一名教师已经有半年时间了，在这半年时间当中，通过自己的实践，我对教师这一行业有了全新的认识，如果说教师是阳光下最伟大的职业，那么，作为一名教师，除了要教给学生课业知识外，对学生人生观、道德观、价值观的培养也是起着至关重要的作用，这就要求我们教师特别要注意师德修养，能否拥有一颗爱心，将自己的全部热情奉献给教育事业，是评价一名教师合格与否的基本准则，每一名教师都希望培养出德、智、体全面发展的人才，德育是其核心，古人云：其身正，不令而行;其身不正，虽令不行，对学生施以德育，教师必须具备师德，所谓师德，是教师进行教育教学工作，处理各种关系应遵守的道德准则和行为规范，包括教师的道德品质、理想信念，对事业的态度和感情以及有关的行为习惯等，教师是学生的榜样，一言一行都会影响学生的成长，必须言传身教相结合。在具体的教学实践中，我始终把师德放在第一位，对学生热心、耐心、贴心，不歧视学生，对学生一视同仁，发现学生进步之后，及时表扬，激发学生的荣誉感，并且严格约束自己的言行，因为我深知“身教重于言教”，“为人师表”是多么重要。
做为班主任，我对班里的每一名学生特点都掌握得十分清楚，对于他们不同特点，制订个别教育计划，使他们得到不同程度的改善和提高，在教学工作中将原来的灌输式教育转化为针对不同学生的引导式教育，使学生更乐于接受，激发他们的学习兴趣，使他们不再对相对枯燥的教学内容产生厌烦心理。
以往的教学工作中，我们一直沿用的是全国弱智教育教材，由于教育教学的发展，这套教材针对性不强的弱点越来越明显，已经不能适应现代教学的需要，为此，教改实践势在必行，从新生入学开始，我们班就被列为教改实验班，为了做好教学改革，必须早充分了解学生特点的基础上，编写出有针对性的教材，我利用工作和业余时间充分接触和了解学生，为教学改革提供了第一手材料，作为教改实验的实施者，在实施过程中，遇到特殊情况，及时总结，寻找解决的办法，在以后的教学工作中推陈出新。
特殊教师由于教训面相对较窄，加上社会上的一些不客观的评价，会导致教师产生一种心理上的压力，为了这份事业，我忠爱的教育事业，我会摒除杂念，把所有的热情，所有的爱倾注于学生身上，依法从教，严谨治学，廉洁从教，尊重家长，不愧于“人民教师”这个光荣的称号!
工作中我克服了重重困难，大胆改革，重选班级干部，带领学生积极与科任老师密切配合，团结协作，同时也得到校领导的大力支持与帮助，班级学习成绩各纪律都得到一定的提高。
我在工作中思想积极，要求进步，拥护中国共产党领导，爱岗敬业，无私奉献。92年任教以来，一直以爱国心，事业心，责任心“三心”为动力，全身心投入教育教学工作，以良好的师德形象，独具特色的教育教学方法，在广大师生中赢得了良好的声誉。工作中我不断钻研科学育人的方法，探索教育规律，以不怕苦累的实际行动感召学生，以朴实端庄的人民教师形象教育学生，做到了为人师表，修德修才。
教育工作中，我把课前精备、课上精讲、课后精练作为减轻学生负担，提高教学质量的教学三环节，面对有限的课时，我以改革精神探索提高教学效率的科学方法，激发学生自觉参与学习的意识，最大限度地提高单位时间里的教学效益。把提高教学效益当作首要任务，把课前精备、课上精讲、课后精练作为减轻学生负担，提高教学质量的教学三环节。课前精备，是指上课前把功夫下在深入钻研教材，广泛搜集有关资料，精心设计课堂结构及教学方法上，特别是认真研怎样“用最节省的时间、最简洁的方法让学生掌握最多的知识，并促使学生最快地转化为能力”。课上精讲，是指在课堂教学中，集中时间，集中精力，讲清教材的重点、难点、疑点、能力点、思路和规律，激活课堂气氛，教得生动，学得主动，充分发挥课堂潜在功能。课后精练，是指在课后作业的安排上，本着质量高，数量少，内容精，方法活，形式多样，针对性强的要求，精心设计，合理分配，严格控制作业数量。
先后担任三年时间班主任工作。积极探索班级管理新路子。所带班级班风纯正，学风较端正。倡导“严谨、求实、启智、育人”的教风，不断加强自身师德，提高业务素质，努力把学生培养成为热爱国家、爱社会、爱他人的时代青年。爱学生如亲人，对学习成绩优秀的学生予以更大的支持，对成绩或生活情况较差的有自悲心理的学生予以鼓励和帮助，日常通过班会、团活、升旗、宣传栏等形式开展活动以培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观，鼓励学生竟选学生干部，树立起自强自立精神。我提出的“抬头做人埋头学习”的要求已成为学生的自觉行动。
教学中我认真的调查研究，虚心向同仁学习，对五中的老教师们，我一个一个地拜访求教。不断吸收别人的经验，以丰富自己，使自己成长进步的速度快，班级管理中我能够创设宽容、理解、和谐的班级气氛，尊重学生个性，具有与学生一起共同学习的态度，具有能激发学生创造渴望的教学艺术。应该把学生看成学习的主人，对好质疑、好提“怪”问题、回答问题超越课本的学生，应持热情欢迎的态度。要鼓励学生超过教师，爱护学生的自尊心和自信心，鼓励学生的创造性;
长期的教学生涯中我一直遵循的准则是：千教万教，教人求真;千学万学，学作真人。注重研究教学规律，精心组织教学，受到学生们的普遍好评，我大胆改革劳动技术课的教学模式，将“我讲你听”的“满堂灌”变成授课、实践和竞赛等双向交流的多种方式并存，活跃了课堂气氛。
我运用录音、录像投影等现代化手段，增强了教学直观性、趣味性，受到学生的普遍欢迎。组织学生开展野外实践活动并指导学生撰写实践报告、小论文，在提高应用能力方面作出了可贵的探索。
学习是手段，创造才是目的。在教育学生时我以培养能力，发展智力，造就新型人才为目的。以思维能力及创造力的培养为突破口，以地理课堂教学为主阵地，以地理课外活动和社会实践活动为两翼，全面渗透创造力培养的教学原理、原则与策略，在探索中小学生创造性思维规律，开发中小学生创造潜能的途径等方面取得了突破性研究成果。
学生思维能力及创造力培养是时代的需要。一是注重提高学生的自学能力;二是提高学生的参与意识;三是能使学生养成不盲目接受、深入思考、敢于否定、勇于发表见解的优良心理品质，培养了学生创造性思维能力。
学生思维力、创造力的培养，主渠道是课堂教学。要最大限度地发扬课堂民主，调动学生参与学习的积极性，创设生动活泼的气氛，让学生愉快思考、主动探索、大胆质疑，敢于标新立异。采用“引导式”，充分发挥教师的主导作用，要巧设问题，善设疑点，给学生一个自由发挥的天地，说己之欲说，写己之欲写，提供其积极参与的思维空间。学生只有在此境界中才会产生最佳心态，从而诱发潜在的创造智能，使思维趋于活跃，使灵气得到解放。
富兰克林有一句话：“空无一物的袋子是难以站得笔直的。”同样，地理教师如果没有渊博的知识，不注重吸纳时代活水，创造力就是一句空话。在现代科学迅速发展的今天，各学科间的横向交叉、渗透和融合趋势日趋明显，这必然反映到地理教学内容上来。“我始终是教育教学战线上的一名新兵。”我总是用这样的想法来鞭策自己学习和不断提高。正是一直有这样的业务上的饥饿感，培育努力学习，在学习中探索的习惯。并常以自己的读书行动体会去感染学生，熏陶学生，潜移默化中使学生养成良好的学地理的习惯。由于自身文化底蕴逐渐厚实，95年，我以优异的成绩考入省教育学院进行数字专业本科学历函授学习，于97年合格毕业，三年函授学习，我阅读了大理专业书籍，开阔了视野，丰富了理论知识。为干好教育教学本质工作打下了坚实的基础。
凭着对教育事业的挚爱深情，凭着“干什么都要争第一，样样工作争优异”的强烈事业心，我针对地理教学中存在的弊端，结合自己的教学实践，进行了大胆的教学改革，创造了许多成功的经验。我撰写的论文《人类与地理自然环境的关系》荣获省奖励。
我们认为：读书，是凸现地理教学边缘性特征，实现地理教师自我“充电”的最佳途径。读书不仅为创造提供原材料，而且能够启发地理教师创造的灵感。事业上的不断追求与创新就是一名教师的生命。如今，我的思路更加开阔，目标更加远大，步伐更加坚实。有决心在地理教研乃至普教研究这块园地中，更加辛勤地耕耘，用自己的汗水，浇灌出更加丰硕的果实，让青春在对事业的追求中焕发出光华。
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