中国新西兰文学研究：1976—1989
摘要：1976年至1989年是中国新西兰文学研究起步阶段。总的看来，这一时期中国新西兰文学研究呈现如下特点：研究范式从阶级论转向审美分析;以普及宣传为目的综述新西兰文学;毛利文学研究横空出世;同步追踪新西兰当代文学;曼斯菲尔德译评热潮。虽然研究成果绝对数量不算太多，但从纵向发展看，1976至1989年间新西兰译评构成了中国新西兰文学研究史上重要的一环。
关键词：新西兰文学;文学研究;曼斯菲尔德
一、引言
新西兰文学在中国的传播始于1923年徐志摩《哀曼殊斐儿》①的发表。此后，陈西滢、沈雁冰、凌淑华等人也纷纷在报刊上或翻译或评介曼斯菲尔德，由此掀起了译介曼斯菲尔德和新西兰文学的一股小小热潮。建国之后，由于政治原因，新西兰文学在国内的传播步入了几近于无的沉潜期。随着1976年文革结束，新西兰文学译介和研究重新起步。1990年以来，中国新西兰文学研究呈现蓬勃发展的良好局面。1976年至1989年的十多年时间在中国新西兰文学研究历程中具有特殊意义：一方面，这一时期中国历史正处于过渡阶段，另一方面国内的外国文学研究开始步入正轨。学科起步和历史过渡的交融在这一时期中国新西兰文学研究中体现得特别明显。
二、 研究概况
根据中国知网、中国国家图书馆、北京大学图书馆和上海图书馆的检索信息，1976年至1989年国内共出版新西兰文学译著8部②，推出大洋洲文学丛书9部，各类期刊杂志发表新西兰文学译文35篇、论文32篇。新西兰文学在中国的研究，由此才真正起步。既然是蹒跚起步，那么此时的新西兰文学研究必然会面临诸多第一次：1980年，《世界文学》第5期刊登莫?夏波特著、张禹九译《房间》和乔?考雷著、余德予译《丝绸》，这是文革结束之后国内期刊杂志上登载有关新西兰文学最早的译文;1981年，《长江文艺》第9期刊登杨江柱《捕捉瞬间的印象——曼斯菲尔德和印象派》，这是新时期以来国内以新西兰文学为题的第一篇期刊论文;1982年，天津人民出版社出版了唐宝心、王嘉龄、李自修三人合译的《曼斯菲尔德短篇小说集》，这是新中国成立后出版的第一本曼斯菲尔德小说集。
20世纪80年代，国内翻译新西兰文学的主要译者有文洁若、任荣珍、萧乾和陈家宁四人。文洁若与荔子合作翻译了曼斯菲尔德小说集《蜜月》 曼斯菲尔德《蜜月》，文洁若、荔子译，北京：外国文学出版社，1988年。 ，另撰有论文1篇、译文8篇，其中1篇译文为与萧乾合译;任荣珍发表论文5篇、译文1篇
这个数字不包括任荣珍在大洋洲文学丛书中发表的大量译文和论文。 ;萧乾发表3篇论文和1篇译文;陈家宁发表译文3篇。仅从译者的角度加以考察，会发现此时译者身份与解放前新西兰文学译介者身份有所不同。1949年前，翻译新西兰文学的徐志摩、陈西滢、凌淑华和冰心等人多为作家型翻译家。而1980年之后，除了萧乾和文洁若仍属于作家型翻译家之外，任荣珍、陈家宁以及下文将会提到的安徽大学评介者多属于学者型翻译家。如此观之，作家型翻译家的逐步退场和学者型翻译家的陆续登台是此后中国新西兰文学译介趋势。
这时期还出现了一批刊登有关新西兰文学方面论文、译文的主要刊物，包括《淮北煤炭师范学院学报：哲学社会科学版》(8篇)、《外国文学》(7篇)、《外国文艺》(5篇)、《译林》(3篇)。四大刊物在此期间登载与新西兰文学有关的论文、译文情况如下表所示。
从上表可以看出，在此期间《外国文学》对新西兰文学的追踪最为持久，该刊物在1981年、1982年、1987年、1988年和1989年都曾发表新西兰文学方面的译文或论文。《外国文艺》虽然刊登了5篇新西兰短篇小说译文，但均集中在1986年第3期。80年代后期，《淮北煤炭师范学院学报:哲学社会科学版》和《译林》杂志开始涉足新西兰文学译评，其中前者译评力度更大，仅在1989年第4期，《淮北煤炭师范学院学报:哲学社会科学版》就刊登了1篇译文和4篇论文。
1976年至1989年间，国内还涌现出一个致力于新西兰文学研究的学术团队——安徽大学大洋洲文学研究所。安徽大学大洋洲文学研究所成立于1979年，将大洋洲国家与地区作为一个整体区域，进行全面系统的文学研究，研究范围涵盖了新西兰文学、澳大利亚文学以及南太平洋岛国文学。经过多年积累，安徽大学大洋洲文学研究所现已成为国内公认的大洋洲文学和文化研究基地。
在教学和研究之余，大洋洲文学研究所从1981年开始编辑出版大洋洲文学丛书，开始大规模翻译新西兰小说、诗歌、传说和民间故事，并登载一定数量的介绍性或研究性论文。20世纪80年代出自安徽大学的大洋洲文学丛书共有9本，它们在栏目设置中均为新西兰文学译评留下了不少篇幅。这套丛书包括：《自由树上的狐蝠》(1981年)、《街上的面容》(1981年)、《安着木腿的人》(1982年)、《烟草》(1982年)、《拘留所里的图书馆》(1983年)、《大洋洲民间故事集》(1983年)、《盛宴前后》(1984年)、《古老的植物湾》(1984年)和《病骑手》(1985年)。
前面提到的任荣珍就是安徽大学大洋洲文学研究所成员，除了在其他刊物上发表涉及新西兰文学的译文、论文，她还在大洋洲文学丛书中留下了不少文字。在中国新西兰文学研究起步期，安徽大学大洋洲文学研究所曾做的这些译介工作，为国内其他研究者提供了许多宝贵资料，并有力推动了国内新西兰文学研究的健康发展。
三、 研究特点
此时国内新西兰文学研究处于真正意义上的起步阶段。既然处在起步阶段，那么此时的新西兰文学研究必然以介绍普及为主，这也是学科发展的必然要求。为数不少的小说、译文的出现为此提供了极好注释，毕竟译本才是国人了解进而研究新西兰文学的主要渠道。另外，这一时期还是中国历史上一段承前启后的过渡时期，过渡时期研究者思想的转变也在此时新西兰文学研究成果中打上了深深烙印。总的看来，从1976年文革结束到1989年，中国新西兰文学研究呈现如下特点。
(一)从阶级论到审美分析的范式转变
研究者是从事科学研究的主体。从某种意义上来说，外国文学研究者自身的思想变化比外在环境的变化更为重要。1976年，文化大革命结束，但由于历史复杂性，外国文学研究者短时间内尚未完全摆脱长期以来的思想桎梏
钱中文曾经指出：“解放后的文学研究方法，不同于解放前的，原因在于解放后，马克思主义文艺观在我国得到了进一步的传播，文学观念发生了重大的变化，加上五十年代苏联文艺思想的影响，就形成了我们自己的一套研究方法。”(钱中文《文艺理论的发展和方法更新的迫切性》，《文学评论》1984年第6期)运用这种独具特色的方法研究外国文学，的确曾经取得过重大研究成果，但这种方法也显得有些单一，因而难以对复杂的文学现象做出科学概括。 ，正常、活跃的学术气氛形成和研究范式转换都需要时间缓冲。对此时新西兰文学研究而言，1985年基本上成了一道分水岭：1985年或1985年之前的文章在剖析新西兰作家或某部作品艺术成就时，行文中仍多少残留一些用僵化的阶级观点进行分析的痕迹。而1985年之后的论文基本上割掉了这条小辫子，行文更加注重作家艺术成就和作品艺术性。
方平是中国著名翻译家，他在1983年写了一篇题为《笔端蕴秀，如见其人——谈曼斯菲尔德的写作艺术》的文章。在分析《莫斯小姐的镜子》时，方平指出：“女作家巧妙地用镜外人和镜中人的‘对话’去发掘女主人公的内心世界。看她那种可叹又可笑的顾影自怜，你就想象得到，在这个冷酷的资本主义世界中，她内心深处包藏着多么可怕的孤独感”[1 ] 340。如此的阶级批判意识不止存在于这一处。在提到《金丝雀》时，方平也不忘朝阶级观点靠拢：“通过一只小小的金丝雀，我们看到了隐藏在它后面的人间悲剧。在那个冷酷的(资本主义)世界中，最丰富的人的感情，只能畸形发展为人和小动物间的相依为命”[1] 343。方平还认为，曼斯菲尔德固然善于揭示人的不幸，但却拙于揭露那造成人间不幸的社会。不过，方平在评价《洋娃娃的房子》时指出，女作家终于“在这里有了突破，难能可贵地接触到了这样一个生活真理：不合理的阶级社会是造成人间不幸的根源。无论是从思想性还是从艺术性上来说，《洋娃娃的房子》无疑是属于曼斯菲尔德的最优秀的作品之一”[1] 346。从今天的角度看，《洋娃娃的房子》固然写得不错，但无论如何也算不上是曼斯菲尔德最优秀的作品。
在改革开放初期的新西兰文学研究中，方平的研究极具典型性，这是时代影响在外国文学研究中留下的影子。由此也可以看出经过长期的思想禁锢和持续的政治运动之后，知识分子要做到彻底的思想解放是何等艰难。方平的研究尚且如此，其他的新西兰文学研究者就更是如此了。董璐蓓在分析《侍女的一生》时说道：“女作家成功地描写了这些细节，让我们见到资本主义文明的悲剧——无望的孤独感和摆脱不了的精神重负”[2]。 钟林在探讨了曼斯菲尔德《游园会》的艺术手法后，也“画龙点睛”地指出：“《游园会》是部好作品，但也存在着不少缺陷。由于作者的视野受到世界观的限制，因而在小说的情节和人物的社会性方面写得不够充分。小说中劳动人民的形象显得苍白无力，他们只能默默地忍受着社会的不公正，只有在另一个世界里才能找到安慰和宁静”[3]。
(二)普及宣传烛照下的文学综述
由于当时新西兰文学研究在中国尚处于起步阶段，对读者来说新西兰文学还是比较陌生的领域，所以宣传普及比深度研究工作更迫切，这也符合历史逻辑和学术发展必然规律。
虞建华探讨了新西兰民族文学形成原因，认为民族文学的产生过程实际上是民族意识形成的过程。在新西兰，“则是‘新西兰人’的概念萌发、巩固及其在文学中反映和表达的过程”[4] 。民族文学形成过程反映了当时整个社会政治、经济和文化巨变。经过研究，虞建华发现“文学领域中‘英国绅士’和‘新西兰人’在三十年代终于形成对峙”[4]，在此之前的文学只能算作殖民时期文学。殖民时期文学“以浪漫主义的‘英国梦’为精神支柱”，实际上“只不过是英国文学在海外的延续”[4]。而1929年经济大萧条使新西兰人的“英国梦”幻灭，这“把文学推进了现实主义的民族文学轨道，完成了一个十分重要的转折”[4]。
任荣珍简要介绍了1860至1890年间的新西兰小说。在任荣珍看来，这时的新西兰文学尚处于草创时期，虽然基本上没有产生什么重要作品，但具有一定史料价值。以内容来看，新西兰早期小说可分毛利小说、拓居小说和淘金小说这三大类 [5]。为让国内读者更好地了解新西兰短篇小说最新动向，任荣珍还翻译介绍了一篇题为《正在变化的趋势——谈新西兰短篇小说》的文章。该文认为，短篇小说历来是新西兰最优秀作家的文学创作方式，“在二十世纪的新西兰文学作品中，短篇小说及其流行的社会现实主义的创作方法占有主导地位”
任荣珍《新西兰短篇小说的动向》，《外国文学动态》1986年第7期。。新西兰当代短篇小说正在进行一场革命，但“其传统也不断得到发扬”⑥。涂开益也对新西兰文学发展历程作了概述。
(三)横空出世的毛利文学研究
从1976年文革结束到1989年，国内的新西兰文学研究还开辟了一个新领地，即涉足毛利文学研究。在这方面作出较大贡献的应属安徽大学大洋洲文学研究所任荣珍和马祖毅两人。
1987年，任荣珍撰写了《毛利口头文学》一文。该文声称，毛利口头文学在新西兰文学史上源远流长，内容广博，其中既有散文，也有诗歌。毛利口头文学尽管在艺术上没有多高价值，但在社会学上却具有不可低估的意义，因为它对研究毛利原始部落历史堪称是一份十分宝贵的史料[6]。一年之后，任荣珍又发表了《新西兰毛利口头文学》，对毛利口头文学进一步阐述。任文宣称，毛利口头文学源自毛利人世世代代的劳动生活，这些文学与毛利部落社会生活大体上相适应。任荣珍把毛利口头文学分为神话、传说和诗歌三类。任荣珍指出，毛利人的神话基本上以波利尼西亚人的神话为基础，但在新的环境中有所更改和发展。毛利传说则不同于毛利神话，它从地理上来说完全是新西兰的，一般叙述人类可能发生的事。与毛利神话和传说相比，毛利口头诗歌的内容更为丰富多彩，可以说贯穿于有史以来的毛利部落生活[7]。
毛利口头文学不仅源远流长，而且对20世纪70年代崛起的毛利作家群也产生了重要影响。 20世纪70年代以来，新西兰文坛上涌现出一大批用英语写作的优秀毛利作家。有论者甚至宣称，由于毛利作家的涌现，20世纪70年代“成了当代文学最令人振奋的时期。在此期间，新西兰文学在形式、内容和方向上，都产生了前二三十年所无法预见的巨变”[8]。任荣珍对新西兰当代毛利作家的创作也给予了一定关注。在20世纪70年代崭露头角的毛利作家中，任荣珍认为，最为突出的当属霍恩?图法里、威蒂?伊希玛埃拉、帕特里夏?格雷斯和凯里?休姆。他们甚至成了当今新西兰文坛的中坚任荣珍《新西兰当代毛利作家简况》，《外国文学动态》1985年第3期。。在主题思想上，当代毛利作家也呈现共同趋势，“这些毛利作家始终坚持将自己的文学作品扎根于毛利人的生活之中使之具有浓郁的民族风格。他们的作品大多截取毛利人的各个生活画面，从不同角度叙述了毛利人的本土生活、社会地位及与白人的矛盾冲突，反映了他们的希望和幻灭、欢愉和痛苦”⑦。
在《大洋洲诗话》和《大洋洲诗话(续)》这两篇文章中，马祖毅均留有一定篇幅谈及毛利文学。在《大洋洲诗话》中，马祖毅提到了毛利诗人阿皮拉纳?塔伊罗尔的诗作《雷神》[9]。马祖毅还从图法里的诗集《狗年》中，选译了《献给牧人儿子的歌》和《哈伊库》。马祖毅声称，图法里“赋予自然现象以人性的这一显著特点，乃是植根于信仰灵魂学说的毛利人对世界的看法”[10]。
(四)当代文学动态的同步追踪
从1976年文革结束至1989年，新西兰当代文学得到了国内译评者的极大青睐。1980年第5期《世界文学》刊登了新西兰当代作家乔?考雷(Joe Cowley，1936—)《丝绸》和莫?夏波特(Maurice Shadbolt, 1932—2004)《房间》，后者最初曾发表于1962年9月出版的《新西兰季刊》，后又收入1963年出版的《夏季的火焰与冬季的乡野》。1986年第3期《外国文艺》也刊登了五位新西兰作家的小说
刊登5篇小说分别是詹?卡里奇(James Courage,1903-1963)《地震之后》，莫?达根(Maurice Duggon，1922-1975)《爱花情》，奥?爱?米德尔顿(Osman Edward Middtleton，1925-)《独来独往者》，莫?谢德博尔特(Maurice Shadbolt，1932-2004)《房间》和威?伊希玛埃拉(Witi Ihimaera，1944-)《曲棍球》。 ，译文之前的导言声称：“这些作家在当代文坛上都享有一定声誉，在国际上也日渐受到注意”《新西兰小说五篇》，《外国文艺》1986年第3期。。在此时期，对新西兰当代文学介绍最多的还是安徽大学大洋洲文学丛书。根据有案可查的记录，大洋洲文学丛书登载的新西兰当代文学作品基本上出版于20世纪70年代，如：《一个老人讲的故事》选自1978年再版的《萨吉森短篇小说集》，《喜鹊》选自1979年出版的《二十世纪新西兰诗歌选集》，《猫头鹰在哀鸣》选自1971年出版的《企鹅图书文学指南丛书?英国及英联邦国家文学》，《过饱之症》选自1979年出版的《要通过的地方》，《桔子和柠檬》选自1979年第3期《陆地》，《琼斯太太》选自1972年出版的《绿岩，绿岩》，《鸽群》选自1977年出版的《新西兰听众短篇小说选》，《小故事：献给F.S》选自1977年出版的《新西兰听众短篇小说选》，《媳妇》选自1978年第127期《陆地》季刊，《自然过程》选自1978年第127期《陆地》，《龙落子和礁石》选自1977年第1期《玛纳》，《诗二章》选自1977年第122期《陆地》，《家务事》选自1978年第127期《陆地》，《我的姐妹们》选自1979年第130期《陆地》。
除了翻译新西兰当代文学作品，大洋洲文学丛书还刊登了新西兰学者撰写的几篇宏观论述新西兰当代文学的文章。在《送往迎来：八十年代的新西兰小说》中，彼得?辛普森指出：虽然近年来有价值的长篇小说寥若晨星，但短篇小说却多如牛毛。在过去的40年中，新西兰短篇小说主要继承了萨吉森的传统。但当代的短篇小说作家却向“追求现实主义形式和口语化的语言”、“突出个人贬低团体”的文学传统发起挑战。其中一群反叛者师法曼斯菲尔德，“倾向于含蓄地描写现实”[11]。一群青年作家“为了跟上海外小说近年来的发展步子”，正在“试图修改，甚至摒弃偏狭的现实主义观念”[11]。辛普森还勾勒了20世纪80年代新西兰诗坛概况，认为新西兰诗歌创作不论是数量上还是质量上，“从来没有今天这般繁荣过”[12]。这时期的新西兰诗歌创作健康活泼，用一句话来概括：“整个形势是空前的，令人鼓舞的。”[12]20世纪80年代新西兰文学各个领域涌现出不少重要的评论文集、回忆录、自传及史料等，西蒙?加特勒选择了他个人认为最重要且有代表性的作品作了介绍[13]。
面对新西兰戏剧在20世纪70年代的迅猛发展，霍华德?麦克诺顿敏锐地察觉到了其中存在的问题，因为“许多剧院寻求同一类型的剧本，造成了一个真空地带，使人们很难——如果不是不可能的话——把舞台上的成功与艺术上的成就联系在一起”[14]。针对1965年出版的《新西兰新诗》(查尔斯?多伊尔编)和1973年问世的《新西兰青年诗人》(亚瑟?贝斯丁编)，彼得?阿尔柯克论述了新西兰诗歌的变迁。阿尔柯克认为，“多伊尔的书显示了五十年代带有灰暗色彩的一代诗人的消亡”，而“贝斯丁一书则完全适应了新一代、新诗才和新风格的需求”[15]。
从上述文字可以看出，一些作品在新西兰问世不久，国内就迅速推出了这些作品的译文，这些新西兰文学作品在新西兰和中国几乎同步出版。新西兰当代文学的及时翻译使国内读者接触到了最新资料，译介新西兰学者撰写的论文又使国内读者能从宏观上把握新西兰当代小说、诗歌、戏剧的发展态势。
(五)百年诞辰推动下的曼斯菲尔德译评
1988年适逢曼斯菲尔德诞辰一百周年，世界各地纷纷举行纪念曼斯菲尔德的活动。借纪念活动的东风，有关曼斯菲尔德的译评成为这一时期新西兰文学研究的最大亮点。在20世纪80年代中国出版有关新西兰文学方面的8部译著中，曼斯菲尔德小说翻译就有3部。
根据故事情节、人物性格、写作时期和文体风格，1982年《曼斯菲尔德短篇小说集》选择了20个具有代表性的短篇小说。1983年的《曼斯菲尔德短篇小说选》是20世纪外国文学丛书之一。它遵循“要篇篇都选得十分确当，又要照顾到女作家的不同时期、不同风格的作品”原则，共选收曼斯菲尔德30个短篇，虽然未免有遗珠之憾，但译者认为“希望值得向读者推荐的名篇，大多数都已经选进去了”[1]。 到了1988年，外国文学出版社翻译的《蜜月》收录了曼斯菲尔德65个短篇，而且译文中“除了《小妞儿》《稚气却很自然》《起风了》《夜阑》和《一杯茶》外，其余60篇在我国都是首次译出”[16]。 在短短的几年里，3部小说集当中收录的译文数量呈现出急剧增长的趋势。
在该时期发表的32篇学术论文中，论述曼斯菲尔德的占了多半，共有21篇。其中12篇论述曼斯菲尔德的具体作品，6篇探讨曼斯菲尔德的小说艺术，2篇把曼斯菲尔德与其他人物进行比较，1篇简介曼斯菲尔德生平。论述曼斯菲尔德具体作品的论文涉及《园会》《幸福》《启示》《女掌柜》《康乃馨》《使女的一生》《白丽尔小姐》《没有脾气的男人》《年轻家庭女教师》和《一个已婚男子的自述》10个短篇。从具体文本入手剖析曼斯菲尔德小说创作特色是这一时期国内新西兰文学研究中出现的一个新特点。钟林认为《园会》的“写作手法颇值得我们借鉴”，作者在小说中运用了“多层次的对比手法，包括场景的对比、人物的对比和细节的对比”[3]。读完《使女的一生》后，董璐蓓不禁惊叹作者的高超技巧：“仅用这么短的篇幅，这么朴实无华的细节的描写，却展示了一个自私的、非正义的社会中人与人之间的反常关系。”[2]萧乾不仅翻译而且撰文评述曼斯菲尔德，认为“于平淡中见新奇是曼斯菲尔德作品的一大特色。她以高度的艺术概括，生动的细节描写，塑造了令人难忘的人物画廊，通过不同层次的心态描绘，揭示了他们的内心世界”[17]。对文洁若翻译的《一个已婚男子的自述》，萧乾的评价是：“本篇是她中期的杰作之一，早期的幽默和讽刺逐渐减少，感伤和压抑的情绪占了上风”[17]。
宗璞撰文论述曼斯菲尔德的节制功夫，认为曼氏的节制在小说创作中表现为内容的取舍熔裁、结尾的处理、细节的选择和文字运用四方面[18]。陈家宁先后撰文2篇解读曼斯菲尔德的小说艺术，“曼斯菲尔德的创作着眼于小而不着眼于大，立足于普通而不立足于神奇，她的那些关于普通人的日常生活的作品能给人以强烈的艺术感受”[19]。 陈家宁还赞叹曼氏的小说是“摄影艺术品”，“曼斯菲尔德善于从生活中摄取富有本质意义和艺术色彩的镜头，并赋予它和谐透明的光耀”[20]。在情节追求上，陈家宁以为当属曼斯菲尔德作品
最为突出，“曼斯菲尔德的小说并不一概排除情节，但是她成功地写出了没有情节的小说”[20]。卢坤缇也对曼斯菲尔德的小说艺术给予了高度评价，认为曼斯菲尔德之所以获得成功是她“一反过去小说家的公式化手法，不受结构的局限，不去故意制造一些戏剧化的人物或情节，而把‘镜头’对准一些看来平凡不足道的人物和事物，用从侧面观察的方法叙述情节，让人物心理自然流露”[21]。郑怡运用比较文学中平行研究的手法，从创作方法、题材选择和主题处理切入，对曼斯菲尔德与安?波特的短篇小说作了比较。郑怡认为，“实际上，曼斯菲尔德与波特的每一篇小说都是一个整体，是经过苦心经营，巧妙地把素材、主题、结构和风格融为一体的完整的艺术品，浅显的表层结构下蕴藏着深刻的内涵”[22]。
四、结语
新西兰文学在中国的传播，很大程度上受到了中国这个接受群体特定的现实变革和历史文化语境的推动和制约。从绝对数量上看，1976至1989年间中国新西兰文学研究的学术成果不多，但却具有承前启后的重要意义。文革之前，外国文学研究本身坚持阶级分析的方法，“具体说来，就是用阶级观点和历史主义观点分析历史上的西方文学现象，着重分析它们是属于哪个阶级、哪个时代的，是人民的文学还是统治阶级的文学”[23]342。在这样的形势之下，无论是曼斯菲尔德还是诗人雷纳德?梅逊，传入中国之后都成了政治哈哈镜中的扭曲镜像，1976至1989年间的新西兰文学研究则逐步摆脱了阶级分析的弊端，开启了真正意义上的新西兰文学研究之门。20世纪90年代的新西兰文学译评继承了20世纪80年代既有成果并开拓创新，在平稳中大踏步行进，其研究成果数量和质量大幅度提升，研究视域也进一步扩展。进入21世纪以来，国内新西兰文学研究更呈现多元发展的态势。从纵向发展来看，1976至1989年间的新西兰译评研究构成了中国新西兰文学研究史上重要的一环。参考文献：
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New Zealand Literary Studies in China: from 1976 to 1989
LIU Luechang
(School of Foreign Studies, Shanghai Ocean University, Shanghai 201306, P.R.China)
Key words： New Zealand literature; literary studies; China; dissemination
(责任编辑 周 沫)
作者：刘略昌
摘要：教师教学质量评估是高校内部教学质量保证和监控体系的重要组成部分，是高校教学管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。对比分析表明，中国、新西兰重点大学教师教学质量评估在体系构成、指标设计、评估方式和评估组织机构、工作程序、运行机制等方面多有不同。新西兰重点大学教师教学质量评估实践经验值得借鉴。
关键词：重点大学;教学质量;评估
培养人才是高等学校的根本任务，提高教育质量是永恒的主题。教学是教育工作的主渠道，所以，提高教育质量的重点是提高教学质量。这是我国高等教育进入大众化阶段而形成的社会共识。为提高教学质量，国家教育行政主管部门在高等教育领域建立并推行了本科教学评估制度，以此作为提高教育教学质量的关键举措。在高等学校内部，尤其是一些重点大学，也一直在根据其人才培养目标与定位，探索建立自我约束、自我完善的内部教学质量保证和监控体系。其中，教师教学质量评估是高校教学管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。但相关研究表明，我国高校开展的教学质量评估工作在取得一定经验的同时，仍存在不少问题，如教师参与不够、评价手段单一、评估指标体系不尽完善、过分强调评估的监督作用、忽略评估的引导和改进作用等。[1]如何解决这些问题，我国大学与国外大学在开展教师教学质量评估有些什么不同之处，带着这些思考，作者比较分析了中国和新西兰部分重点大学教学质量评估工作实践的异同，并试图总结提炼出可供我国大学进一步完善教学质量评估工作借鉴的启示和经验。
一、教学质量评估的基本模式
所谓教师教学质量评估是以教师的教学为研究对象，依据一定的方法和标准对教与学的过程和效果做出客观衡量和价值判断的过程。影响教学质量的因素和环节很多，因而教学质量保证和质量评估体系是一项复杂而系统的工程，由诸多要素组成，需要认真研究和探索。然而，在影响教学质量的诸多因素和环节中，教师的课堂教学和课程建设则是整个人才培养过程中最基本、最重要和最关键的因素和环节，对人才培养的质量有着直接的重要影响，因此，国内外大学的教学质量评估也主要围绕这两方面进行设计和开展。教师课堂教学质量评价和课程评估，或是二者的结合，是国内外大学教师教学质量评估的基本模式。
二、中国、新西兰重点大学教学质量评估的基本情况
教师教学质量评估的基本模式确定后，评估方式的运用、评估内容的确定、指标体系的设计、信息数据的采集、评估工作的组织、评估结果的处理等环节和因素就构成国内外大学教师教学质量评估工作的基本内容，也正是对这些环节和因素的不同理解和处理，反映出国内外大学教学质量评估实践的差异。
1.国内大学教学质量评估的实践
在国内，无论是课堂教学质量评价，还是课程评估，其评估方式基本相同，分别由教师自我评价、专家评价和学生评价三种方式进行。其中，学生评教方式最为普遍。就评估工作的组织而言，因教师教学质量评估被视为学校教学管理的常规性工作之一，通常由学校教学管理部门一一教务处(部)负责组织实施。
最能体现各大学教学质量评估不同之处可能就在于评估内容确定和指标体系的设计，它反映出各大学教学质量评估工作的侧重点，也反映了不同学校教学管理者的教育理念、教学思想，以及所提倡和追求的教学模式。以清华大学为例，其课程教学评价指标分为三个部分：总体印象、教师授课和总体评价。总体印象包括：学这门课后很有收获、这门课的老师很称职、教材很有用、讲课教师有自己的风格和特色;教师授课包括11项具体内容：教师对教学工作有热情，讲课认真、投入;讲课思路清晰，阐述准确;能理论联系实际，注重内容更新：能突出重点，讲清难点;师生交流互动，鼓励学生质疑，并给予思路的引导;因材施教，注重学生创新意识和能力的培养;课程作业有利于学生自主学习;明确考核及评价方式;师生关系融洽，下课指导、交流好;教师的讲解能激发学生的求知欲;对学生要求严格。总体评价是指教师讲课的成功程度。指标体系的构建思路表明，作为研究型大学清华大学追求以探索和研究为基础的教育教学模式的发展思路。[2]再如武汉大学，其调查问卷基本由三部分构成：第一部分是对教师课堂教学的评价，分为4个一级指标：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和12个二级指标。第二部分是对课程的评价，包含课程开设的必要性、课程结构与内容、课程开设时间、学时数和与其他课程的联系等内容。第三部分为开放性评论，汇集学生对教师和该课程主要特点的评价及建议。这种设计表明，武汉大学在评价教师教学质量时试图综合考虑教师课堂教学质量和课程教学质量。
尽管各大学还设计了教师评教、领导评教、专家评教的评价指标，其思路与形式与学生调查问卷大致相同，只不过侧重点不同而已。谭震威、毕家驹等人所做“我国部分高校本科教学质量保证体系的调研报告”[3]已有详细讨论，本文不赘述。
各高校在制订文件和评估方案时都明确规定将学校评估结果和评估意见反馈给相关院系和教师本人，并将评估结果记入教师档案，作为教师参加教学评奖、教学研究项目申报、职务评审、岗位聘任等资格审查和评聘的重要依据之一。
总体而言，我国高校不仅高度重视对教师教学质量的评估，而且注重发挥教师教学质量评估在学校教师队伍建设、教学改革、课程建设、教学管理和教学质量保证和监控等方面的重要地位和作用。
2.新西兰重点大学教学质量评估的实践
(1)奥克兰大学的教学和课程评估
奥克兰大学教学质量评估全称叫“教学、课程和学位检查与评估”。学校政策要求对所有课程的范围、目标、结构、授课方式及考核方式进行定期检查，以确保通过课程学习取得的资格(如学位、文凭、证书)是国际高质量的，由高水平学者讲授，能够反映社区和专业需求，对资源的使用是高效的。
为了让学校和社会了解教学质量，发现教学的优势与薄弱环节，帮助教学过程的持续改进和专业发展，学校政策要求各个学院的教学计划要确立教和学的目标和达到这些目标的策略。各个教学单位要有自己的教学检查和评估计划，该计划要保证教学在教师个人层面上进行定期评估。对每位教师的教学的正式评估，包括学生评估和同行检查至少每三年应进行一次，并且每项评估的结果应向系主任报告并由系主任监控。
各院系应制订适合其学科特殊背景和所教学生背景的标准和通行的评估程序。学校职业指导中心(TheCentre for Professional Development)以增强和提高学校教学质量为目标向院系提供建议、帮助和职业培训，同时，设计、完善和分析教学评估问卷，并负责帮助院系制订教学检查和评估计划。
从系级单位收集起来的授课问卷和助教问卷数据汇报给学院院长，然后由学校职业指导中心以学校教学与学习质量委员会(Teaching and Learning Quality Committee)名义于每年的11月形成标准的评估报告。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对教学效果的所有指标反应的分布情况、平均值和标准偏差。
教学质量的责任由教师个人、教学小组、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对教学质量的责任通过教学与学习质量委员会向教育委员会(Education Committee)报告来履行。图示如下：
在开展教师授课检查与评估的同时，大学要求定期对课程进行检查与评估，其目的在于确保：
●课程的学术内容反映学科领域当前的学术水平状态并与学习阶段相适应;
●课程设计优良，对学生有挑战性;
●教学方法适当;
●课程教学经过评估;
●学生兴趣得到满足;
●评价机制公平;
●课程材料质量高;
●鼓励学生利用合适的信息资源;
●课程材料和资源充分考虑来自不同文化群体的学生的知识和兴趣;
●资源充足。
课程检查与评估通过以下方式进行：课程参与人员间定期的讨论与反馈;在教学计划、专业认证和学系检查与评估过程中开展;学生填写大学课程问卷。
每个学系都要有课程检查与评估计划。新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。所有课程每三年至少应正式检查评估一次。课程检查评估不局限于学生评估，系外人员也可参与。有关课程的书面评估报告在课程开设期间应保存在系教学档案之中。评估报告应指出改进课程应采取的行动和采取行动的时间安排。学系的课程检查与评估计划和评估报告应呈交学院院长。
从院系收集起来的学生课程评估数据要通过职业指导中心，于每年的11月，以标准报告形式，向院长和学术专业委员会(Academic Programmes Committee)汇报。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对课程质量的所有指标反应的分布情况、平均值和标准偏差。
课程质量的责任由参与课程讲授的教师、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对课程质量的责任通过学院和学术委员会向校评议会(Senate)报告来履行。图示如下：
(2)梅西大学的教学和课程评估
梅西大学的教学和课程评估的政策规定、工作程序基本相同，不同的是其教学和课程评估指标体系合二为一，全称叫做“课程内容、管理和教学学生评估(SECAT)”。SECAT调查问卷由四个部分构成：
第一部分为学生必答。有两个一级指标：课程设计和管理(不涉及具体教师);教师的课堂教学(涉及具体教师，并且是每位上课教师的评价)。课程设计和管理包含6个二级指标，涉及课程结构、课程组织、课程考核方式、课程学习量、课程质量和学生对课程设计和管理的总体评价。课堂教学也包含6个二级指标，涉及教师的教学态度、教学方法、教学效果、教学特点、课外指导和帮助等内容。
第二部分为一般适用(不涉及具体教师)。这部分包含的评估指标较多，其中，一级指标18项，涉及课程考试评价、课程结构和组织、课程内容、学习资料、实验教学、学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力、学习方法、教师的帮助指导、课程组内不同教师的教学风格和质量标准的协调、课程学习的负担量，以及网络学习环境等方面的内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。
第三部分是对具体教师的评价。包含12个一级指标，涉及教学计划和组织、教学方法(如诊断教学、激发思维)、教学辅助手段与技术、教师的特点(教学态度、教风、水平)、师生关系、助教/讨论、课程学习和作业负担量、教育机会平等等方面内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。
第四部分既可涉及具体教师，也可不涉及具体教师。指标内容包括：作业、实习、实验课、诊断教学和助教/讨论等7个一级指标，同样，每个一级指标下分别包含5个二级指标(问题)。
(3)评估结果的处理
新西兰的大学教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖都必须提供有关教学质量的证据和支撑材料。梅西大学明确规定教师的学生评教(SECAT)结果至少要占20%的分量，另外，梅西大学的所有教员每年都必须参加年度教学考核，学生评教结果必须纳入考核内容。奥克兰大学则规定：至少每三年应进行一次包括学生评估和同行检查在内的对每位教师的教学的正式评估，所有课程每三年至少应正式检查评估一次，新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。如果对一门课程的质量表示满意的被调查者(学生)少于70%，则用小旗标示该课程。被小旗标示的课程要在3个月内重新评估并向院长报告。
三、对比分析与启示
为保证其教学质量和人才培养质量处于国际和国内的领先地位，中外重点大学都非常重视通过教学和课程检查与评估促进教学质量的改进和提高。这是中外重点大学建立教学质量保证和评估工作制度的共同之处。但从前文介绍来看，新西兰重点大学在开展教学质量保证和评估工作实践中，无论从评估政策制定、评估内容的选取和指标体系设计，还是从评估工作程序、运行机制等方面都与中国大学有较大的不同，表现在：新西兰高校不仅非常注重对其教学、课程和学位的检查与评估，而且将其制度化并落实到学校、院系级教学计划、教学单位和教师个人各个层面，充分重视和明确基层教学单位、如学系、对教学和课程的质量监控的职责;同时，成立了专门机构进行培训、咨询、指导和专业服务，以保证检查与评估的规范性、科学性;在教学质量监控过程中，学校职业指导中心或培训与发展中心负责制定评估标准，但充分尊重基层教学单位和教师个人的根据需要选择设计评估指标，体现了教学质量评价的多样性和灵活性：另外，新西兰大学把教学、课程与学位的检查与评估有机地结合起来，将学生调查与教学档案、课程档案及其他检查评估方式结合考虑，将检查评估结果与教师的工作合同、提职、奖励和学术假等利益结合，从根本上保证了检查与评估的全面性和有效性;在评估内容的考虑上，注重将教师的教与学生的学、教师的主观因素与环境客观因素(如与其他教师或助教的配合、教学条件与环境等)，教师的课程教学与课程建设等关联内容进行综合考虑，反映了教师教学质量形成的相对性和关联性;此外，新西兰大学将教学评估和教师的培训相结合，有助于教师教学方法的改进和教学水平、能力的提高，突出了教学评估的目的性和针对性。这些经验对我们进一步改进完善教学质量管理体制和评估机制都具有一定的启示和参考作用。
1.配套大学政策
大学本科教学教学质量保障系统，是在本科人才培养全过程中，将影响本科教学质量的所有因素始终予以
监控的一个全方位的控制系统。该系统必须综合学校内部各部门和所有成员的力量，共同履行教育教学质量保证的职责，教学质量评估制度只是其中的一个环节，它的作用和效果必须辅以其他环节的质量保证措施，并有学校各项配套政策和组织体系的保障。与国内大学教学质量保证工作主要由教学管理部门负责相比，新西兰重点大学的教学质量保证和评估工作实践，可以说是可供借鉴的范例。奥克兰大学章程明确规定：大学致力于优秀的教学和对知识发展的创新贡献，大学的首要目标是提供基于研究的高质量的教学，有责任确保所有学生最大限度受益于基于研究的教学、融知识多样性和丰富性的学习环境的熏陶。大学章程是新西兰各大学办学的纲领性法律文件和大学高层管理文件，学校制订的政策，无论是纲领性文件，如战略计划、学术发展规划，还是教学质量检查评估的具体操作性文件，都以此为依据，将学校办学理念和目标明确分解，具体到院系和教师个人层面及各行政管理部门、各教学辅助机构，乃至学生层面，教学质量保证和评估得以制度化和规范化，并成为全校一项系统工作。配套的大学政策是完善教学质量评估制度的前提和依据。
2.优化评估体系和内容
一个完善的大学教学质量保证和评估体系的建立应基于两个方面的考虑：第一，教学质量形成于教学全过程，而在全过程中，重点应是影响教学质量的关键因素和人才培养过程中的关键环节;第二，为保证教学质量，使人才培养达到预期目的，应使影响教学质量的关键因素和关键环节在人才培养全过程中始终处于受控状态。新西兰大学教学质量评估实践表明：教学质量评估不仅包括课堂教学评价，也包括课程建设评估;注重课堂教学环节的评价，但不能忽视实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价;对教师教学态度、教学方法和教学效果进行评价的同时，学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力等学生因素也应进行评价，体现教师“教”的质量与学生“学”的质量相互联系和统一;高校课程的教学过程是一个受多种因素综合作用的复杂过程，一门课程教学工作水平的高低，取决于该门课程所有授课教师长期共同的努力，课程组其他成员和助教的工作应一并考虑，使评价既能反映教师个人的水平，也能反映教师团队的合作和整体水平;学校规范和统一的教学评估如果不与经常性的教学评价活动和多种评估方式相结合，就不能体现教学质量评估的多样性和灵活性，也影响评估的科学性、客观性，进而影响评估本身的质量。科学的评估体系和内容设计是改进教学质量评估实践的关键
3.坚持正确的评估导向
教学质量评估虽具有诊断、鉴定、管理、导向、反馈、激励等多种功能，但以促进教师教学工作的改进和提高，教学质量的保证和提高为其主要功能和目标。新西兰大学开展教学评估主要是考察教师的发展，以便有针对性地开展教师培训，评估结果只作为教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖的证据和支撑材料。因此，在构建教学质量保证和评估制度实践中，要进一步转变教育观念和评估理念，坚持“以人为本，以教师为主导”的思想，坚持以改进教学工作，提高教学质量为根本目的，通过宣传、动员，着力培育质量意识和文化，使广大师生进行教学质量评估的真正目的、意义，充分调动教师和学生参与评估的积极性，变被动接受评估为主动参与评估;坚持评估与培训提高相结合的原则，合理利用评估结果，建立与教学质量评估相配套的教师培训制度，通过培训，引导教师确立正确的教学质量观，关注和了解现代教育的新发展，交流研讨好的教学经验，针对问题，找出差距，改进方法，提高教学能力和水平，促进教学建设，这应成为开展教学质量评估的出发点和落脚点，也是实现教学质量和人才培养质量提高的基本途径。
4.创新评估方式和方法
同样是开展教学质量评估，采取不同的评估方式和方法进行，产生的评估结论效度可能不同，发生作用的效果也会产生不同。比如，通过有组织的、定期开展的学生问卷调查是中新两国高校都采用的评估方式，在我国高校多由学校教学管理部门设计，统一使用，主讲教师或课程负责人少有选择，但奥克兰大学的大学教学和课程问卷由职业指导中心设计，内容只给出必须包含的普通条目，主讲教师或助教、课程责任人可视需要从职业指导中心的问卷内容库挑选问卷条目，也可添加自己设计的其他条目。再如，教师自评和同行评价在我国高校也仅仅是通过学校教学管理部门设计的评估调查表获取相关信息，而奥克兰大学和梅西大学的教学检查与评估更注重教师经常性的反思性的自我评估和同行评价对教师的教学改进提高和教师职业发展重要作用，要求和鼓励教师根据具体需要，采用其它形式的问卷调查，通过多种方式，有计划地收集有关其教学质量的数据、同行评价意见以及自己对教学的总结材料，建立自己的教学档案(teaching profile/portfolio)，以此作为申请续签工作合同、提职或优秀教学奖的支撑材料。采用不同的评估方式和方法反映和体现出“以教师为主导”的教学管理理念是不同的，其评估结论的效度和发生作用的效果也肯定不同。创新评估方式和方法有助于提高评估结论的效度，充分发挥教学质量评估的积极功能。
5.建立专门的评估培训机构
相关研究表明，国内高校的教学质量保证工作大部分着眼于教学过程的监控，尚缺乏对保证教学质量提高的其他方面的监控、反馈和改进，存在着学校只有教务处(部)一个部门在从事教学质量保证工作的状况。缺乏能够承担对整个学校教学质量进行全程化、层次化、系统化的监控体系和完整机构，其结果是评估工作运行中行政色彩较浓，缺乏按照教学客观规律和要求来监控和评价教学。[4]这种局面既不符合管理学中决策管理、执行、监控和反馈分工协作的基本原则，也不利于质量评估和教师培训专业化发展。新西兰奥克兰大学和梅西大学都设置有专门机构，在奥大叫“职业指导中心”，在梅西大学叫“培训与发展中心(Training and Development Unit)”，负责教学、课程的检查和评估，以及教师的职业培训和发展。中心由一些高水平的职业培训专家和评估专家组成，其主要职责有：向学校一般职员和学术人员提供相关的职业和个人发展培训;促进灵活、创新和有效的教学和学习：提供有关教学、课程、专业和领导艺术等广泛的评估服务;帮助学校政策的形成，发现、支持和奖励优秀的教学、学习和研究;协调校内相关群体，决定当前的需要和将来的方向，并从事与高等教育相关的批判性学术研究。由此可见，奥克兰大学的职业指导中心和梅西大学的培训与发展中心是集培训、咨询、评估、研究和协调多项职能于一体的专业机构，在保障学校教育教学质量，促进教育教学水平提高、激发创新和机构学习方面发挥着重要作用。专门的评估培训机构是建立教学质量保障长效机制的保证。
参考文献：
[1]郑荣跃，鲁保富.教学质量评估中几个问题的思考[J].高等理科教育，2002(5).
[2]刘杰，唐德玲等.构建研究型大学课程教学质量评价指标体系的探讨与实践[J].高等理科教育，2003(6).
[3][4]谭震威，陈峥，毕家驹.我国部分高校本科教学质量保证体系的调研报告(下篇)[R].大学本科教学质量保证体系研究[M].北京：高等教育出版社，2004.
赵菊珊，武汉大学教务部副部长。
[责任编辑：杨裕南]
作者：赵菊珊
摘 要：新西兰的环境司法专门化走在世界的前列，具体表现在其环境法院的设立及良好的运作。本文主要从新西兰环境法院的历史演变、结构组成、受案范围以及其附设的调解制度几方面对新西兰的环境司法专门化进行介绍，最后，本文认为新西兰环境法院的调解制度的实践应用契合了可持续发展思想的要求。
关键词：《资源管理法》环境法院调解可持续性
引言
《资源管理法》作为新西兰环境法的基石，于1991年由国会通过，后经1993年、1994年、1996年、1997年、2002年、2003年、2004年、2005年、2007年、2009年、2013年的多次修正，形成目前最新版本的2013年《资源管理法》。该法替代了其颁布之前存在的59部资源和环境法，成为目前新西兰统一的自然资源管理的综合性的框架法律。①《资源管理法》的诞生使得新西兰成为第一个将可持续性的概念融入到环境法的核心目的的国家。在《资源管理法》的第5条明确规定了该法的目的是促进自然与物质资源的可持续管理。"自然与物质资源"则被界定为包括土地、水、空气、土壤、矿产与能源，各种形式和结构的动植物（不论是新西兰本土的抑或是新西兰引入的）。更为显著的是，《资源管理法》为环境法院的案件管理方法和法院附属调解制度提供了法律依据。
1、环境法院的历史演变
新西兰的法院组织体系中，自下而上依次是：地区法院（一般只有一名法官审理案件）、高等法院（一般只有一名法官审理案件）、上诉法院（一般有三名法官审理案件）、最高法院（一般有五名法官审理案件）。高等法院是拥有普遍管辖权的高级别法院，处于其下的法院属于低级别的法院，只享有有限管辖权。专门法院主要有环境法院，家事法院、雇佣法院、毛利人土地法院和青年法院等。根据1996年《资源管理法》修正案第14條（《资源管理法》第278条），环境法院和环境法官在行使民事管辖权时具有与地区法院相同的权力。《资源管理法》第299条规定，当事人可以就环境法院的裁决中的法律问题上诉至高等法院。由此可见，在新西兰法院组织体系中，环境法院是一个处理环境问题的专门法院，其地位相当于地区法院。
新西兰环境法院的历史可追溯至1953年根据《城市与乡村规划法》设立的规划上诉委员会。这一委员会作为一个专门裁判所，主要裁决城市规划项目产生的争议，从而确保人民和规划机构之间的公正。然而，规划上诉委员会这一机构在1977年被规划裁判所取代了。规划裁判所是将三个上诉委员会合并为一个单一的规划裁判所，相较于先前的规划上诉委员会，规划裁判所具有根据《城市与乡村规划法》是否许可特别使用的宣告权。1991年《资源管理法》是环境法的基石。虽然在这部法律中，还是继续沿用规划裁判所的名称，但裁判所的结构组成、职权、运作程序在《资源管理法》中都做出了明确规定，且与之前的规划裁判所有所不同。尽管"环境法院"这一名称是由1996年《资源管理法》修正案正式命名的，但与依据1991年《资源管理法》设立的规划裁判所相比，只是名称上的变化，其他方面没有实质性改变。
2、环境法院的结构组成
根据《资源管理法》第248-254条的规定，环境法院由环境法官、候补环境法官、环境专员、副环境专员组成。环境法官必须是地区法院的法官或具有担任地区法院法官的资格，候补环境法官必须是地区法院的法官或者是毛利人土地法院的法官。根据《资源管理法》第253条的规定，环境专员和副环境专员的任职资格要求候选人必须具有与环境争议相关领域的专业知识和经历，具体包括经济、商业、地方事务、规划、资源管理、遗产保护、环境科学、建筑、工程、测量、矿产技术等。根据《资源管理法》第250、254条，环境法官、候补环境法官、环境专员和副环境专员由总督根据司法部长的推荐，并与环境部长和毛利人事务部长咨商后任命。环境专员和副环境专员的任期是5年。此外，环境法院还设一名首席环境法官，根据《资源管理法》251条的规定，总督根据司法部长的推荐，任命一名环境法官为首席环境法官，主要负责环境法院事务的迅速有序处理、人员调度、特别地区和领域问题的处理等。
新西兰环境法院是单一国家法院，位于新西兰不同地区的各个法院大楼。环境法官们分别长期居于惠灵顿、奥克兰和基督城。这三个城市的环境法官根据各地需要进行巡回审理。目前（截至2013年7月），新西兰环境法院有7名环境法官（其中一名为首席环境法官），9名候补环境法官（或称兼职环境法官），9名环境专员与4名副环境专员。②
环境法院开庭的法定人数是一名环境法官和一名环境专员。但是《资源管理法》第265条规定了两种例外情形：第一，申请一项声明或执行令的案件可以由一名环境法官组成独任庭；第二，根据首席环境法官的指示，一名环境专员也可以组成独任庭，但环境专员没有审理和作出裁决的诉讼权。在环境法院的实践中，通常由一名环境法官和两名环境专员组成合议庭。在重大的案件中，则由一名环境法官和三名环境专员组成合议庭。从环境法院的结构和人员构成可以看出，作为专门的法院，环境法院对案件的处理不是仅涉及到法律的运用，而是具有跨学科性的特点。环境问题、环境纠纷本身以其复杂性与跨学科的特征显示出其独特性，因此，新西兰环境法院对环境问题、环境纠纷具体针对性的处理可谓是有的放矢。
3、环境法院的受案范围
根据《资源管理法》以及《环境法院应用指引》③关于环境法院运行的细则，环境法院能够审理和决定《资源管理法》框架内的诸多问题，具体包括：1、与区域政策声明、区域规划以及地区规划内容有关的诉讼；2、与资源许可有关的诉讼；3、与设计有关的诉讼；4、与削减通知有关的诉讼；5、申请执行令；6、申请声明；7、费用支付。
4、环境法院附设的调解制度
新西兰资源管理过程总最重要的部分就是非诉讼纠纷解决机制的运用。《资源管理法》的第268条赋予了环境法院为了解决纠纷的目的可以安排调解和其他形式的非诉讼纠纷解决方式。非诉讼纠纷解决的形式并不一定对所有纠纷都适合，因个案的差异，《资源管理法》对是否采用、何时采用以及采用何种形式的非诉讼纠纷解决方式并没有统一的规定。在环境法院处理案件的整个过程中，只要当事人双方一致同意适用非诉讼纠纷解决的方式，法院随时可以适用。此时法院的职责就在于确定非诉讼纠纷解决方式开始的时间，形式以及程序安排。由此，环境法院的首席环境法官会颁布《新西兰环境法院应用指引》指导环境法院的实践工作。根据笔者的查阅，现行的《应用指引》于2011年11月1日生效④，此《应用指引》的颁发替代了先前发布的《应用指引》。它并不是一系列固定的规则。除非有更好的理由适用其他的规则，否则它是作为指导法院实践工作的指南被遵循。《应用指引》的立法参考是1991年的《资源管理法》。根据2011年《应用指引》第三节的规定，非诉讼纠纷解决的形式包括调解、和解、专家证人会议、仲裁、专家决定和司法解决会议。
《资源管理法》强调的重心在于环境活动的影响而非这些环境活动本身。因而，环境法院对案件审理的程序则重点围绕"询问调查"展开。根据《资源管理法》第269条，环境法院不受普通法院的程序和证据规则的约束，而是按照自己确立的行为和证据规则运作。如《资源管理法》第267条第一款规定，环境法官可以在诉讼程序开始后的任何时刻，要求当事人、或者当地政府部门的任何一个部长、或者根据本法第274条有意出庭的任何人或者部门出席本法院人员主持的协商会议。新西兰环境法院的附设调解制度则能在最大程度上给予案件审理人员充分询问调查的空间。
新西兰环境法院的调解员主要由环境专员或副环境专员担任。从前述《资源管理法》关于环境专员与副环境专员的任职资格的规定可以看出，环境专员与副环境专员具有跨学科的知识储备，其目的是确保环境法院能够具有复合的知识和经验处理诉诸环境法院的纠纷。正是由于环境法院具有如此复合型专业知识的调解员，新西兰环境法院的附设调解制度取得了较好的实效。据统计，2006年至2010年，环境法院调解的案件每年都在400件以上（图2），2010年至2012年，数目有所下降，但是从图1也可以看出，2010年至2012年，环境法院受理案件的总数目是呈下降趋势的，从通过调解方式处理案件占法院受理案件总数目的比例来看，2006年至2012年调解结案的比例分别为：39.18%，40.47%，48.35%，62.52%，59.64%，56.51%，由此可见，法院附设调解制度在环境法院处理案件的实践工作中应用的最为广泛。可以说，调解程序的特色是环境法院的非诉讼纠纷解决程序特色的集中体现。⑤
图1：2006年至2012年，环境法院每年受理的案件数量以及开庭审理的案件数量⑥
图2：以法院附设调解方式调解的案件数量以及处理结果⑦
附设调解制度在案件处理中的适用并不意味着调解成功，从上图2中的表格可以看出：自2006年至2012年，调解失败的案件也是占据一定的比例的，但是就调解内容达成完全一致与就部分调解内容达成一致的案件数量占适用调解的案件总数量的比例分别是：64.65%，65.16%，75.24%，80.27%，73.20%，59.93%。较高的调解成功率佐证了环境法院附设调解制度在案件处理上的良效。适用调解成功的案件主要集中在这三类：与政策与规划文件有关的诉讼；资源许可类的诉讼以及申请执行令的诉讼。
5、法院附设调解制度与可持续性的契合
环境法院附设的调解制度的普遍运用及其较高的调解成功率有助于在法院达成可持续性的环境裁决。可持续性发展的内涵与调解制度的优势在很大程度上是相得益彰的，二者具有相互协同增效的效果。首先，调解制度具有鲜明的灵活性。《资源管理法》给予非诉讼纠纷解决方式特别是调解制度作为纠纷解决方式的合法性依据，然而，对于细节性的操作规范，《资源管理法》却未给予具体化规定。这一方面是考虑到实践中个案的差异性，另一方面《资源管理法》提供的广泛的自由裁量空间也为调解制度根据个案的需要发挥有弹性的裁量尺度提供了条件。其次，调解得以适用的核心前提在于纠纷当事人双方的一致同意适用，这也就意味着当事人任何一方对于整个调解过程都是具有操控权的，只不过这种操控权的界限止于中立的调解员。再次，调解的秘密性是指以不公开调解为原则，公开为例外（当事人双方同意）。这使得纠纷当事人双方的相关信息免于被不正当利用或披露。调解的秘密性要求即使调解未获成功，在随后的庭审中，调解员也不能透露之前调解过程任何方面的信息。
然而，调解制度也存在一些让人们担忧的缺陷。如调解的灵活性就可能使得程序被滥用，推迟诉讼程序或者延长纠纷解决的时间。但在新西兰环境法院，其还有另外一个具有特色的案件管理制度。案件提交到环境法院后，将进入法院的案件管理程序，即由法官或书记员对案件进行分类，并告知案件当事人。某一案件被归类为某一类型并不是固定不变的。不管当事人是否申请，根据法院的指令，案件随时可从一种类型变为另一类型。这个能动的案件管理系统减少了滥诉者滥用程序的机会。又如，调解的秘密性与审判的公开原则以及《资源管理法》保护公共利益、鼓励公众参与相违背。对于这种担忧，可以从两方面进行防范：第一，作为调解员的环境专员与副环境专员并非在法律真空的状态下进行调解的。他们作为中立的调解员是在法律的规范下进行的，即他们在调解过程中能够介入以确保当事人的考量是符合《资源管理法》的目的。第二、达成一致的调解协议在呈交给环境法院后，环境法官会在他们职权范围内对调解协议进行适当性的考量。如果调解协议是有损于环境的可持续性的，环境法官可以拒绝赋予调解协议以法律约束力。
承前所述，调解制度的适用虽然灵活，但它同时受到环境法院的监督与协调，环境法院致力于使得当事人达成的调解协议具有可持续性，也就是调解协议能够具有可持续性的约束力。而《资源管理法》的核心目的即促进自然与物质资源的可持续管理，环境法院作为处理环境纠纷的专门司法机构，其环境裁决的可持续色彩也与《资源管理法》的这一目的契合。
注释：
①杜群：《新西兰<资源管理法>述评》[J].载《世界环境》.1999年第1期，第11页.
②http：//www.justice.govt.nz/courts/environment-court/judges-and-commissioners，2013-12-15.
③http：//www.justice.govt.nz/courts/environment-court/legislation-and-resources/practice-notes/practice-notes，2013-12-15.
④http：//www.justice.govt.nz/courts/environment-court/legislation-and-resources/practice-notes/practice-notes，2013-12-15，
⑤沈跃东：《可持续发展裁决机制的一体化-以新西兰环境法院为考察对象》[J]，载《西北农林科技大学学报》（社会科学版），2008年5月第8卷第3期，第113页.
⑥Report of the Registrar of Environment Court，http：//www.justice.govt.nz/courts/environment-court/annual-reports-of-the-registrar-1，（2013-12-15）.该报告的统计期间是每年的7月1日至次年的6月30日.
⑦同上
参考文献：
[1]杜群.新西兰《资源管理法》述评[J].世界环境，1999（1）.[Duqun. The Comment of Resources Management Act of New Zealand[J]. World Environment， 1999（1）.]
[2]沈跃东.可持续发展裁决机制的一体化-以新西兰环境法院为考察对象[J].西北农林科技大学学报（社会科学版），2008（5）. [Shen Yuedong. Sustainable Development Ruling MechanismIntegration-A Review Based on the New Zealand's Environment Court[J]， Northwest Agriculture & Forestry University Journal （Social Science）.2008（5）.]
[3]Marlene Oliver. Implementing Sustainability -New Zealand's Environment Court-Annexed Mediation. Fifth International Conference on International Law，8-9 December 2007， New Delhi，India.
作者簡介：刘慧青，硕士研究生，主要研究方向为环境与资源保护法学。
作者：刘慧青
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新西兰中学VS中国中学
新西兰的中学教育制度与国内存在较大的差异，具体分析制度本身的孰优孰劣意义并不是很大。为帮助大家对新西兰中学教育有所了解，文都留学小编特意为大家整理了新西兰中学和中国中学各方面的区别。
新西兰中学VS中国中学对比之教育体制篇
新西兰的中学教育体制和中国略有不同。新西兰的小学教育是8年(5-12岁)，小学毕业后进入中学，中学也分为初中和高中两个阶段，在进入中学之后体制安排有所差别。国内中学大多数地区一般是6年制：3年初中和3年高中。新西兰的中学是5年制，2年初中和3年高中，在称谓上也有所区别，新西兰的初中4年分别称为
9、10年级，高中3年分别称为
11、
12、13年级。
新西兰中学可以接受国内初三毕业的学生赴新西兰读中学，区别于国内初中读完升读高中的说法，去新西兰需要完成新西兰中学教育体制下的11年级，完成之后再升读新西兰高中12和13年级。
完成国内高一课程，可以赴新西兰攻读12和13年级两年高中。完成国内高二课程，既可以和新西兰12年级毕业生一样，选择攻读新西兰大学预科课程，也可以继续攻读新西兰高中课程，建议学生从12年级开始就读。
新西兰中学VS中国中学对比之学制安排篇
和国内中学相同，新西兰中学一个学年一般也分为两个学期，但这个学期的概念在当地人的心中会较为模糊。和国内有所区别的是，新西兰中学的每个Semester (学期)又分为两个小学期(Term)。换句话说，新西兰中学学期设置里面，一年有两个大学期(Semester)，又分成为四个小学期(Term)。每个小学期(Term)中间都有假期，当地学生会更愿意接受小学期(Term)的概念。
不同于国内9月份新学年开学，次年6月份结束一个学年的安排，新西兰中学新学年一般是2月份左右开学，结束于年底12月份，学制安排和自然略有相同。四个小学期(Term)的开学时间分别为：2月份，4月份，7月份和10月份左右。
第一个和第二个Term之间，第二个和第三个Term之间，第三个和第四个Term之间分别有两周的假期。其中第一个和第二个Term、第三个和第四个Term之间的两周假期叫Study Break(学习假期)，假期中学生可以不必去学校，自由安排假期时间，可以利用假期温习功课，也可以选择去旅游度假;而第二个和第三个Term之间的两个星期假期称为寒假;第四个Term和来年第一个Term之间有两个月的长假，这个假期就是暑假了。新西兰是南半球国家，寒暑假跟我们正好相反。因为学习两个月左右就会有假期，再加上周末和节假日，相对于国内辛苦于各种考试和题海压力的中学生来说，新西兰的中学生的确显得轻松愉快许多。
新西兰中学VS中国中学对比之选课制度篇
国内中学一般不采用选课制度，虽然有文理分科，修读的课程不完全相同，高考指挥棒决定了理科是语数外三门课程基础上加物理、化学课程，文科是语数外三门课程基础上加政治、历史课程。中学生只有文都国际教育官方网站：http:///
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选择文理分科的权利，一般没有选择课程的机会(也没几门课程可选)，新生开学报到交学费拿书本教材领课程表，然后每日照着课程表上的课程安排去上课。
不同于国内的课程表硬性规定制度安排，新西兰的高中阶段采用选课制度，各中学一般都会开设几十门甚至上百门课程供学生选修，课程领域包括英语，外语，数学，科学，技术和应用，艺术，健康和体育教育，人类社会和环境等各方向，学生一般都需要根据自己的兴趣爱好特长以及将来升学方向，从学校开设提供的数十门课程中，选择6门左右课程来修读，升大学的时候主要会根据高中阶段的修读成绩来评估入学。
不同于国内高中生都将目光主要集中在高考升大学上，新西兰高中生毕业之后的出路选择会较为多元化，多元化的毕业选择也决定了学校在开设课程上需多样话，兼顾学生的兴趣和将来的职业发展要求。虽然大部分新西兰中学生希望毕业后进大学深造，同时也有学生想毕业后就读职业教育课程，拿个厨师，电工，美发师，机械师之类职业资格证书选择就业;而有的还没有想好是不是直接去就业，或者是要在高中阶段多修读一些艺术修养兴趣等课程等等。
在大学入学要求课程里选6门左右课程，完全可以根据自己的个人兴趣、爱好、特长，以及将来准备升学就读的方向的实用性来选择。喜欢文科的，就没必要选择头痛的物理、化学等课程;理工科好的可以多选理工科课程;将来希望在大学读国际关系、传媒、法律等方面的专业，高中就选择一些文科类课程;读商科的话，中学可以修读一些商务会计方面的课程;攻读生物化学专业的话，高中阶段就必须得选修化学等课程，如果不修的话，将来申请大学这一专业，可能会不被录取了。
所以，对于准备去新西兰读高中的学生，不管是去公立的还是私立的中学，进入学校第一件事情就是选课程，课程选好了，选正确了，高中毕业才有机会升读大学，升读理想的大学和专业，如果选错了，很有可能进不了大学的门，即使成绩比较理想。
既考虑个人兴趣爱好和能力，也结合将来升读大学专业方向，可选择的空间又很大。2年高中完成以后，所取得的成绩又将直接影响和决定自己毕业后能进入什么样的大学。正因为这样的制度，规避了学生不喜欢且比较弱势的课程，可以充分发挥学生的特长，将有限的时间和精力放在喜欢而且有优势的课程上，在新西兰读中学的孩子们既充满了兴趣，也乐意接受更多的挑战。
新西兰中学VS中国中学对比之升学篇
不同于国内“一考定终生”的高考升学制度，新西兰没有统一的高考制度，高中生升大学基本取决于在高中学习阶段的平时学业成绩结合会考成绩来评估决定。
从11年级起，学生开始修读新西兰全国教育成绩证书(NCEA)，NCEA是新西兰主要的中学学历，其分为3个等级，分别为1级、2级及3级。
学生通常在11年级的时候修读NCEA1级，在12年级及13年级分别修读NCEA2级和3级。NCEA有一个很不一样的地方，就是允许科目混合来修读。比如说张三同学读12年级，其数学不错，那老师可能建议他修读NCEA3级的数学，而英语成绩一般，则读NCEA2级的英语，但科学课非常糟糕，可能就需要读NCEA1级的科学了。
学生每一科成绩的分数是由平时成绩加期末考试成绩总成绩汇总而得出来的。而每次成绩的评定有分校内考试(internal)和校外考试(external)两种。每次考试都有具体要求达到的标准。
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在新西兰就读高中的学生，如果要在新西兰读大学，其最低要求是：
(1)11年级或以上的数学14个学分(NCEA LEVEL 1)
(2)12年级或以上的英文8个学分，其中4个学分是阅读方面的学分，4个是写作方面的学分(NCEA LEVEL 2)
(3)13年级的3科或4科加起来42个学分(NCEA LEVEL 3)，也就是说这个要求可以由2科来组成。
新西兰高中毕业生凭所得的NCEA成绩，来对照全国各大学、各专业的招生要求(除对指数有分数要求之外，理工科专业一般会对高中修读课程有要求)，填报申请自己理想的学校和专业。换言之，毕业生能进入什么样的大学和专业，基本上由其在高中学习阶段的综合表现决定。如果学生想毕业后申请理想的大学和专业，在高中阶段选课时就要选择自己感兴趣的，有能力修出高分的课程，平时学习阶段就要努力。平时表现良好，认真听讲，按时完成作业，重视每一次平时测验，最终的总分才会令人满意，也才能进入理想的大学和专业。
以上中学教育体制安排、中学学制安排、中学选课制度安排、高中升大学评估制度关于新西兰中学和中国中学的对比大家是否都清楚了?大家如果还有其他的问题，可咨询文都留学专家。
文章来源于文都国际教育：http:///liuxue/20170623/8756.shtml 文都国际教育官方网站：http:///
日期：2010-12-30
来源：《世界农业》2010年第8期 赵伟
摘要：本文介绍了新西兰养牛业生产状况，分析了新西兰养牛业的布局、生产成本及贸易状况，并提
出来对中国发展养牛业的几点启示。
关键词：新西兰;养牛业;状况
新西兰是世界上主要的畜牧业国家之一，养牛业在新西兰的畜牧业中占有重要地位。新西兰人均拥有牛的头数比较多，全国平均每人拥有牛约2.3头。从事养牛业的人员数量也比较多，奶牛养殖人员占总农业人员的26.1%，肉牛养殖人员占l1.4%。新西兰统计局数据显示，2008/09年度3月的畜牧业总收入为161.12亿新西兰元(1新西兰元约合4.86元人民币，2010)。其中奶制品所占的比重最大，其次为牛肉，二者占畜牧业总收入的69.0%。奶制品收入为85.O3亿新西兰元，占畜牧业总收入的52.8%;牛肉收入为26.08亿新西兰元，占畜牧业总收入的16.2%。
一、 养牛业生产状况
新西兰牛存栏量从1961年644.5万头持续增加，1974年达峰值931.1万头后开始下降。自2000年存栏量开始回升，2008年达到971.5万头,比1961年增加了50.7%。牛的屠宰量从2O世纪60年代呈波动性上升趋势，2004年达最高值444.7万头， 比1961年增长了93.9%。此后屠宰量开始下降，2008年为383.5万头。牛的胴体重自60～90年代中期持续增长，1994年达最高值188kg， 比1961年增长了82.3%。从90年代后期开始呈稳定状态，2008年牛的胴体重为165.4kg，比196
1年增长了60.4%。
牛肉产量自20世纪60年代开始一直呈稳定增长趋势，1961年为23.7万t，为适应国际市场对牛肉的需求，牛肉产量不断提高。至2004年产量达到高峰70.9万t。此后开始下降，2008年产量为63.5万t。牛皮产量自6O～90年代中期呈上升趋势，至1995年达到高峰6.3万t，比1961年增长了1.25倍。此后产量一直在5万t左右波动，2008年产量为5.8万t。
全脂鲜牛奶产量自20世纪60年代以来一直呈上升趋势。1961年为521.7万t，2007年产量达历史最高1 561.8万t，比1961年增长了近2倍，2008年产量有所下降，为1 521.7万t。全脂奶粉产量自60～70年代初期保持在一个较低水平，从1972年产量开始逐年上升，2008年达历史最高65.3万t。奶酪产量自60～80年代比较稳定，1961—1993年在10万t左右波动。从90年年代中期开始呈上升趋势，至2008年产量达最高值30.8万t。
二、 养牛业布局与成本
1.养牛业布局
新西兰统计局数据显示，2008年奶牛总数为557.8万头，北岛地区奶牛总计为375.8万头，南岛地区奶牛总计为182.1万头，分别占全国奶牛总数的67.4%与32.6%。奶牛数量最多的地区为北岛怀卡托(171.7万头)，占全国奶牛总数的30.8% ，其次为南岛坎特伯里(83.2万头)和北岛塔拉纳基(57.2万头)，分别占全国奶牛总数的14.9%与10.3%。这三大区域的奶牛总数占全国奶牛总数的56.0%。奶牛数量较少的地区为北岛吉斯伯恩(1.6万头)与南岛马尔堡(3.4头)。
2008年肉牛总数为413.7万头，北岛地区肉牛总计为296.6万头，南岛地区肉牛总计为117.1万头，分别占全国肉牛总数的71.7%与28.3%。肉牛数量最多的地区为北岛马纳瓦图-旺加努伊(58.3万头)，占全国肉牛总数的14.1%，其次为怀卡托(57.6万头)和南岛坎特伯里(53.4万头)，分别占全国肉牛总数的13.9%与12.9%。这三大区域的肉牛总数占全国肉牛总数的40.9%。肉牛数量最少
的地区为南岛纳尔逊(2 000头)。
2.养牛业成本
新西兰全国示范农场把农场开支分为劳动力开支、其他开支与间接开支三大部分。其中，劳动力开支包括长期工资、临时工资与意外事故赔偿;其他开支主要包括动物健康、育种、奶牛棚费用、电力、饲料(干草和青贮、作物饲料、放牧饲料及其他)、肥料、货运、杂草与病虫害防治、燃料、维修和保养等;间接开支主要包括通讯费、会计、法律及顾问、水费(灌溉)及保险等。
对于一个示范奶牛场而言，2008/09年度一头奶牛的农场开支为1 348新西兰元(1新西兰元约合4.7O元人民币，2010)其中劳动力开支，其他开支与间接开支三大部分分别为19
9、1 020和129新西兰元， 分别占农场开支的14.8% 、75.6%及9.6%。在各项开支中，饲料开支所占比重比较大。饲料总开支为424新西兰元， 占农场开支的31.4%。在饲料中，干草与青贮饲料开支为138新西兰元，作物饲料开支为6新西兰元，放牧饲料开支为152新西兰元，其他饲料开支为128新西兰元，分别占饲料总开支的32.5%、1.4%、35.8%及3O.2%。此外，用于动物健康、育种、奶牛棚费用、电力、化肥、杂草与病虫害防治、燃料的开支分别为7
3、
41、
22、
51、19
6、10及30新西兰元。
对于一个绵羊与肉牛示范农场而言，一个牲畜单位(1头肉牛相当于5.5个牲畜单位)的农场开支为42.87新西兰元，其中劳动力开支、其他开支与间接开支三大部分分别为4.
23、32.23和6.41新西兰元，分别占农场开支的9.8% 、75.3%及14.9%。在各项开支中，肥料开支所占比重比较大，为7.07新西兰元，占农场开支的l6.5%。饲料总开支为2.95新西兰元，仅占农场开支的6.9%。在饲料开支中，干草与青贮饲料开支所占比重最大，占饲料总开支的74.9%。此外，用于动物健康、育种、电力、杂草与病虫害防治、燃料分别为3.
32、0.
17、0.7
7、1.3O和2.46新西兰元。
三 、 养牛业贸易状况
国际市场对奶制品和牛肉需求量的增加，促进了新西兰养牛业的发展。新西兰奶制品与牛肉的主要出口市场为美国、中国、日本、韩国、欧盟以及东亚等国。新西兰统计局数据显示，2008/09年度3月牛肉出口额为l9.69亿新西兰元。美国是牛肉的最大出口国家， 出口额为8.3O亿新西兰元，占牛肉出口总额的42.2%，其次为日本与韩国二者出口额为3.45亿新西兰元，占牛肉出口总额的l7.5%。
2008/09年度3月总奶制品出口量为202万t，全脂奶粉出口量为60.2万t，黄油出口量为34万t，脱脂奶粉出口量为31.2万t，奶酪出口量为24.9万t，酪蛋白出口量为16.5万t，分别占总奶制品出口量的29.8%、1 6.8%、15.4%、12.3%与8.2%。总奶制品出口额为113.2亿新西兰元，奶制品出口国主要为美国(11%)、中国(9%)、日本(7%)、马来西亚(5%)、欧盟(5%)、澳大利亚(5%)、印度尼西亚(5%)、委内瑞拉(5%)、菲律宾(5%)与沙特阿拉伯(4%)。
四、新西兰养牛业对中国的启示
1.促进养牛业可持续发展
在全球气候变化的背景下，如何保持畜牧业的可持续发展是各个国家所关注的重点之一。新西兰遵循草畜平衡原则，大力发展生态养牛业。支持养牛业的科技研发，改良和培育优良奶牛与肉牛品种，使其适应不同的气候条件。此外，新西兰实施了一系列可持续发展政策，如可持续水资源行动纲领、奶业及清洁河流项目、可持续农场基金等一些措施及关于气候变化和天然灾害应对政策。可持续农场基金项目在其运行的7年内对农场生产者的460个项目提供了财政资助。目前，针对中国牧区草地退化现象，应实施可持续发展的养牛业，充分利用本国的资源要素，探索可持续发展的养殖方式。使养牛业既不耗竭天然资源，
又可以增加农民收入。
2.降低养牛业生产成本
新西兰的科技研究与创新很大程度上用于支持低成本的农业系统。科研人员对牧草进行长期深入的研究，开发牧草新品种。同时政府大力支持人工草地的建设，促进养牛业生产力的提高。新西兰养牛业具有饲养成本低且效益高的特点，在养牛业饲料成本中，干草与青贮饲料占主要地位。中国养牛业生产成本比较高，应借鉴新西兰的做法，开发低成本饲草资源，充分利用青贮饲料，降低养牛业的生产成本。
3.调整产品结构适应市场需要
为适应国际消费市场变化，新西兰鼓励养牛业产品朝着多样化方向发展。新西兰是世界奶制品的出口大国，其中全脂奶粉出口量世界排名第一。为满足全球奶制品市场的需要，近年来黄油、脱脂奶粉、奶酪与酪蛋白等都逐渐成为新西兰主要的出口奶制品。液态奶是中国奶制品市场的主导产品，但液态奶的利润比较低，同时受运输途径的限制。随着国内外对奶酪等奶制品消费的增加，中国养牛业应在满足国内液态奶市场消费需求的前提下，生产高附加值的奶制品，从而更好地提高国际竞争力。
如何证明新西兰护照和以前中国身份证是
同一个人
新西兰是中国人海外移民的首选国家之一，移民新西兰之后，很多新移民会常常遇到新老身份转换带来的困惑，即如何证明新西兰护照和以前中国身份证是同一个人的问题。
在移民之前，在中国的所有信息都是用中国身份证登记的，如银行账户，证券基金账户，房产信息等等。移民之后要处置这些资产，尤其是房产，就会遇到要证明之前的中国身份证上的人和现在新西兰护照上的人是同一个人。
但是中国的公安户籍管理部门和新西兰的护照管理部门都不会给办理此种证明。
解决办理-办理新西兰护照和以前中国身份证同一人公证认证。
来源于http:///html/cjwt/4159.html
新西兰留学入学申请过程
一、新西兰留学入学申请学生和家长需要通过各种可能的渠道了解新西兰及教育体系与教育质量，并了解留学新西兰的学生每年需要的学费和生活费。然后根据这些信息作出是否申请留学的决定。
二、新西兰留学入学申请根据学生具体情况，制定合理可行的学习计划，并了解新西兰学校的基本情况，然后向相关学校与科系递交入学申请。然后获得相关学校和科系的详细介绍与申请材料。
三、新西兰留学入学申请按照学校的具体要求，填写申请表格，准备所需要的材料(如需要英文的或者汉语的加上英文翻译件)，然后将完整的申请资料递交到学校的国际学生招生部门，交纳报名手续费。等候新西兰学校的录取通知书。
新西兰留学签证申请过程
一、360教育联盟新西兰留学专家介绍，按照新西兰移民局的要求，填写《学生签证申请表》，《学生资金担保表》，办理出生公证，亲属关系公证，学历公证，无刑事犯罪公证等手续，办理资金能力证明(如银行存款证明)，然后到指定医院进行体检。将完整的材料连同新西兰学校的入学通知书与申请手续费、邮寄费等一起递交到新西兰移民局等候审理。
二、按时到新西兰移民局北京办事处接受面试，面试通过后将获得移民局的留学签证原则批准函。
三、将护照，新西兰留学签证原则批准函复印件和各种付费凭证递交到移民局等候签证，在您所获得签证的有效期将与您所交纳学费的时间一致。
四、持批准函办理护照(如果还没有护照)，并向新西兰学校交纳学费(需交纳多长时间的学费由学校决定)和住宿费与购买学生医疗保险等。
以上是新西兰留学入学申请与签证申请详细介绍。同时赴新西兰留学签证移民政策较为宽松。因此学子在出国留学前做好语言等相应的准备是关键所在。
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新西兰留学：赴新西兰留学签证材料汇总
近年来如新西兰留学的同学越来越多，新西兰留学签证的过签率也有所提高。为了提高大家赴新西兰留学的过签率，下面教育优选为大家列出申请新西兰留学所需要的材料汇总，希望大家可以参考一下哦~
1. 学历证明。学生现在学校出具的证明信，证明申请人目前在中国国内学习课程的程度或是经过公证、带有英文译文的学历证明。
2. 申请表。填写完整的学生申请表和中国公民赴新西兰的补充表。
3. 护照复印件。有护照的学生必须提交有护照或经律师公证过的护照所有页的复印件，(离开新西兰时，护照仍须有三个月以上的有效期)。
4. 近期护照照片一张。
5. 新西兰学校出据的接受学生的信件。内容包括：
a.课程名称及级别以及完成课程所需的最低学时;
b. 有关整个课程的学费说明，若课程时间超过一年，有关学费说明
c. 学生日否必须支付课程学费，以及其将在新西兰停留的时间。
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6. 个人意向书。英文的个人意向书，解释申请人选择新西兰留学及专业的原因和完成课程后的意向。
7. 学费收据和新西兰学校或提供住宿的家庭出具提供住宿保证书，住宿担保人必须为新西兰居民或公民。学费收据可由学校直接传真至新西兰移民局。
8. 资金证明。一般指银行存款证明或学生资金担保表。如有银行存款证明，学生资金担保表可在原则批准之后提交。
9. 担保人收入来源证明。由申请人父母的工作单位开据的证明信。一般必须使用带有公司抬头的心智书写，并需要盖有公司印章和公司领导人或人事部负责人签名。信函内容包括：年收入(薪金和所有提成)，雇佣期限和担任的职务。
10. 无犯罪记录证明。在新西兰停留超古4个月的申请人必须递交在所有居住超过12个月的国家的无犯罪记录证明(有效期6个月，截止到申请接收日期)。
11. 体检报告。
a. 在新西兰就读一年以上课程者需提供一份完整的体检报告(NZIS007);
b. 在新西兰就读六个月以上一年以下课程者需提供一份肺结核检验报告(ZIS096)。
12. 出生公证或出生证明原件，附英文译文。
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13. 亲属关系公证。要说明所有直系亲属的详细情况，包括其全名和出生日期。
14. 签证申请费。
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官网： 高中留学新西兰的费用
越来越多的家长希望孩子在中学时就能出国留学，尽早接触英语，尽早接受国际化的教育。但是中学的教育经费是比较大的，家长不仅要支付学费，还要支付国外昂贵的生活费用。于是选择一个性价比高的国家显得尤为重要，新西兰就是一个能够提供优质中学教育的理想国度，下面由360教育集团老师就为大家介绍一下新西兰的高中。
新西兰高中入学条件：
赴新西兰读高中的学生，需要满足国内初中毕业的条件;入读11年级(等同于国内高一)时年龄不超过18周岁，入读12年级(等同于国内高二)时年龄不超过19周岁。新西兰高中不允许跳读。例如学生赴新西兰时初中毕业，那就不能读新西兰12年级;新西兰高中允许倒读，例如学生赴新西兰时正在国内刚读完高二，是可以到新西兰重新读高二的。但倒读的时间规定不得超过1年半(以入读主课的时间计算)。
新西兰相关费用：
赴新西兰读高中的学生，申请人新西兰留学的学生需要出示担保金以保证在新西兰学习期间的学费和生活费。一般去新西兰读高中的学费按生活费加学费每年15万来计算的，所以高中三年的担保金为45万-50万，申请人需要提供该存款的银行证明，证明书中每一笔存款必须在递交申请签证材料前六个月存入银行，这些存款可以是以申请人、配偶、父母、祖父祖母、兄弟姐妹的名义存在银行的。这些资金必须是存在银行帐户上的可利用的现金。在签证评审期间这些资金必须保留在银行帐户上。不接受非现金资产作为资金担保的证明。
新西兰高中留学的优势：
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英语能力全面提高：英语学习与年龄因素以及语言环境是密切相关的。在新西兰高中教学环境下，留学生的听课、做笔记、讨论问题、写作业和考试全部是通过英语完成的;另外，绝大部分的生活场景也是英语。因此，学生的英语学习的潜力和能力将会在纯英文环境下得已充分体现出来。经过两到三年高中学习，学生的英语能力一般可以达到国内英语专业本科毕业生的水平。课程选择面广泛而丰富，课程设置灵活多样：规模较大的高中可开设50-60门课供学生选择，规模较小的高中也至少能开设30门课。只有英语课是必修课，其他科目都可视为选修课。选课一般要考虑三点，第一是学生的兴趣，第二是学生的学习能力，第三是要结合学生以后大学想就读的专业。考试评分灵活，平时成绩占较大比例，避免因一次考试定终身的问题。
叁陆零教育留学资深留学专家提醒：高中留学新西兰有很多注意事项，家长如果想让孩子在新西兰上高中，要提前一年到一年半去占学校名额，因为新西兰的高中对留学生的比例是有严格的控制的。
