教师网络研修支持服务体系的构建研究
【摘 要】 教师网络研修的蓬勃发展对研修支持服务水平提出了更高要求。为整体提升教师网络研修支持服务水平，提出教师网络研修支持服务体系理论框架，并对支持服务体系的五个核心功能子系统(需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统、服务团队管理子系统、服务管理子系统)的工作原理和方法进行分析。最后，对教师网络研修支持服务案例进行分析，直观阐释了教师网络研修社区教师研修支持服务体系的运行机制。所构建的教师网络研修支持服务体系具有如下特点：①支持面向教师研修活动的服务;②支持教师网络研修知识服务;③以研修需求为导向，支持服务的动态调节，确保教师网络研修和研修服务的可持续性。
【关键词】 教师网络研修;支持服务体系;体系建构;教师网络研修社区
一、引言
国家“十三五”规划纲要提出，“十三五”期间要“坚持教育优先发展”，“全面提高教育质量”，而要全面提高我国基础教育质量，离不开高素质、专业化的教师队伍，因此，必须采取高质高效的教师专业发展模式。长期以来，教师校本研修被认为是较为普遍和有效的教师专业发展模式。它以学校为基地，将教师的工作、学习、研究融为一体，聚焦于教师的课堂教学问题，具有较强的实效性，是基于教师日常教学工作的学习和研究。但是校本研修局限于校内，存在着局限性和封闭性问题，难以使教师专业发展得到更大的突破。随着互联网技术的发展，教师常态视频课例可通过网络传播，使网上课堂观察和研讨活动成为可能，因此，教师网络研修不仅具备了校本研修的实效性，还克服了传统校本研修的封闭性和局限性，使教师研修进入新的发展阶段，受到越来越多教师和教育机构的青睐。
学习支持服务是远程教育两大功能要素之一，是使远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证(冷静，等，2015)。教师网络研修是远程学习的一种特殊类型，因而研修支持服务是教师网络研修顺利开展和取得良好效果的重要保障。随着教师网络研修的深入发展，教师网络研修越来越注重教师实践知识和能力的发展，与教学实践的结合度越来越紧密，但是，传统的教师网络培训服务难以满足教师网络研修发展的需要，体现在：① 学习内容由专家或助学者事先确定，不利于教师教学实践知识和能力的发展;② 以传递资源式的信息服务为主，难以帮助教师解决课堂真实情境中的教学问题;③ 以培训内容接受程度作为主要的学习效果评价指标，导致学习与实践脱节，研修难以持续。由此可见，改革传统网络培训服务方式，构建以教师实践需求为导向的，促进教师实践性知识共享、应用和创新的新型教师网络研修支持服务体系成为重要而紧迫的任务。为此，本文聚焦教师网络研修支持服务体系的构建研究。
二、基本概念界定
1. 教师专业发展和教师网络研修
教师专业发展是一种根植于教师工作，聚焦于学生学习，且适合教师职业发展的终身化的发展形式(王陆，2011)。
教师网络研修是以教师网络研修支持平台为支撑，以一线研修教师为参与主体，聚焦教师教学实践问题解决的专业发展形式。教师网络研修以促进教师实践性知识发展和教学行为改进为目标，以合作参与、非正式的学习活动为主要研修方式。
2. 教师网络研修社区
教师网络研修社区是一种面向教师专业发展的跨时空的虚拟学习型组织。具有共同专业发展愿景的教师通过网络研修支持平台聚集起来，他们在参与系列合作研修活动的过程中解决教学实践问题，共同实现专业发展，同时也培养了社区研修文化。专家和助学者作为教师网络研修社区的成员，为研修教师提供系统、专业化的研修支持服务。
3. 教师网络研修支持服务和教师网络研修支持服务体系
教师网络研修支持服务是由助学者为教师开展网络研修活动提供的人际、学术、认知和管理等方面的支持，其目的是鼓励研修教师积极参与网络研修活动，提高教师网络研修活动效率和效果，促进教师网络研修目标达成(杨卉，等，2015)。其中，助学者是来自学科教学、信息技术、教育技术等领域的专家或专业人员，他们在教师网络研修中扮演引导者、推动者、设计者、协调者等多种角色。
教师网络研修支持服务体系是以教师网络研修支持平台为支撑，集助学人员、研修资源、多元化服务和管理功能等于一体，并将其有机整合，以确保教师研修服务达到理想的效果。
三、教师网络研修支持服务体系理论框架构建研究
(一)研究基础
1. 远程学习支持服务体系的相关研究成果
远程学习支持服务体系研究已经取得了一定成果，研究者从不同角度出发，对网络学习支持服务体系的服务观念、构建原则等进行了研究。例如，董兆伟等(2015，pp.93-98)从顾客满意角度构建了“互联网+”时代网络学习支持服务体系，提出网络学习支持服务要依据学习者的特点，体现时代性和个性化;庄榕霞等(2007)基于绩效观念构建了远程学习支持服务体系，从系统出发，多层次、整体性地看待远程教学系统绩效，并从整体和过程的角度将绩效管理应用于远程学习支持服务系统设计中。周蔚(2005)对远程学习支持服务系统构建的原则进行了研究，提出以学习者为中心、服务性和综合性等原则。
2. 教师网络研修支持服务的相关研究成果
近年来，随着教师网络研修的蓬勃发展，有关教师网络研修支持服务的研究也取得了一定成果。研究者从多角度对教师网络研修支持服务进行了研究。① 研修干预服务方面，由于研修活动是教师网络研修的主要途径，因此，学习活动设计成为助学者干预教师网络研修的主要手段。研究者从不同角度对研修活动设计策略进行了研究，例如，瓦斯达斯(Vrasidas & Glass， 2007)认为，要基于教师日常教学情境进行设计，以保证学习活动设计的真实性;杨卉等(2012a)认为，在教师研修活动前、活动中和活动后，助学者要提供认知支持、情感支持和学术支持，不同阶段助学支持力度不同，在助学策略和方法选择上应给予充分考虑。栾学东(2014)从促进教师知识转移服务策略出发，对接入服务和隐性知识显性化服务方案进行了详细阐述。② 服务团队管理方面，研究者对研修服务团队角色管理进行了研究，严加平(2011)认为应鼓励多元网络助学，服务团队应根据实际情况照顾到助学者的工作安排。实践研究表明，研修服务团队的职能角色匹配与团队绩效存在显著正相关关系(刘雨薇，2015)。③ 研修活动评估服务方面，栾学东(2014)构建了由反应评估、学习评估、行动评估和成果评估四个维度组成的教师网络研修活动绩效评估模型。王陆等(2010)的研究结果表明，从多个渠道收集反映教师日常教学实践能力发展情况的真实性评估是教师研修活动最为有效的评估方法，基于真实性评估的教师网络研修能够有效地发展教师的实践性知识，促进资源再生和知识的创新。④ 服务质量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反应性、保障性和关怀性等维度的在线助学服务质量评价体系(杨卉，等，2015)。
由此可见，对教师网络研修支持服务的研究已经涉及多个方面，其研究成果表明，教师网络研修服务作为面向在职教师的专业发展支持服务，继承了远程学习支持服务的一般特征，也具有其独特性。这意味着，教师网络研修支持服务体系也具有其自身特点。然而，目前教师网络研修支持服务的系统性研究还较为缺乏，基于上述研究成果，本文对教师网络研修支持服务体系进行研究。
(二)教师网络研修支持服务体系理论框架的构建原则
框架是一种观念或事物的基本结构，一种概念性方案、结构或系统，是将相关组成部分按照一定理念、原则或标准统整在一起的结果(杨卉，2011)。因此，明确研修服务观念和原则是构建教师网络研修支持服务体系理论框架的前提。
教师网络研修支持服务理念：以支持教师解决教学实践问题为抓手，持续促进教师实践性知识共享、应用和创新发展。基于此，我们提出以下教师网络研修支持服务体系构建原则：
1. 以教师研修需求为中心原则
教师网络研修支持服务要一改传统教师培训单向推送信息的服务方式(如专家讲座、资源推送)，转变为根据教师的研修需求为教师提供针对性服务。在教师网络研修社区，针对性服务策略的实现途径就是依据教师的研修需求，助学者为教师设计研修活动，并在知识、资源、工具等方面对研修活动给予支持。因此，从满足教师研修需求的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统;② 活动支持子系统;③ 资源与知识管理子系统。
2. 提供知识服务原则
知识服务是指服务提供者根据用户要解决的教学问题，在知识和信息搜集、组织、分析、重组的基础上，将服务直接融入用户解决问题的过程，有效支持知识应用和知识创新服务(张晓林，2001)。将知识服务应用于教师网络研修，助学者利用自身的专业知识可引导和帮助教师在研修活动中有效解决问题，教师在解决问题的过程中生成、分享、应用和创新自身的实践性知识，提高自身解决问题的能力。知识服务所用到的知识涉及多个领域，是综合集成化的知识(张红丽，等，2010)，因此，需要助学服务团队中具有不同专业背景的助学者分工协作。知识服务过程需要服务双方的持续交互和学习者的参与，这有助于助学者随时理解教师的需要，并最大限度满足教师的需要(Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002)。因此，从知识服务角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统;② 活动支持子系统;③ 资源与知识管理子系统; ④ 服务团队管理子系统。
3. 提供持续性服务原则
助学服务团队要持续促进教师实践性知识发展，这意味着不仅要帮助教师解决教学实践问题，而且要让教师在研修过程中不断发现新问题，产生新的研修需求，从而获得持续的专业发展动力。这就需要助学者一方面通过活动设计和指导，引导教师提高研修的深度和广度，鼓励教师向专家型教师发展;另一方面，要多角度捕获教师的专业发展信息，时刻把脉教师研修需求的新变化，据此调整服务策略，从而确保服务具有持续性和实际意义。因此，从确保服务持续性的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统;② 活动支持子系统;③ 资源与知识管理子系统;④ 服务管理子系统。
(三)教师网络研修支持服务体系理论框架构建
根据教师网络研修支持服务相关研究成果以及教师网络研修的服务原则，构建了教师网络研修支持服务体系理论框架，如图1所示：
图1中教师网络研修支持服务体系的要素包括：① 教师：是研修主体和服务对象;② 助学者：是研修服务提供者;③ 研修活动：是教师研修的主要途径，是教师获得资源与知识管理子系统和活动支持子系统所提供的功能服务的纽带;④ 需求分析子系统：支持助学者对教师的研修需求进行分析，依据研修需求确定研修主题和服务策略;⑤ 活动支持子系统：支持助学者根据教师的研修需求和服务策略设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等;⑥ 资源与知识管理子系统：除具有资源存储和检索等常规资源管理功能外，还具有研修资源流通和转换，以及教师实践性知识转化、分享和创新等知识管理功能;⑦ 服务管理子系统：支持对研修服务的评价反馈，对研修活动信息和研修绩效等的采集和分析，识别教师新的研修需求，促进研修策略及时调整;⑧ 服务团队管理子系统：支持研修服务团队的组织和分工管理，以提高服务的专业性、综合性和服务质量。
四、各功能子系统的工作原理
在教师网络研修支持服务体系中，需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统、服务管理子系统和服务团队管理子系统是核心功能子系统，他们的工作原理和方法如下：
(一)需求分析子系统
教师网络研修支持服务有效与否取决于服务能否满足研修教师的真正需求，因此，研修需求分析是一切服务的前提。需求分析子系统就是通过收集、分析研修教师的学习和工作信息，确定教师真正的研修需求，进而有针对性地确定服务策略。
助学服务团队分析和确定教师的研修需求主要通过两个途径：一是观察教师常态课教学行为，采集课堂特征信息，分析和诊断研修教师亟待解决和普遍存在的教学问题;二是通过监控教师研修活动进程，及时了解教师的研修状况和服务需求。
1. 教师常态课观察和分析方法
课堂观察方法是指研究者带着明确的目的，凭借自身的感官(如眼、耳等)以及有关辅助工具(如观察表、录音录像设备等)，直接或间接地在课堂情境中收集课堂信息，为课堂分析提供依据的一种教育科学研究方法(王陆，等，2011)。课堂观察技术有多种，可从多角度进行分类。从所收集的课堂资料的特征看可将其分为定量观察和定性观察，前者是有目的地对课堂师生行为等现象进行统计获得课堂特征数据;后者采集的课堂信息则是非量化的，如课堂中师生对话的内容、关键事件描述等。从课堂观察范围的角度可将课堂观察分为开放式观察和聚焦式观察，前者中观察者有较为宽泛的观察主题，如田野观察;后者中观察者带着明确的观察目的和观察主题进行课堂观察，如记号体系分析法。
用观察和分析课堂的方法诊断教师在教学中存在的问题，是了解教师研修需求的重要途径。在分析教师群体的课堂观察数据时，可采用频次统计法确定教学问题发生的普遍性，也可以采用横向比较法对教师群体(如同一学校、同一学科、同一教龄等教师群体)的课堂观察分析结果进行横向比较，通过对群体间数据的对比分析，诊断每个研修教师群体普遍存在的教学问题和彼此间的差距，从而确定教师群体的研修需求、研修策略和服务策略。
2. 教师网络研修活动监控方法
监控教师网络研修活动的目的是获取教师研修过程信息，及时发现研修进程中出现的问题和服务需求。对教师网络研修活动的监控依托工作流监控技术来实现(杨卉，2011)。具体实现方法如下：① 教师网络研修支持平台活动管理功能采用活动实例管理机制，将每个要执行或正在执行的研修活动看作一个活动实例，为其分配实例编号和活动空间，以便活动监控和管理。② 教师网络研修活动具有层次性，一般是由若干子活动按照一定逻辑顺序组成活动流。工作流机制记录活动流中每个活动实例的执行信息，包括子活动发生顺序、与上下活动节点的逻辑关系、执行时间等。工作流机制将活动流及活动节点执行状态可视化，助学者可实时获得每个活动实例的进度、状态等相关数据，及时了解教师的研修需求。
(二)活动支持子系统
教师网络研修的主要方式是参与式的合作研修活动。因此，教师网络研修支持服务体系的各功能子系统主要面向教师网络研修活动开展服务工作。活动支持子系统支持助学者依据教师的研修需求设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等，通过活动干预提高教师研修的效率和效果。
1. 教师网络研修活动设计原理和方法
“设计”作为理论与实践的中间环节可实现特定的教育干预。学习活动设计就是对不同类型学习活动成分的设计(杨开城，2005)。活动理论是一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架(乔纳森，2002)。活动理论认为活动是一个系统，由活动主体、活动客体、共同体(社区)三个核心成分和工具、规则和分工三个次要成分组成。借鉴该活动系统结构，结合教师网络研修活动的特点，可确定教师网络研修活动设计要素由研修教师、活动任务、教师网络研修社区、评估方法、活动规则、角色分工和活动环境(资源、工具等)组成。设计教师网络研修活动可采用横向和纵向结合的立体设计方法(杨卉，等，2012b)，既要把研修活动看作由子活动流组成的多层次结构的活动，对各层次子活动进行设计，完成纵向活动设计，与此同时，也要对每个层次活动的各要素进行设计，即完成横向设计。这种立体活动设计方法使研修活动更加灵活、多样，适应性更强，也提高了活动设计的规范化程度。
2. 教师网络研修活动指导方法
穆勒(Moller，1998)认为，在异步学习共同体中，学习者需要三个方面的支持，即学术性支持(academic support)、认知性支持(intellectual support)和人际性支持( interpersonal support)。在学术性支持方面，助学者要从“知识提供者”变为“学习促进者”(陈萍，2008)，凭借其专业知识和睿智，引导学习者在讨论活动中聚焦关键问题，鼓励学习者提出问题并及时回应学习者的回答，善于对不同评论进行编排，综合多种观点形成新的讨论主题(Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000)。在认知支持方面，助学者要重视对参与式合作学习活动的支持和促进，因为合作学习能够促进学习者归纳知识、分担认知负荷、解释分享个人观点、产生认知冲突、整合观点、内化知识、成员彼此影响等，合作学习也是成员彼此理解的共同基础(Fox & MacKeogh， 2003)。在人际支持方面，助学者必须维护教师之间和谐的关系，建立轻松的在线支持环境(Adendorff， 2005)。和谐的研修氛围有利于提高研修教师对社区的归属感，消除他们在远程学习活动中的孤独感，促使其主动、积极地参与到合作研修活动中去。
萨蒙(Salmon， 2003， pp.28-50)提出在线助学服务在不同学习活动阶段的服务策略，这些策略涵盖了学术支持、认知支持和人际支持等服务。① 进入和动机阶段：助学者要帮助学习者学习技术，快速学会使用系统，并激励他们花时间参与学习活动;② 社会化阶段：助学者应促进形成学习者受到尊重和其观点被他人尊重的社会文化氛围;③ 信息交换阶段：促使每个学习者都发挥作用，主动参与到与助学者和其他学习者的信息交流活动中来;④ 知识建构阶段：促进学习者分享知识，为学习者个人和集体发布观点提供机会;⑤ 发展阶段：为学习者自行组织的知识建构活动提供帮助、在线时间和活动空间。
上述研究成果表明，对教师网络研修活动的指导不仅包括专业知识技能，还包括学习方法与策略以及社区研修文化培育等多个方面。助学服务策略和方法要因服务需要、服务情境而定。例如，为了帮助教师在网络研修活动中顺利突破难点，助学者经常在关键环节为教师研修活动提供学习支架，其中技术支架用于网络活动的技术指导，内容支架用于推荐、阐释、纠正信息等，过程支架用于协助学习者开展搜索、组织、展示信息和专业研讨等活动(Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53)，支架要针对学习活动的过程情境而搭建。
(三)资源与知识管理子系统
资源与知识管理子系统除了具有常规资源管理功能外，更重要的是遵循资源转换和知识转化的相关理论，以促进资源流通和价值提升，进而促进教师实践性知识共享、应用和创新。
1. 学习资源流通与转换理论
在教师网络研修社区，课例等研修资源承载着教师隐性的实践性知识，隐性实践性知识的外显可以促进教师分享和传播实践性知识。按照对共享实践性知识的贡献程度，可将学习资源分为三类：原始资源、再生资源和高级资源。原始资源是指尚未做任何开发的资源，主要包括文献、教师常态课例等。再生资源是对原始资源的再加工，有助于所含的隐性实践性知识生成和外显。例如，常态课例属于原始资源，经过教学观察和课堂信息采集和分析，得到再生资源——课堂观察报告，有助于教师进行更深入的教学反思，进而生成和外显实践性知识。高级资源是再生资源的高级形式，经过对再生资源的知识萃取等加工处理后，形成了承载外显化实践性知识的新资源，即高级资源。例如，对课堂观察报告进一步分析和反思，挖掘出课堂中体现教师实践性知识的事件或行为，并以故事的形式呈现出来，即课堂关键事件，则属于高级资源。课堂关键事件承载了课堂某一问题情境中教师的实践性知识，称为碎片化高级资源，而其中隐含的实践性知识称为实践性知识碎片。对实践性知识碎片进行归纳、萃取和组合等处理，形成概念化实践性知识，可用文字、公式等方式呈现，称为抽象化高级资源。概念化实践性知识还可以用知识树等进行系统化梳理和可视化呈现。从对教师共享实践性知识的贡献度来说，高级资源的贡献度大于再生资源，再生资源的贡献度大于原始资源(王陆，等，2010)。资源服务就是对不同类型的资源进行管理，拓展各类资源的形式，建立原始资源、再生资源和高级资源之间的联系和转换关系，指导资源应用方式，提高研修资源的流通性和应用价值。
2. 实践性知识转化理论
共享和发展教师实践性知识是教师研修的目标，然而，教师实践性知识具有个人化、情境化、缄默性等隐性知识的特征，有碍研修目标的实现，所以教师实践性知识外显成为教师研修目标达成的关键。野中郁次郎(1995)将隐性知识和显性知识之间的转化看作由知识社会化、外化、组合化和内化四个阶段组成的螺旋式演进过程，简称为SECI模型。 其中，社会化是通过团队或社区成员共同活动，实现个体的隐性知识共享为群体的隐性知识;外化是从隐性知识到新的显性知识的转换过程，这个过程需要使用一定的技术，帮助个体将自己没有意识到的或难以表达的隐性知识用概念或形象化的语言表达出来;组合化是一种把外显的知识综合成一个完整有序的显性知识系统的过程，可通过团队成员共同对显性知识进行编码、分类和组合等活动来实现;内化是学习者将所获得的显性知识内化为自己新的隐性知识的过程，学习者可通过在新的问题情境中应用获得的显性知识解决问题，从而在体验过程中扩大个人默会知识的容量。
SECI模型为教师实践性知识转化、共享和创新发展提供了理论依据。教师网络研修知识管理服务就是基于SECI模型的思想，对处于知识转化不同阶段的教师的实践性知识的承载方式、呈现方式、应用方式和共享方式等进行管理和指导，促进教师个人隐性实践性知识得到转化、分享和应用。
3. 资源与知识管理方法
教师网络研修社区资源与知识管理策略是与活动支持子系统相结合的。一方面，通过参与式教师网络研修活动设计和实施指导，引导教师经历知识社会化、外化、组合化和内化的转化过程，并促进研修资源从原始资源向再生资源进而向高级资源转换;另一方面，研修资源和研修工具设计要与各个知识转化阶段所需要的资源类型、知识形态和应用方式等相适应，与教师网络研修活动相配合，实现教师实践性知识转化。资源与知识管理子系统模型如图2所示。
资源与知识管理服务的典型流程如下：① 知识社会化阶段：设计和组织教师上传常态课例、同侪观课、实践体验等活动，提供课堂观察工具等，使教师个人原始资源(如教师常态课例)变为团队原始资源(如团队教学案例)，或者使个人原始资源变为再生资源(如课堂观察报告)，由此课例中的个人隐性实践性知识被社会化为团队隐性实践性知识。② 知识外化阶段：设计和组织教学反思和同侪间专业对话活动，提供教学反思支架等研修工具，促进团队原始资源或再生资源转换为碎片化高级资源(如课堂关键事件)，使隐性的教师实践性知识外化为基于课堂情境、显性的实践性知识碎片。③ 知识组合化阶段：助学者提供知识总结和表示工具，开展教师实践性知识碎片的抽象和概括活动，将碎片化高级资源转化为抽象化高级资源(如思维导图)，将实践性知识碎片转换为概念化的实践性知识。④ 知识内化阶段：提供教学设计模板，设计课堂实践与观察活动，引导和鼓励教师将所获得的实践性知识运用于新的教学问题解决，并在应用知识的过程中创新实践性知识。因此，该阶段使高级资源转换为个人原始资源(如常态课例)，使显性实践性知识在用于解决新的教学问题时转化成新的个人隐性实践性知识，由此将进入新一轮的知识转化过程。
(四)服务管理子系统
服务管理子系统主要完成教师研修支持服务的质量评估工作。在教师网络研修社区，评估服务质量有两个重要途径：一是以研修教师对助学支持服务的评价反馈为依据评价服务质量;二是通过评价教师网络研修活动的效果来评价教师网络研修支持服务的有效性。两种评估结果具有互补性，共同作为助学者调整服务策略、改进服务的依据。
1. 教师网路研修支持服务质量评估原理和方法
教师网络研修支持服务的质量是指服务提供者能够满足研修教师明确的和潜在的需求的能力和程度的总和(杨卉，等，2015)。顾客感知到的服务质量是服务质量管理最为核心的概念，一般称为感知服务质量或服务质量(樊文强，等，2010)。格罗鲁斯(Gronroos)认为，服务质量是一个主观范畴，取决于顾客对服务质量的期望(期望的服务质量)同其实际感知的服务水平(体验的服务质量)的对比(转引自张屹，2003，p54)。服务质量评价研究成果中影响力较大的是1985年由PZB小组提出的服务质量差距模型，将顾客预期的服务质量与实际感知的服务质量之间的差距用质量认知差距、质量标准差距、服务传递差距、沟通差距和感知服务质量差距五个差距来描述(Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990)。其所设计的《服务质量量表》(Servqual measure scale)包含了可靠性、反应性、保证性、关怀性、有形性五个维度，系统地评价了服务质量(Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988)，从而使服务质量可以进行量化评价。
教师网络研修支持服务的质量评估体系是制订《教师网络研修支持服务满意度问卷》的依据，评估体系要继承一般服务行业普适性的质量评价体系，也要反映教师研修支持服务的特殊要求(杨卉，等，2015)。研修教师对《教师网络研修支持服务满意度问卷》进行在线填答，其评估数据分析结果将反映教师研修支持服务的质量。
2. 教师网络研修支持服务有效性评估原理和方法
教师网络研修活动的绩效评估结果可作为教师网络研修支持服务有效性评估的重要依据。所谓教师网络研修活动的绩效评估是指依据研修活动目标以及量化的绩效指标和评价标准，采用定量和定性的方法，评价研修活动对教师专业知识和能力的影响程度，进而推断教师网络研修活动设计和指导的有效性。教师网络研修的目标是发展教师的实践性知识，实践性知识的情境性、默会性等特征都意味着不能采用传统显性知识评估方法，而应该采集研修教师日常教学工作和学习行为信息，定期对信息进行分析和对比，从而对研修教师的专业能力发展程度进行评估。
真实性评估是一种需要学习者在真实的专业生活情境中应用其能力并结合知识、技巧与态度的评估(Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004)。教师网络研修活动真实性评估有两个途径：一是对教师网络研修行为进行形成性和总结性评价，常见的方法是建立教师电子档案袋，持续记录教师参与网络研修期间的工作和学习行为信息以及获得的成果和奖励等，对活动前后的数据进行对比分析可了解教师或教师群体专业水平的变化情况。二是定期收集研修教师的常态课例，对这些课例进行观察、分析和对比，从而了解教师教学实践行为的改进情况。由此可见，从研修教师真实的专业生活情境中多渠道收集学习和工作信息，对数据进行定量和定性相结合的分析，可评估教师群体实践性知识和教学能力的发展程度和趋势，并作为评估研修支持服务有效性的重要依据。
(五)服务团队管理子系统
助学服务团队是教师网络研修服务的提供者，由来自不同领域的专家和专业人士组成。要使助学服务团队有效而持续地为教师提供知识服务，行之有效的团队组织管理是其重要保障。助学服务管理子系统就是要确保教师网络研修服务团队的组织管理具有科学性和实效性。
提供高效服务的群体不能是松散的群体，而应是具有一定组织结构支撑的团队。教师研修服务团队的组织结构应满足以下特点：首先，从知识能力来说，助学服务团队应该能为研修教师提供研修活动设计、活动指导、活动评估等全方位的知识服务，这就需要助学服务团队综合多个领域助学者的知识和能力，形成合力才能完成服务任务，单个助学者是难以胜任的;其次，从服务内容来说，教师网络研修不仅需要在学术上给予支持，还需要在情感、人员协调等方面给予支持，因此，每个助学服务团队应根据助学者的个性特点进行角色分工，合作完成研修服务;最后，从服务方式来说，教师网络研修支持服务主要面向教师群体的合作研修活动，助学者与研修教师一对一、一对多等点对点分散式的服务并不是主要的服务形式，服务于教师研修活动项目则是服务的主要形式。
矩阵式组织管理结构主要适应于那些工作内容变动频繁、每项工作的完成需要众多技术和知识的组织，是由纵横两套管理系统交织而成的组织结构(曾朝霞，2011)。其中，纵向和横向两套管理系统分别是指按照职能划分角色和按照项目划分管理单位，纵向和横向结合形成的矩阵式组织管理模式既突出了以项目为中心，为项目组织项目服务团队，也强调了项目服务团队内部的角色分工，保障了服务的反应力和专业性。矩阵式组织管理结构符合教师网络研修社区研修服务以教师研修活动为中心的知识服务特征。将矩阵式组织管理结构应用于助学服务团队的组织管理，如图3所示。
助学服务团队组织管理结构采用基于教师研修活动项目配置服务团队的原则，项目助学服务团队内部角色分工，共同实现全方位服务，继承了矩阵式组织的一般特征，而且鉴于教师网络研修社区中学科教学专家、教育技术专家等专家型助学者资源稀缺，为了充分发挥他们的作用，采用层级配置的组织模式：第0层是专家型助学者，他们位于总部层面，脱离于矩阵组织组成专家团队，采用多种灵活机动的服务方式为各活动项目助学服务团队提供指导;第1层，是项目助学服务团队负责人，他们有着较为丰富的助学服务经验和管理能力;第2层，是普通助学者，在项目助学服务团队中拥有一个或多个角色，承担具体的服务职责。对于项目助学服务团队中助学者的角色划分，要依据活动需要和助学者自身的知识能力特点而定，常见角色有活动设计者、指导者、社会支持者、监控者、技术支持者和活动组织者等，可根据服务项目需要而确定角色。根据助学者的能力，一位助学者可以不限于一个角色。
(六)各功能子系统间的关系
通过对图1所示的各功能子系统工作原理的分析，我们不难发现各功能子系统之间存在密切联系，主要体现在：需求分析子系统确定教师研修问题和服务策略，为活动支持子系统设计活动提供依据;服务团队管理子系统基于活动设计进行角色分工，支持助学者的分工协作;在活动实施过程中，活动支持子系统和资源与知识管理子系统有机结合，通过活动设计、资源设计和研修工具设计等引导教师研修向促进资源流通和转换，使教师实践性知识共享、应用和创新的方向有序推进;服务管理子系统持续跟踪教师专业发展过程信息，对其进行综合分析，不仅获得研修活动效果和服务质量评估结果，而且捕获教师新的研修需求，进而影响研修需求分析子系统调节服务策略。由此可见，各个功能子系统之间不是相互独立的，而是相互影响和有机结合的，系统各功能子系统的功能不是简单相加，而是产生“整体大于部分之和”的系统整体效应。
五、教师网络研修支持服务体系运行案例
以首都师范大学教师在线实践社区的项目服务团队A的研修服务过程为例，说明教师网络研修支持服务体系的运行过程。
1. 案例背景
某校10名教师参加了首都师范大学在线实践社区COP项目，最近该校确定了以合作学习作为校本研修主题，10位教师希望通过参与首都师范大学教师在线实践社区的研修活动提升组织课堂合作学习活动的能力。首都师范大学在线实践社区组成了项目服务团队A，A团队有3位助学者，其中2位助学者有教育技术专业背景，1位助学者是学科教学专家，本服务项目为期一个学期。
2. 服务过程
项目服务团队A的服务过程如表1所示。
3. 服务效果
表1呈现了项目服务团队A对教师研修活动的支持服务流程，在该过程中项目服务团队A完成了从研修需求分析、研修活动设计、研修活动指导与监控到研修活动评估的服务全过程，一学期的研修活动结束后，采用真实性评估的方法对该项目服务的有效性进行评价，在对10位教师研修活动前后的常态课例进行观察、分析和对比后，得出以下结论：① 课堂师生行为对比方面，教师参与研修活动后其组织的小组合作学习活动在效率和效果上均有了显著改进，表现在：首先，提供小组任务单的小组活动比例明显增加，使合作学习任务和分工更加明确，调动了小组成员的积极性，提高了学习效率;其次，课堂上学生回答问题的方式中，讨论后汇报的比例明显提高，表明教师在课堂上更加重视组间知识分享;最后，流于形式的小组合作学习明显减少。② 实践性知识发展方面，10位研修教师在参与研修活动前对如何在课堂有效开展合作学习几乎没有给出具体策略;参与研修活动后10位教师生成了合作学习策略知识树，包括合作学习任务设计、角色分工、活动支架、冲突管理、活动评价等5个维度、20余条策略知识。
六、结束语
本文基于教师网络研修支持服务的特点，提出了教师网络研修支持服务体系理论框架。在此基础上，对教师网络研修支持服务体系的五个核心功能子系统的工作原理和方法进行了分析。本文所构建的教师网络研修支持服务体系具有如下特点：
1. 以研修活动作为教师研修的主要途径，支持面向教师研修活动的服务
服务体系各个功能子系统均以不同方式服务于教师网络研修活动：需求分析子系统为研修活动设计提供研修需求和研修策略;活动支持子系统对研修活动进行设计和指导;资源与知识管理子系统为教师研修活动提供了所需的物质支持;服务管理子系统确保研修活动质量;团队管理子系统的矩阵式服务团队管理，以活动项目为服务对象，为研修活动提供全方位的服务。可见，教师研修支持服务体系为教师网络研修活动提供了全面而有效的支持。
2. 以教师服务需求为基础，支持对教师网络研修的知识服务
需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统等能够为教师解决教学实践问题提供支持，也促进了教师实践性知识的获取、应用、创新和发展。这表明教师研修支持服务是面向用户需求、用户参与和具有增值性的知识服务。
3. 支持服务的动态调节，确保教师网络研修和服务的持续性
通过需求分析子系统、活动支持子系统、服务管理子系统共同作用，可及时诊断研修服务存在的问题，了解教师新的需求，调整服务策略，设计新的研修活动，确保教师研修和服务的可持续性。
未来需要在教师网络研修支持服务体系的指导下，开展教师网络研修支持服务的实践活动，将教师网络研修支持服务体系各功能子系统的原理和方法转化为面向各种不同服务情境的服务策略和问题解决方案，从而使教师网络研修支持服务体系在实践中得到不断发展和完善。
[参考文献]
陈萍. 2008. 网络环境下合作学习范式探究[J]. 科学咨询：教育科研(9)：30-31.
董兆伟，李培学，李文娟. 2015. “互联网+”时代的新型学习支持服务体系构建研究[J]. 远程教育杂志(6)：93-98.
樊文强，靳会峰. 2010. 远程学习支持服务学生感知服务质量评价个案研究[J]. 现代教育技术(12)：86-90.
冷静，朱伶俐. 2015. 基于学习支持服务的远程培训模式探索[J]. 中国远程教育(11)：67-80.
刘雨薇. 2015. COP助学服务团队角色管理与团队绩效的关系研究[D]. 北京：首都师范大学教育技术系.
栾学东. 2014. 关于教师网络研修活动绩效评估方法的研究[J]. 电化教育研究(1)：110-114.
栾学东. 2014. 教师在线实践社区中知识转移服务的设计研究[J]. 中国远程教育(4)：40-44.
乔纳森. 2002. 学习环境的理论基础[M]. 郑太年，译. 上海：华东师范大学出版社.
王陆，杨卉. 2010. 基于真实性评估的教师专业学习与培训[J]. 电化教育研究(10)：107-111，115.
王陆. 2011. 教师在线实践社区的研究综述[J]. 中国电化教育(9)：30-42.
王陆，张敏霞. 2011. 课堂观察方法与技术[M]. 北京：北京师范大学出版社.
严加平. 2011. 区县教师网络培训中各要素分析及其有效组织[J]. 教育发展(15-16)：94-98.
杨卉. 2011. 教师网络实践共同体研修活动设计理论与实践[D]. 兰州：西北师范大学教育技术与传播学院.
杨卉，冯红. 2012a. 教师网络实践共同体在线助学策略和方法研究[J]. 中国电化教育(6)：50-55.
杨卉，王陆，张敏霞. 2012b. 教师网络实践共同体研修活动设计模型研究[J]. 现代远程教育研究(2)：44-49.
杨卉，王陆. 2015. 教师在线实践社区COP助学服务质量评价体系构建及应用研究[J]. 中国电化教育(1)：131-137.
杨开城. 2005. 以学习活动为重心的教学设计理论[M]. 北京：电子工业出版社.
曾朝霞. 2011. 高校图书馆矩阵式业务管理模式探析[J]. 图书馆(6)：120-121.
张红丽，吴新年. 2010. 知识服务及其特征分析[J]. 图书馆理论研究(2)：23，27.
张晓林. 2001. 走向知识服务[M]. 成都：四川大学出版社.
张屹. 2003. 网络教育服务质量管理体系规范研究[D]. 上海：华东师范大学教育信息技术系.
周蔚. 2005. 论远程教育学习支持服务系统构建的基本原则[J]. 现代远距离教育(2)：7-10.
庄榕霞，王铟. 2007. 基于绩效观念的远程学习支持服务系统的设计[J].中国远程教育(12)：31-75.
Adendorff， D. E.， (2005). An investigation into the roles and competencies of an online facilitator. Pretoria ： Faculty of Education of the University of Pretoria.
Bettencourt， A. L.， Ostrom，A. L.， Brown， S.W.， &Roundtree， R. I.(2002).Client co-production in knowledge-intensive business services. California Management Review，44(4)，100， 128.
Fox， S.， & MacKeogh， K.( 2003). Can eLearning promote higher-order learning without tutor overload? Open Learning，18(2)： 121-134.
Moller，L. (1998).Designing communities of learners for asynchronous distance education. Educational Technology Research & Developement， 46(4)，115-122.
Nonaka， I.， & Takeuehi， H. (1995). The knowledge creating company：How Japanese companies create the dynamies of innovation. New York： Oxford University PRESS.
Gulikers， J. T. M.，Bastiaens， T. J.， &Kirschner， P. A.(2004) . A Five- Dimensional Framework for Authentio Assessment. ETR & D， 52(3)，67-86.
Parasuraman， A.， Berry， L. L.， & Zeithaml，V.A.(1988). Servqual： A Multiple-item scale for measuring coustomer perceptions of Service Quality. Journal of Retailling， 64(1)，12-40.
Rimor， R.， Reingold， R.， & Heiman， T. (2008). Instructor’s scaffolding in support of students’ metacognition through an online course. In Zumbach， J.， Schwartz， N.， Seufert， T.， &Kester， L. (Eds.)Beyond Knowledge： The Legacy of Competence. Vienna： Springer.
Ryan， S.， Scott， B.， Freeman， H.， &Patel， D. (2000). The Virtual University： The Internet and Resource-Based Learning. Computers & Education， 37(100)：179-182.
Salmon， G.(2003).E-moderating： The key to teaching and learning online(2nd ed.).London：Routledge Falmer.
Vrasidas， C.， & Glass， G. V.(2007).Teacher Professional Development and ICT： Strategies and Models. Yearbook of the National Society for the Study of Education， 106(2)， 87-102.
Zeithaml，V.A.， Berry， L. L.， &Parasuraman， A.(1990). Delivering quality service-balancing customer perceptions and expectations. New York：The Free Press.
责任编辑 单 玲
作者：杨卉 司治国
【摘 要】 教师网络实践共同体研修活动目的是共享和发展教师的实践性知识。本文构建了促进教师隐性的实践性知识共享的教师网络实践共同体研修活动体系，为教师网络研修活动设计提供基础支持。本文最后以远程认知学徒制研修活动为例说明了教师网络实践共同体研修活动体系在教师网络研修活动设计中的运用。
【关键词】 教师网络研修活动;教师网络实践共同体;研修活动体系
一、研究背景
教师研修是面向教师实际工作实践的教师职后学习，是教(教学实践)、学(学习)、研(研究)紧密结合的非学历在职教育活动。而教师网络研修则是网络环境支持下开展的教师研修活动，具有非正式、不受时空限制、开放性、形式多元化和以网络交流互动为基础等特点。由于教师网络研修时空分离所带来的开放性和灵活性，为教师同行的广泛交流、缓解工学矛盾和促进专业发展开辟了新的途径。
在国家大力推进教师教育的社会大背景下，我国各种規模和类型的支持教师网络研修的网站发展很快，有博客群、研修网、网络学习共同体等多种形式，引起了越来越多的教育工作者的关注。然而，目前教师网络研修还处于新兴发展阶段，普遍存在着以下问题：其一，低参与度，潜水者居多;其二，持续性差，缺少引起教师持续关注的研讨主题;其三，同行交流流于表面，研修质量和效率低。针对上述普遍问题，笔者对一线教师进行了调查研究，发现目前教师网络研修普遍缺乏确保研修活动有效开展的三个基本条件，即良好的社会文化环境、符合教师专业发展需求的研修内容以及促进教师研修目标达成的有效活动方式。这三个条件具体体现在：其一，作为非正式的教师网络研修活动，需要营造良好的网络研修的社会环境，参与者之间建立平等互信关系和共同的研修目标与取向;其二，网络研修活动内容需要符合一线教师改进自身教学工作，发展教学实践性知识的现实需求;其三，教师网络研修活动方式要能够起到有效促进教师实践性知识发展的作用。为此，本研究的目的是基于教师网络实践共同体研修环境，从教师实践性知识特点出发，对教师网络研修活动体系进行研究，以指导教师网络研修活动设计，使教师网络研修成为发展和共享教师实践性知识的有效途径。
二、教师实践性知识特点
教师实践性知识(Teacher’s Practical Knowledge)是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识(陈向明，2003)，是指导教师进行教学实践，处理复杂教学情境下不确定性教学问题的个性化经验、处事方法和内化为教师个人品质的教学知识。它来源于教师的工作实践，并指导教师的教学实践，具有情境性(situated knowledge)、经验性(experiential knowledge)、个性化(personal knowledge)和默会性(tacit knowledge)等特点。其中，教师实践性知识的默会(隐性)特征使教师的实践性知识难于外显化地表达，只能在行动中展现、被察觉、被意会，不能以正规形式加以传递(石中英，2001)。因此，传统的专家讲座、正式培训形式更适合于显性知识的传播，而难以实现教师实践性知识传递。佐藤学指出：为了发展教师的实践性知识，仅仅进行知识的相互交流是不够的，必须保障教师相互共享实践经验的机会，而这种机会往往来自日常的非正式的交流、观察和反思等活动(佐藤学，2004)。本研究将从教师实践性知识特点出发，探讨有利于教师实践性知识共享和发展的网络研修活动。
三、教师实践性知识共享和发展的理想
环境——教师网络实践共同体COP
一个支持教师实践性知识共享的、良好的教师网络研修环境不仅能够有一个功能完善的技术支持环境，而且要营造一个平等、信任、具有共同价值观的教师社会文化环境，才能使教师积极主动地参与网络研修活动，为默会的教师实践性知识共享产生更多的机会和可能性。教师网络实践共同体则满足上述物质和文化环境的需要。
实践共同体是由J.莱夫和E.温格首先提出来的自组织的学习型组织，是由一群对事业有共同追求的人们组成，成员在持续地相互作用中深化某一领域的知识和经验(Wenger.,McDemott,.R.，&Synder W.M,2002)。实践共同体是能把人们联系起来，促进成员思想和经验交流的环境(Steve Dale，2009)，它有利于培育成员树立共同的价值观，提高成员的归属感和合作精神，因此，有利于成员在共同参与活动中实现默会知识共享。
教师网络实践共同体可界定为：由一群为了共同的专业发展愿景通过互联网聚集在一起的一线教师以及各类助学者组成，他们聚焦于教育教学实践中的问题，在网络支持环境中共同参与正式的和非正式的研修活动，在研修活动中不仅共享和发展了教师实践性知识，也因此使参与教师在共同体中的身份得到发展。因此，教师网络实践共同体对于教师终身学习是有效的解决方案，能够实现教师默会的和外显的实践性知识分享(Bahar Baran,Kursat Cagiltay,2006)，是教师实践性知识共享和发展的理想环境。为此，本研究将聚焦于教师网络实践共同体中面向教师实践性知识共享和发展的研修活动体系的研究。
四、面向教师实践性知识共享的教师
网络实践共同体研修活动体系研究
1. 学习型组织知识转化SECI模型
SECI知识转换模型是Nonaka和Takeuchi提出的，知识转换是指显性知识和隐性知识相互作用和相互转化，使知识不断增值和创新的过程，因此该研究成果对于隐性的教师实践性知识的外显化，促进知识共享具有重要的参考意义。SECI模型提出知识转换的四种模式：知识的社会化(Socialization)、知识的组合化(Combination)、知识的外化(Externalization)和知识的内化(Internalization)，其核心思想是如何通过这种显性知识和隐性知识的循环转换形成一个螺旋形上升的创新过程，SECI模型如图1所示。
图1所示的SECI模型的四个转换过程如下：① 知识的社会化(Socialization)：由隐性知识向隐性知识转换过程。知识的社会化可以通过人与人之间的观察、模仿和亲身实践等途径，使知识得以传递。如传统的师徒之间的知识转移过程。②知识外化(Externalization)：由隐性知识向显性知识转化过程。其目的是对隐性知识的清楚表述并将其转化为别人容易理解的形式，促进个人的隐性知识转化为群体的显性知识。知识外化的主要途径是把隐性知识通过比喻、比较、演绎、推理和深度会谈的方式表达成显性概念。③知识的组合化(Combination)：是显性知识到显性知识的转化，个人或组织将外化了的显性知识碎片经过整理、归类、总结等途径转化为更系统的新的显性知识。④ 知识内化(Internalization)：是显性知识到隐性知识的转化过程。成员吸收和消化新的组合化后的显性知识，使个人的隐性知识得到发展。成员可以通过将显性知识应用到工作实践中去，并在工作中将显性知识内化为自己的隐性知识的同时，创造新的隐性知识。
SECI模型表明：学习型组织上述四个知识转换阶段将使个人的隐性知识不断外显化、传递、内化和创生，个人化的知识向组织知识转换，促进成员和组织的知识水平不断上升。虽然SECI模型来源于企业学习型组织的知识管理研究成果，但对以隐性知识为主要特征的教师实践性知识的共享和发展也具有重要的指导意义。笔者将根据教师网络实践共同体教师研修自身的特点，从知识社会化、知识外化、知识内化、知识组合化角度构建了教师网络研修活动体系。
2. 教师网络实践共同体教师实践性知识转换原则
(1)教师网络实践共同体研修活动特点
①教师网络研修活动主体特点：研修主体是来自不同地区的、具有不同专业背景的中小学一线教师，因为共同的专业发展目标走到一起，他们既是教育者又是学习者，具有一定的教学经验，但又希望通过网络研修发展更多的教学经验性知识，改进自己的教学工作。这些教师形成的教师网络实践共同体是自组织的，一线教师主体参与网络研修活动也是主动的，而非上级命令式的。
②教师网络研修活动的非正式性：教师网络实践共同体是由时空分离的教师及助学者组成的群体，支持以互动为基础的多种形式的远程交流活动，因此，尽管教师可能从未见面，但是可以通过非正式的多种同步或异步交流途径实现协作和知识共享。
③课堂案例资源对网络研修活动具有特别作用：网上视频案例呈现课堂真实情境有利于网络实践共同体教师基于情境的学习。实践性知识的默会性，使其不能脱离情境而独立存在，真实课堂情境隐含着更丰富的教学实践性知识。网络实践共同体成员虽然很难有机会进行现场课堂观摩，但是网络技术可以将师傅、徒弟、同行的教学课堂视频信息以小容量、高清晰和多角度地呈现在網上，更有利于教师之间基于真实情境的交流，因此成为以发展教师实践性知识、解决教师实践问题的教师网络实践共同体研修活动最重要的研修对象资源。
④教师网络实践共同体研修具有持续性的特点：教师网络实践共同体是具有可持续性发展的学习型组织，而不是为协同完成任务交付产品的临时性场所，也非阶段性的专家培训场所，因此要求教师网络研修活动能促进教师实践性知识得到持续共享和螺旋式发展。
⑤教师网络研修活动空间的双重性：教师网络研修活动开展的空间有学校课堂教学活动空间与网上研修活动空间，使教师网络研修能够实现网上和网下活动的有机结合，有利于教师网络实践共同体实践性知识的转换和创新。
依据上述教师网络研修活动特点，笔者提出了教师网络实践共同体教师实践性知识转化活动的原则。
(2)教师网络实践共同体教师实践性知识转化活动原则
其一，重视课堂教学案例在研修活动中的作用。由于教师实践性知识隐性特征，只有高度情境化，才能避免编码化对隐性知识造成的损耗和歪曲，因此活动设计应关注承载大量教师实践性知识的课堂教学案例的各种教师网络研修活动，以促进课堂教学案例中教师实践性知识的共享。
其二，教师网络研修活动设计应充分利用教师网络实践共同体中不同形式的网络支持工具，以多种形式促进隐性的教师实践性知识转换与创新。第一类是观摩工具，使教师的视频课堂案例、教育故事等资源被成员观摩;第二类是交流工具，使个体实践性知识在交流中得到表达;第三类是可视化工具，使个人化的隐性的实践性知识通过概念图、思维导图等方式较为系统地表达;第四类是解释和分析工具，促进情境化的教师实践性知识外显化;第五类是协同写作工具，使教师网络研修活动中生成的外显化的教师实践性知识碎片被整理而得到系统化提升。
其三，充分利用在线和离线双重活动空间的有机整合。双重研修活动空间支持了教师在专家指导下的模拟和体验活动，为教师做中学、内化教师实践性知识提供了有效途径。做中学活动主要的形式有：①网络实践共同体有很多与同行交流的机会，也可以获得一些实践性知识的碎片，如一个提问方法。教师可以在自己的课堂中根据课堂情境对知识碎片进行改进式应用，实现对实践性知识的内化。②在教师网络研讨等活动中，经过协商总结形成的外显化和系统化实践性知识可为教师在课堂中应用，并在新的课堂情境中对该知识进行探究，实现教师实践性知识的内化和创新。
其四，强调教师网络实践共同体实践性知识的螺旋式持续发展过程。一方面，教师的“实践-研讨反思-完善-再实践”过程是一个使知识不断深化的螺旋式深化过程;另一方面，由于教师的实践性知识的情境化，其组合化和抽象化过程也不局限于一次性的，而是一个反复完善和修正的过程，因此，教师网络研修活动设计应促进教师实践性知识持续地系统化和抽象化。
3. 面向教师实践性知识共享的教师网络实践共同体研修活动体系
教师网络实践共同体中，隐性的实践性知识共享与发展过程经历SECI模型所表述的隐性知识转化的四个阶段：社会化、内化、外化和组合化阶段，结合教师网络研修活动的特点和教师实践性知识转化原则，笔者给出了符合教师实践性知识共享特点的教师网络实践共同体研修活动体系，如图2所示。
图2所示的七类教师网络实践共同体教师实践性知识转化和创新研修活动是教师网络实践共同体中实现教师实践性知识转换和创新的主要途径，它们的有机组合实现了教师网络实践共同体实践性知识共享，因此，图2体现了教师网络实践共同体教师实践性知识共享的教师网络研修活动体系。下面对七类教师网络实践共同体教师实践性知识转化和创新研修活动进行简述。
实践共同体中知识的社会化是从个人隐性知识转化为群体隐性知识的过程。在教师网络实践共同体中，教师实践性知识的社会化活动主要有：教师对教学案例等情境资源的观摩活动，如图2状态①。
内化过程是从显性知识发展新的隐性知识的过程，在教师网络实践共同体中，教师实践性知识的内化活动包括两类：① 系统化的显性的教师实践性知识运用于工作实践中的探究体验活动。通过新的教学情境下的探究和体验实现集体的显性的实践性知识内化为个人的隐性知识，并创生出自身的基于新的教学情境的独特的隐性知识。如图2中状态④。② 对教师网络研修活动中的外显化的教师实践性知识碎片的内化活动。教师将网络研修活动中交流的零碎的显性实践性知识(例如成员所提到的具体课堂类型的提问策略)被教师应用于新的实践情境中，内化为自己的隐性知识。如2图中状态⑥。
隐性知识外显化过程，又称编码化，是指从隐性知识得到新的显性知识的过程。在教师网络实践共同体中，教师网络研修活动实现教师的实践性知识“外化”活动包括两类：① 成员之间的交流互动活动。在成员交流过程中有意无意地使个体隐性知识转化为语言形式的显性知识碎片，属于图2中②状态。② 对学科专家的访谈活动。通过对专家型教师深入的、系统化访谈等活动，可使专家型教师对基于情境问题的解决过程中隐含的隐性知识外显化，并促进专家的隐性知识直接转化为系统化的显性知识，如概念图、问题解决方案等。这种外化过程属于图2中状态⑤。
综合化就是通过对现有的显性知识的加工，产生新的更加系统化的显性知识。教师网络实践共同体中，教师网络研修活动实现教师的实践性知识“组合”的活动分为两类：① 共同体研讨总结活动。在总结研讨活动中将共同体成员交流中产生的显性知识碎片收集和整理，得到系统化的显性知识，属于图2中的状态③。② 协同完善活动。教师的实践性知识组合化过程不是一蹴而就的过程，需要在持续的教师网络研修活动过程中不断完善，例如，使教师实践性知识在适用性、系统性等方面得到完善的研修活动要持续进行，实现从显性知识——系统知识——更加完善的系统知识的组合过程，体现了共同体知识组合化是一个循环往复不断提升的过程，且信息技术运用可以促进提高这一过程的有效开展。这种循环完善的“组合化”活动如图2中状态⑦和③。
五、教师网络实践共同体研修活动体系在
远程认知学徒制研修活动设计中的应用
1. 远程认知学徒制活动的内涵
远程认知学徒制学习模式是在网络环境中开展的对传统的作坊式师傅带徒弟的教与学方式的改进和拓展。徒弟和师傅(专家)组成远程认知学徒制实践共同体，在专家的在线指导下，徒弟作为观察者和参与者对专家的工作进行观察、学习和体验，使徒弟参与量和实践技能逐渐增加，最终成为真正意义上的专家。徒弟在网络实践共同体的这一参与过程，即是莱夫和温格所提出的实践共同体中从合法的边缘参与到核心参与过程。认知学徒制学习模式的一般步骤如表1所示。
2.基于教师网络实践共同体研修活动体系的远程认知学徒制活动设计和实施
(1)活动设计
教师远程认知学徒制研修活动是教师自发组织的、由一线专家型教师为师傅、2-6人参与的教师网络实践共同体研修活动。根据教师网络实践共同体研修活动体系以及远程认知学徒制研修过程特点，本研究对教师网络实践共同体认知学徒制研修活动，进行了设计，其目标是通过远程认知学徒制研修活动实现专家型教师的实践性知识在实践共同体中得到共享和发展。教师远程认知学徒制研修活动流程设计如图3所示。
图3表明，教师远程认知学徒制活动结构是一个循环结构，每一轮循环中包括一个活动流序列，该活动序列即满足远程认知学徒制的基本流程，也经历了教师网络实践共同体研修活动体系中的知识社会化、内化、外化、综合化等多类活动的有机组合，实现了专家型教师的实践性知识在实践共同体中得到共享和发展。
教师远程认知学徒制研修活动的每一轮活动的一般过程为：①师傅提供解决问题的概念图等问题解决模型，实现知识外化活动。②师傅上传相关范例进行示范，徒弟们观摩师傅在教学案例中解决问题的思路和行为，实现知识社会化和外化活动。③师傅提供新问题情境和支架(元认知支架、策略方法等)，供徒弟研讨，并实现了师傅实践性知识的外显化。④徒弟们共同研讨和模拟解决新的情境问题，清晰表达自己的解决问题过程，促进徒弟知识外化。⑤集体反思，评价或修正各种问题解决过程，归纳总结，促进知识综合化。⑥徒弟聚焦新的教学情境问题，准备做中学，师傅对徒弟进行指导。⑦徒弟在新的教学情境中实践和探究所共享的知识，实现知识内化活动。在实现知识内化活动过程中，还生成了隐含新的实践性知识的课堂案例，供共同体成员观摩和研讨，实现知识社会化和外化活动。⑧由师傅主持的新的一輪认知学徒制活动开始。每轮活动的开展都是对上一轮活动的进一步深化，徒弟更加独立地在实践中探究，问题情境不断多样化和复杂化，实践性知识不断生成和积累，师傅提供的脚手架和指导逐渐退去。经过上述循环往复过程，徒弟的教学实践能力，以及在实践共同体中的身份都得到了持续的提高。
(2)活动实施情况
本研究开发了教师网络实践共同体研修活动网络支持环境，有135位来自四个地区九所中小学一线教师参与了实践共同体活动，其中有42%教师参与了为期半年的远程认知学徒制研修活动。这些教师基于相近学科组成了多个远程认知学徒实践共同体，涉及物理、历史、数学、学生心理等多学科，研修活动在师傅的主持和指导下，助学者提供活动引导和支持服务，经过成员的积极参与取得了一定的效果。
通过问卷对参与远程认知学徒制教师关于共享师傅的实践性知识和教学经验的调查结果如图4所示。该结果表明，教师对网络实践共同体的远程认知学徒制研修活动的效果有较高的满意度。
六、结束语
面向教师实践性知识共享的网络实践共同体研修活动体系是不断丰富的教师网络研修活动设计的基础。随着网络技术发展和教师网络研修活动开展的深入，将会使该活动体系的各类活动的具体设计形式更加丰富，活动体系中多种类型活动的组合更加谐调和多样化，有利于满足不同层次教师实践共同体的需要。
?眼参考文献?演
[1] 陈向明. 质的研究方法与社会科学研究[M]. 北京：教育科学出版 社，1999.
[2] 石中英. 知识转型与教育改革[M]. 北京：教育科学出版社，2001.
[3] (日)佐藤学. 学习的快乐-走向对话[M]. 北京：教育科学出版社， 2004.
[4] Bahar Baran,Kursat Cagiltay. Knowledge Management and online communities of Practice in Teacher Education[J].The Turkish Online Journal of Educational Technology 2006,5 (3):12-19.
[5] Nonaka I., &Takeuchi, H.The knowledge creating company:How Japanese companies create the dynamics of innovation [M].New York: :Oxford University Press.,1995.
[6] Steve Dale, Steve.Communities of Practice: turning Conversations into Collaboration [DB/OL]. http://www.slideshare.net/stephendale/ cop-conversations -to-collaboration -presentation.2009.
[7] Wenger,E., McDermott,R. and Snyder,W.Cultivating Communities of Practice:A guide to managing knowledge[M].Boston:Harvard Business School Press,2002.
收稿日期： 2011-10-30
作者简介：杨卉，教授，博士;王陆，教授，博导;张敏霞，讲师。首都师范大学教育技术系(100048)。
责任编辑 三 川
作者：杨卉 王陆 张敏霞
[摘 要] 文章对教师网络研修活动的绩效评估方法进行了系统的探究，包括教师网络研修活动绩效评估模型的构建、教师网络研修活动绩效评估指标体系构建以及教师网络研修活动绩效评估流程设计。通过教师网络研修活动绩效评估实例对研究成果进行了应用，得出两点结论：1.教师网络研修活动的绩效评估要关注教师的课堂行为变化;2.针对教师网络研修活动的绩效评估，将内容分析法与知识测试法结合，可以使教师网络研修活动对教师专业知识的影响的评估更加全面，也可以使两种评估方法互证，提高绩效评估的信度和效度。
[关键词] 教师网络研修; 绩效; 评估
[
[作者简介] 栾学东(1968—)，女，北京人。副编审，硕士，主要从事教师教育、职业教育、现代教育技术研究。
一、问题引入
教师网络研修活动是指来自不同地区的教师为了专业发展，借助网络学习支持平台所参与的各种正式的或非正式的专业学习活动，其目的是获得教师的实践性知识发展，获得教师教学行为的改进。近年来，教师网络研修活动由于其时空分离所带来的开放性和灵活性，能够满足教师随时随地进行专业和情感交流需要，得到各国教育部门和教育工作者的重视。[1]然而，教师要实现实践性知识发展，教师网络研修活动必须符合教师实践性知识的基本特征。陈向明教授认为，教师的实践性知识以隐性知识为主，不能以正规形式加以传递，[2]而隐性知识是通过非正式途径共享的，[3]因此，教师难以通过讲授式的正式学习获得实践性知识。所谓非正式学习是指在非正式学习时间和场所发生的、通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识，由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习。[4]然而，由于工学矛盾，以及网络学习难以像正式培训那样进行统一的管理，对于成人学习者来说，使得非正式学习存在持续性和研修质量等问题。[5]因此，要确保教师参与网络研修活动的质量，一方面需要专家等在教师网络研修活动设计和活动过程中的指导等方面给予支持;另一方面，要提供更为有效的教师网络研修活动的绩效评估方法。而后者的重要性体现在研修活动的质量把关作用，同时也起到了引导教师网络研修活动的发展方向。因此，本研究对于教师网络研修的发展具有重要意义。
二、 国内外相关研究成果及其对本研究的启示
教师网络研修活动的目标是发展教师的实践性知识，改进教师教学行为。[6]由于教师实践性知识以隐性知识为主，因此，教师网络研修活动质量评估一方面要采用适合隐性知识的评估方法，另一方面要注重教师知识学习及知识在教学实践中应用能力的评估。
在隐性知识评价的研究中，研究者针对不同组织内的隐性知识评估方法的研究大多采用以不同角度对隐性知识评价指标体系进行研究。例如，Sternberg等提出管理者隐性知识量表(Tkim，Tacit Knowledge Invertory for Managers);[6]王前等从知识的广度和深度、取向比类的能力、运用意向的能力、隐性知识的相对绩效和知情意相贯通能力等五个方面来设计个体隐性知识的评价体系;[7]余菲菲等建立了基于不同权重层次的隐性知识量化评估层次模型，从隐性知识可编码化程度、知识拥有者知识传授能力、知识需求者学习能力、技术手段等维度将定性和定量方法有机结合，为隐性知识交流和共享活动评价提供了工具。[8]可见教师网络研修活动效果评估前也需要构建符合活动目标和任务的指标体系和评估标准。
对于知识学习和使用效果评估应用最为广泛的评估方法是柯氏四级培训评估法。[9]柯氏评估方法是国际著名学者、威斯康辛大学教授唐纳德﹒L.柯克帕特里克于1959年提出的，是世界上最早、应用最广泛的培训评估工具之一，简称4R评估法。它主要包括四个评估级别，即反应评估、学习评估、行为评估、成果评估。
第一级：反应评估，测定被培训者对培训的满意度;
第二级：学习评估，测定被培训者知识获得程度;
第三级：行为评估，考察被培训者的知识运用程度;
第四级：成果评估，判断培训项目对被培训者所在组织创造的效益。
王陆针对教师在线实践社区COP这一具体情境，提出了采用波普尔科学知识增长分析模型动态的研究教师实践性知识的方法与技术，为研究教师实践性知识的增长提供了一个新视角。[11]
教师网络研修活动绩效是指参与教师在开展活动过程中获得的知识、技术、技能转化应用到实际工作中，通过个人绩效的提高对团队绩效、学校绩效产生的影响。由此可见，柯氏四级评估方法对教师在教师网络研修活动中的满意度、实践性知识获取、知识应用而获得教学改进效果以及对参与活动教师所在学校的影响等评估具有实际意义。
三、 教师网络研修活动的绩效评估模型
所谓教师网络研修活动的绩效评估，是指凭着对照活动目标和量化的绩效指标和评价标准，采用一定的评价方法评价教师参与活动过程、完成活动任务情况以及教师的专业发展情况等，并将上述评估结果反馈给教师和活动设计者，以便改进活动设计和实施方法，提高教师网络研修活动效果。为了体现教师网络研修活动核心目标与发展方向，本文设计教师网络研修活动绩效评估模型借鉴柯氏培训评估方法，分为四个维度，即反应评估、学习评估、行动评估和成果评估。如图1所示。
从图1可见，教师网络研修活动绩效评估模型依据柯氏培训评估方法的四个维度对教师网络研修活动进行绩效评估。“反应评估”从教师对活动满意度的角度进行评估，其评估目标是考察教师网络研修活动是否能够满足教师的专业发展需要，获取活动改进的建议;“学习评估”则从教师实践性知识发展的角度进行评估，其评估目标是评估教师网络研修活动能否带来参与活动教师的实践性知识发展;“行动评估”是从实践性知识应用的角度进行评估，其评估目标是评估教师网络研修活动对教师的课堂教学实践行为的影响;“成果评估”是从参与网络研修的教师所在学校的教师整体素质的角度进行评估，其评估目标是评估教师网络研修活动能够使参与教师回到学校，带动学校的校本研修的发展，进而促进学校教师整体专业发展。教师网络研修活动绩效评估的四个维度之间的关系是：第一，四个评估维度是有先后顺序的，其顺序是反应评估→学习评估→行为评估和成果评估，前一个评估阶段是后一个阶段的基础。第二，教师网络研修活动的绩效评估又是一个循环往复的过程。绩效评估的主要目的是通过评估，改进活动，提升活动效果，即经历评估—改进—开展活动—再评估的过程。为此，成果评估阶段结果又影响反应评估阶段，成果评估结果直接导致学校领导对活动的满意度，提出活动有待改进问题，使绩效评估进入新的一轮循环。
图1 教师网络研修活动绩效评估模型
四、 教师网络研修活动评估指标体系的构建
教师网络研修活动评估指标体系依据教师网络研修活动绩效评估模型分为四个部分：活动满意度评价、教师实践性知识提升效果评价、教师教学实践改进效果评价以及对教师所在学校的影响效果评价。
1. 构建方法
教师网络研修活动评估指标体系构建采用德尔斐(Delphi)方法。德尔斐法也称专家小组法或专家意见征询法。该方法是一种采用通讯方式分别将所需解决的问题单独发送到各个专家手中，征询意见，然后回收汇总全部专家的意见，并整理出综合意见。德尔斐法的典型特征是：其一，邀请相关领域专家参加，充分利用专家的经验和学识。其二，采用匿名或背靠背的方式，能使每一位专家独立自由地作出自己的判断，确保专家之间不得相互讨论。其三，通过多轮次调查专家对问卷所提问题的看法，经过反复征询、归纳、修改，使专家的意见逐渐趋同，最后汇总成专家基本一致的看法。经过上述过程，对专家的意见进行综合处理，最终概括出了教师网络研修活动评估指标体系，分为4个一级指标、20个二级指标、55个三级指标的完整的指标体系。
2. 教师网络研修活动的质量评估体系
教师网络实践共同体研修活动质量评估的内容应从教师网络研修活动目标出发。其评估内容包括三个大的方面：教师对教师网络研修活动的满意度评价、教师网络研修活动对教师的实践性知识发展影响的评估，以及教师网络研修活动对项目学校发展的影响评估。
教师实践性知识发展的评估是以教师研修行为和教学行为导向的真实性评估，即以教师参与网络研修活动过程的行为和教师教学实践过程中的行为为主要评估依据。图2构建了面向教师实践性知识发展的两层教师网络研修活动质量评估体系。该体系包括四个一级指标，每个一级指标又包括若干个二级指标，每个二级指标又包括若干三级指标。
图2 教师网络研修活动质量评估体系
上述四个一级指标分别对应着柯氏的“反应评估”、“学习评估”、“行为评估”和“效果评估”，是这四个方面在教师网络研修活动评估的具体化，且四个方面从不同角度突出了教师网络研修活动对教师课堂教学能力发展的影响评估。这是因为教师专业能力的最直接体现是课堂教学，教师在其教学理念、信念和观念等深层次因素支配下，其课堂教学行为就会发生改进，且课堂教学行为的改进就成为提高课堂教学质量的实质性问题。[10]因此，只有把教与学的过程放在第一位时，评估才会真正成为“具有利害关系”的评估方式，也就是真实性评估。[11]
五、 教师网络研修活动的绩效评估流程
根据教师网络研修活动质量评估体系和评估模型，本研究提出了一种教师网络研修活动的绩效评估的流程。如图3所示。
图3 教师网络研修活动绩效评估流程
图3所示的教师网络研修活动评估流程是从反应评估—学习评估—行为评估—结果评估的串行评估过程，前面评估环节是后边的基础。反应评估结果可以表明活动参与者对活动的满意度，若获得负面反应，则学习者对活动就不会有热情，难以达到活动目标。学习评估能够反映活动对促进学习者教学态度转变、知识扩展和技能提升等方面的效果。若学习者在学习评估中未能获得好的评估结果，就不可能引起课堂教学行为的改进。行为评估结果体现了活动促进学习者教学行为转变的效果，当教师网络研修活动成为学校教师群体的研修活动时，教师群体教学行为转变效果将影响学校的教学质量和专业发展。结果评估则是活动对学校发展的影响效果的评估。在图3的活动流程中，每个评估环节均依据评估内容设计了不同的数据收集、处理方法和流程。其中，反应评估主要以在线问卷调查为主;学习评估主要以教师提交的反思日志和活动的作业等文字的内容分析为主;行为评估则通过教师自我反思，以及专家、同行等对教师参与活动前后课堂实录、教学设计的观察和分析为主;结果评估则通过对学校各级领导、一线教师和学生的访谈等获得。需要说明的是反应评估和学习评估能够在短时间内得到评估结果，而教师行为转变则需要教师在消化吸收的基础上在适当的教学情境中体现其知识应用过程。同样，对于项目学校的结果评估也是需要一年乃至更长时间才能有效果显现，因此往往不能很快得到评估结果。
六、 教师网络研修活动绩效评估实例分析
基于教师网络研修活动评估模型、评估指标体系和评估流程，本研究针对为期一年的广西初中教师的远程校本研修活动进行了绩效评估。该活动目标是通过网络研修活动提升教师实践性知识，改进教师的教学行为。有47所学校五百余名多学科的初中教师参与该项目。本研究对为期一年的教师网络研修活动进行了反应评估等四个环节的评估。本文主要介绍学习评估过程和结果。
本研究对广西教师网络研修活动的学习评估方法主要是内容分析法。所谓内容分析法是一种对文字、图形、符号等资料，根据研究的目的对其进行系统化、条理化的加工，然后用逐步集中和浓缩的方式将资料的意义反映出来，并最终对资料进行意义解释的一种研究方法，[12]针对教师网络研修活动不同阶段中教师在论坛的发帖和提交的教学设计、反思日志、数字故事DST等作品内容，根据本研究团队所建立的教师实践性知识指标体系进行内容分析，对获得的量化数据进行统计。按照教师参与网络研修的时间和子活动交替时间，将教师网络研修活动分为三个阶段，获得三个阶段的教育信念、教学策略知识和反思知识的平均水平，通过比较分析，得出教师参与教师网络研修活动对教师群体三种实践性知识的影响。
1. 教育信念
在教育信念评估指标体系中，从两个维度来描述实践性知识中的教育信念：教师对教育原则的信奉和教师对待教育工作的信念。教师信奉的教育原则有：科学性和思想性统一的原则、理论联系实际原则、启发性原则、因材施教原则等指标维度。教师对教育工作的信念有：发扬积极因素、克服消极因素原则，严格要求与相互尊重相结合原则，对教师职业的信念等维度。教师网络研修活动对教师教育信念发展影响效果的评估结果如图4所示。
图4 教师网络研修活动中教师教育信念发展趋势
在教师网络研修活动中，教师及其团队在不同阶段提交了多种文字作品，且论坛成为教师主要交流的场所。通过对这些文字作品及帖子的内容分析，得到教师作品在活动不同阶段的教育信念平均水平。图4体现出教师的作品和帖子都显示出教育信念呈现明显上升趋势，说明教师网络研修活动对教师教育信念具有正向促进作用。
2. 策略性知识
策略知识是教师在对所教科目及其目标了解和理解的基础上，整合了学科内容、学科教学法、教育学理论等，将原理知识运用到教学中的具体策略，包括对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用，对特殊案例的处理等。[13]本研究依据教师策略性知识评估指标体系，对教师的策略知识从三个维度进行评估：教学准备策略、教学实施策略及教学监控策略。教学准备策略细化为：教学目标分析策略、教学主题分析策略、教学材料的选择策略等。教学实施策略包括课堂中教学内容的传输与加工策略、认知指导策略、课堂秩序管理策略、信息技术与课程整合策略等。教学监控策略细化为：教学反馈策略、教学评价策略等。教师网络研修活动对教师策略知识发展影响效果的评估结果如图5所示。
图5 教师网络研修活动中教师策略知识发展趋势
在教师网络研修活动中，教师及其团队在不同阶段提交了课堂教学设计、说课和教学反思等文字作品，并且通过论坛发帖对课堂教学问题进行交流。通过对这些文字作品及帖子的内容分析，得到教师在活动不同阶段的教学策略知识的平均水平。图5表示了教师的作品和帖子所含的教学策略知识呈现明显上升趋势，说明教师网络研修活动对教师策略性知识具有正向促进作用。
3. 反思性知识
教师反思性知识指教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”[14]。本研究借鉴Parks-Langer 等提出7级教学反思水平，[15]对教师的反思性知识从7个层次进行评估：呈现层、一般描述层、专业描述层、初级解释层、高级解释层、综合分析层和批判性反思层。得到教师网络研修活动对教师反思性知识发展影响效果的评估结果如图6所示。
在教师网络研修活动中，教师及其团队进行了个人反思和集体反思等多种类型反思活动，教师交了个人反思日志、课堂关键事件叙事、教育故事DST、集体反思报告等文字作品，并且通过论坛发帖对自己的教学反思观点进行交流。通过对这些文字作品及帖子的内容分析，得到教师在活动不同阶段的反思性知识的平均水平。图6表示了教师的作品和帖子所含的教学反思性知识呈现明显上升趋势，说明教师网络研修活动对教师反思性知识具有正向促进作用。
图6 教师网络研修活动中教师反思性知识发展趋势
七、 研究结论
文章对教师网络研修活动的绩效评估方法进行了系统的探究，包括教师网络研修活动绩效评估模型的构建、教师网络研修活动绩效评估指标体系构建以及教师网络研修活动绩效评估流程设计，并在广西教师在线校本研修活动的绩效评估中得到应用。研究表明：(1)教师网络研修活动以发展教师实践性知识为核心。实践性知识的情境性则意味着教师网络研修活动的绩效评估要结合课堂情境。如学习评估中对课堂的教学设计、课堂教学反思日志等的内容分析，行为评估中对教师课堂教学的观察和分析等，都是教师网络研修活动绩效评估的重要方法。(2)针对教师网络研修活动的学习评估。相对于测试法，采用对教师提交的各种文字作品进行内容分析的方法有利于更加真实反映教师对专业知识的掌握程度。但是作者通过对教师网络研修活动进行学习评估的实践发现，采用对文字作品的内容分析法评估教师网络研修活动对教师的专业知识发展的作用时，评估的教师专业知识很难全面。因此，如果将内容分析法与知识测试法结合，可以使教师网络研修活动对教师专业知识影响的评估更加全面，也可以使两种评估方法互证，提高绩效评估的信度和效度。
作者：栾学东
东庭小学教师网络研修感悟
教师网络研修平台的学习，我再次深深地认识到，新课程改革是一次深刻的改革，新课改倡导全人教育，强调课程要促进每个学生身心健康的发展，培养学生良好品质的终身学习的能力，新课改倡导建设性学习，注重科学探究的学习，关注体验性学习，提倡交流与合作、自主创新学习，课程改革的成败关键在于教师，教师是课程改革的实施者。作为教师的我必须抓住这次研修的机会，学习新课程改革理论，观看专题视频，积极参与网上交流，更新教学观念，尝试一些创新的做法。为迎接新课改的挑战我觉得我们教师应做到：
一、面向全体学生，为学生全面发展和终身发展奠定基础。
面向全体学生我们应做到：
1、创设各种情景，对他们在学习过程中的失误和错误采取宽容的态度;
2、为学生提供自主学习和直接交流的机会，以及充分表现和自我发展的一个空间;
3、鼓励学生通过体验、实践、合作、探索等方式，发展听、说、读、写的综合能力;
4、创造条件让学生能够探究他们自己的一些问题，并自主解决问题。
二、关注学生情感，创造民主、和谐的教学气氛。
关注学生我们应做到：
1、尊重每个学生，积极鼓励他们在学习中的尝试，保护他们的自尊心和积极性;
2、把教学与情态有机地结合起来，创造各种合作学习的活动，促进学生互相学习，互相帮助，体验成就感，发展
合作精神;
3、关注学习有困难的或性格内向的学习，尽可能地为他们创造语言的机会;
4、建立融洽、民主的师生交流渠道，经常和学生一起反思学习过程和学习效果，互相鼓励和帮助，做到教学相关。
三、加强对学生学习策略的指导。
对学生学习策略进行指导，即让他们在学习和使用的过程中逐步学会如何学习。那么，指导学生学习策略我们应做到：
1、积极创造条件，让学生参与到阶段性学习目标，以及实现目标的方法;
2、引导学生结合语境，采用推测、查阅和协调的方法进行学习;
研修学习，让我不断进步
刘
娟
此次，我能参加幼儿园骨干教师远程培训，确实是受益匪浅。让我聆听了专家们的精彩讲座，进一步了解了幼儿园的课程设置，以及课程间的关系;确实学到了好多专业知识，掌握了许多教育幼儿的方法与技巧，在学习的同时，我也在思考我今后应该如何改变自己，如何做一名让幼儿喜欢的老师，如何在专业的道路上快速成长等等……。
一、培养良好心态
我要学会在上课时精神饱满充满精气神，我想如果我们能够在自己的课堂上这样做，那么孩子们也会爱上我们、喜欢上幼儿园。反思自己的教学行为，尽管想着公平对待每个幼儿，但是有时还是会忍不住训斥幼儿，有时也会带着情绪迁怒幼儿。当我想到我偏爱的孩子可能无法面对成长的挫折，叮咛的幼儿又可能产生自卑心理影响他们的人际交往，以后的学习等等，我对幼儿的工作太多需要改变，以后，我要多关注幼儿的情感尊重幼儿理解幼儿，让自己首先具备阳关心态照亮每一个幼儿的心田建造阳光课堂阳光班级是每一个幼儿都健康、快乐的成长。
二、提高自己的个人魅力 1.多读书养成天天读书的好习惯
具备丰富的学科知识是教师专业成长的基础，我们最少要记住200个笑话、小故事。在教育过程中顺手拾来，而这从何而来答案只有一个读书。读专业的书也读非专业的书。我们的领导已经认识这一点。在今后的工作中我会多读书，也会带动幼儿一起读书，提高自己素质充实自己人生的同时，为孩子们营造读书的气氛。
2、多反思：反思过程是一个自醒的过程
在生活中与人接触中经常反思、会完善自己的人格，与人为善。 教学过程中反思，会完善自己的课堂，与时俱进。古人云“吾日三省”。作为骨干教师的我更要在工作中坚持写教学反思，获得宝贵的经验、教训，并及时发现和解决教学中出现的新问题，促进自己快速的成长。
3、多积累
不动笔墨不看书，读书要积累才有趣课课写反思，把自己的所思所想及时记录下来，使自己的教师水平，写作水平都有高。
三、尊重幼儿的差异
苏霍姆林斯基告诉我们的是每一个幼儿都是活生生的个体，我们要尊重个体差异，通过教师的教学和教育的技巧和艺术，让每一个幼儿的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动的成功的乐趣。其实这个道理我们每一位教师都懂，但在实际工作中，我们往往背道而驰，忽视了幼儿的个体，我们使用一把尺子衡量幼儿，导致学习能力稍差的幼儿越走越难，因为一个班的幼儿虽然年龄、智力相当，但每个幼儿都是独特的。我们教师要走近幼儿，了解他们，确定学习目标，选择教学方法。使每个幼儿都能体验到学习和成功的乐趣，以促进他们的身心发展。
房木镇中学 张卓
自从参加网络远程研修以来，我在教育教学理论知识方面，经历了迷茫懵懂、渐呈清晰到教学观念上有了较大的提升，可以说研修平台像一扇窗口，让我眼界更加宽广，教学思路更加清晰。通过学习，使我大开眼界，深受启发。我深刻体会到，教师新课程远程研修活动，对澄清课程实施中的基本理念，提高对课程改革的认知具有重要意义。同时，通过网络远程研修，让教育专家与一线教师利用网络平台进行交流和互动，对促进课程改革的有效性，提升教师的课程意识和教育教学行为方式，建立网络教研模式，都具有十分重要的意义。其感言主要有以下几点：
一、不断更新自己，着力提高自身素质。教师网络远程研修班，为我们一线教师的充实和提高提供了一个很好的学习平台。通过培训老师的指导，使我进一步明确,作为一名教师应该如何履行好自己的神圣职责;使我深的懂得，自己的言行举止，在学生成长过程中，有着多深远的影响。我深刻的体会到，在对教育对象实施影响的同时，要不断地学习先进经验，将掌握的理论知识运用到实践中去，不断更新自己，进一步提高自身素质和综合能力。只有这样，我们的教学工作才能得心应手，我们才能有声有色地履行好职责。
二、优化教学理念，健全和完善激励机制。激励，是教师对学生经常采用的一种教育方式。激励艺术是一项重要的教育艺术。运用好激励这一教育方式，能激发学生的学习热情，增强学生学习的积极性，主动探求新的知识，大胆地进行创造性思维，顽强地克服各种困难，从而提高学习效率，实现目标。
三、培育良好的师生关系。良好的师生关系是实施素质教育的关键。所谓“亲其师，信其道”，只有老师得到了学生的认可，他所传授的道理、知识才会被学生悉心接受。老师要得到学生的认可除了要有过硬的专业知识外，还应有特定的人格魅力，能去理解学生，尊重学生。我们是与一群活生生的、有思想的孩子打交道，现在的孩子与人相处时，首先看重的是别人对他的态度，看老师学知识，看老师听道理，如果老师是他内心接纳的那种类型，那么这位老师教的知识和讲的道理他也会积极接纳。这正是我们所盼望的。就是说教师要尽量使自己具备学生的心灵，走进他们的情感世界，去体验他们的感觉。
总之，通过聆听专家的谈话，与学员之间的相互交流、切磋，使自己对教师这个职业进行了重新的认识，在教育科研的方法、课堂教学的艺术、教研活动的形式方面都获益匪浅。在今后的教学工作中，我要充分利用好远程网络研修平台。继续用好网络研修资源，不断提高自己的教研能力，提高业务水平。
屯留一中语文教师 李莉
教师研修工作有条不紊地进行着，我也是一如既往地参与到其中来。每次参加继续教育学习，通过观看各位名师专家的实录视频，听老师讲座，与专家对话，跟同仁切磋，都让我受益匪浅。
首先，我认为，中国教师研修平台是一个为教师圆梦的舞台。尽管入行十多年，但是在教学实践中还是会遇到这样那样的问题。师者，所以传道授业解惑也。那么，老师有疑惑找谁呢?继续教育善解师意地出现了。教师在教学实践中遇到的各式各样的问题在这里呈现，同时伴有专家的建议和方案，同行的案例更是很好地给出了典范。真的很感谢继续教育这些年的一路陪伴和指导。
其次，我要说，与名师对话，受益匪浅。能有机会聆听各所名校优秀骨干教师的课我深感荣幸，并从中学到了很多为师应懂得的道理和应明白的知识。例如北京五中高级教师尹龙国教师，从几方面对《语文课程标准》(新)进行的解读，让我明白课改的方向是什么，2017年考试大纲的变化点和不变点是哪里，并且还提出了教研和教学的具体建议，真是于细节处见精神。李煜晖, 语文高级教师，西城区先进教育工作者，科研带头人、语文学科带头人。北京师范大学文学硕士，教育管理与领导博士研究生。北京师大二附中文科教学团队负责任人李煜晖教授是语文高级教师，西城区先进教育工作者，科研带头人，语文学科带头人，对《史记》的经典研读，从教学目标的设定，到教学资源的分享，再到必选和任选篇目的划分，乃至课段课时的安排更是细致条例，没有一丝含糊。不仅让我对教学史记更有信心，这种教研精神同也感染着我，让我顶礼膜拜。陈晔、陶然、廖瑾等几位老师的案例解析更让我身临其境走入他们的课堂中，收获颇多。
再次，我感觉，与同仁研讨，步步升华。每一个课程下方都有专门供老师们交流的讨论区，一开始认为只是一种形式，当我认真学习了老师讲的课程后，再看各位同行的言语皆是言语本心。于是毫不犹豫地参与了进去，而且也有收获。另外，本平台还为我们设计了笔记区，日志区，真的是有观点有地方言说，有精华有地方收藏。
最后，我想说，学习从来就不是一段时间的事，也不是仅凭一个人的努力就够的，活到老学到老，团队不可少。希望还能向更多的教授学者学习为教之法，与更多的仁兄贤弟共同研讨教学中的难题。我只愿借助中国教师研修这一平台圆我不愧为师之梦。
教学的革命始终没有尽头，我们这些深入一线的教师同志仍要不断努力，奋然前行!
刚开始，还有些失望，觉得培训没多长时间，怎么就结束了，当看到以后还可以使用，就多了一份期望。经过这段时间的培训，似乎一切都进入了正规，也习惯了培训生活，累但快乐着，充实着。特别是经过认真思考，做完作业时，就好像一个新的作品又诞生了一样，很高兴。
与去年相比，今年的收获更大，无论是专业知识，还是电脑制图，都学到了很多东西。在完成的作业中，有5篇被指导教师推荐了，又有2篇被课改专家推荐了，在班级的96人中，算是推荐比较多的，自己的努力得到了认可，内心很欣慰。
在工作中，很少有人会给你提出建议，然而在这里，专家和指导老师会给你中肯的点评，因此，我把培训当做是一次检测自己是否进步的机会，看作是一次难得的学习机会。只有一个目的，通过培训提高自己的专业水平，见证自己的成长。这么多作业被推荐，是对我最好的肯定。
其实，无论成人，还是小孩，都希望得到别人的认可。就好像获得什么荣誉一样，光环是次要的，重要的是，那代表着一种肯定，会给人带来更大的动力和热情。
09年的培训见证了我的进步，也标志着一个新的起点等待着我去前行。
为在本年内网络研修工作卓有成效地开展起来，特制定如下计划：1.利用网络平台，同同行们交流师德工作的经验。为创建出一支师德素养好、业务水平高的师资队伍出一分力。尤其是针对班主任队伍，要采取各种形式的有效培训，提高他们的专业理论水平和管理水平。使班主任科学规范、合理有效地进行班级管理。
2.积极配合上级部门做好任教师网络研修的培训工作。
3.常规管理工作常抓不懈。利用实践活动时间开展好形式新颖、主题鲜明的德育主题实践活动课，探索网络下的各项研修活动。
4.加强教师队伍建设。要花大力气建设好一支坚强有力的教师队伍，健全和完善工作考核评估激励机制，公正、客观地衡量教师工作，鼓励他们主动认真地开展工作。对教师工作进行全面、细致的评比，以考核促提高。
5.基于教师的专业化成长，继续开展教师大练基本功活动。本年继续开展网络研修培训，利用博客为载体，一月一主题一交流。积极参加进修学校组织的博客社群研讨。
6.经常浏览吉林省教育社区博客群，对教育工作热难点问题，加以交流互动和深入研讨。
7.积极组织参加教育局和进修学组织的教师各种培训和各类学习，不断提升自身业务修养水平，认真学习教育专著和教育前沿思想，把最先进的最科学的最有效的教育理论和教育方法运用到实际工作中，为提高学校教育质量做出自己应有的贡献。
总之，要通过网络研修活动，不断提高自身的职业道德素养，完善自身的知识结构，提升知识层次，提高教育教学能力，以适应新形势下教育发展的需要。
推荐阅读：
教师个人网络研修的学习计划06-16
2024f教师网络学习研修日志09-29
全国中小学教师网络研修培训总结05-31
教师网络培训活动方案06-30
教师网络学习学习心得07-05
网络教师培训心得09-16
教师学校网络培训方案09-30
网络教师学期工作总结06-08
教师远程网络培训总结09-18
小学教师网络培训记录09-21
