三元融合的高职校园文化论文

摘要：近年来，国防特色人才需求逐年走高，已成为大学生择业的一大亮点。今天小编给大家找来了《三元融合的高职校园文化论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

三元融合的高职校园文化论文 篇1：

高职产教融合微型育人生态圈研究与实践

摘要：针对高职教育校企合作存在的“非生态现象”，提出以企业生态链或学校生态链为主链、校企合作生态链为辅链构建产教融合微型育人生态圈。从校企合作生态位、生态链、生态化三个维度，以育人生态圈为载体对传统校企合作进行生态学重构。实践表明，微型育人生态圈有益于推动校企合作从零和博弈到互利共生、从利益融合向文化融合跨越。

关键词：高职教育;产教融合;校企合作;育人生态圈

产教融合是我国职业教育现代化发展的必然要求，也是国家职业教育的长期发展战略。党的十九大报告强调，要“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”。2017年12月国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，2018年2月教育部等六部门印发《职业学校校企合作促进办法》，两个文件共同形成了推动职业教育提高质量，深化产教融合、校企合作的政策“组合拳”。产教融合是目标、是导向，校企合作是手段、是举措。为了进一步推动高职教育产教融合、校企合作，笔者在分析和研究产教融合生态模型的基础上，从实践层面探索解决校企合作内生动力不足、生命力不强的问题。

一、产教融合育人生态圈中的“非生态现象”

从高职校企协同的范围和广度来看，我国高职教育校企合作大致经历了点式发展、平台式发展和生态圈发展等三个阶段[1]。珠海城市职业技术学院提出了生态系统、生态基、生态核三层次产教融合育人生态圈理论，着力探索并践行“政、行、校、企”四方协同、“行、校、企”三元共建、“校企”双元互利共赢的育人模式[2]。在宏观和中观层面，在政府强力推动下，全国建立了多个由政府、行业、学校、企业参加的行业性产教联盟，它们是高职教育产教融合育人生态圈的主要表现形态。但在微观层面，育人生态圈中生态核建设存在一种“非生态现象”：在校企合作过程中，企业与高职院校之间尚未形成真正的对等平衡关系。企业大多处于被动状态，对产教融合缺乏积极性，不太愿意承担职业教育的社会公益责任，“学校热、企业冷”，合作关系大多靠个人感情维系，企业缺乏参与人才培养的基本动力。虽然在探索建立职教集团、理事会、董事会等形式，但学校和企业还没有形成伙伴关系[3]。此类现象的出现，说明产教融合育人生态圈并未真正形成，或者说只是一种形式上的生态圈，并不具备生态系统的基本特征。

正如生命体进化由简单到复杂、由低等级到高等级一样，产教融合育人生态圈的形成需要从生态核、生态基到生态系统依次培育和发展。生态核建设是育人生态圈建设的根基，其重要性不言而喻。由于生态核只考虑校企双元育人，落脚点仍然是校企合作。校企合作既是产教融合的起点和基础，又是实现产教融合的路径和手段。传统的校企合作，着重的是学校与企业之间的单体互动，是学校为了实现人才培养目标而接近企业、寻求与企业联合办学的教育策略，是从学校到企业的单向过程，具有暂时性和易变性的特点[4]。为了将传统的校企合作改造成育人生态圈中的生态核，必须遵从生态学基本原理，按照生态圈生存和发展的规律开展校企合作生态核建设。为此，本文将校企合作生态核定义为产教融合微型育人生态圈，是缩微版的产教融合生态圈，以产教融合为引领推动校企合作转型升级。

二、微型育人生态圈的内涵与基本特征

(一)微型育人生态圈的内涵

微型育人生态圈，是产教融合在微观层次的表现形态，其内涵主要表现在以下三个方面：第一，微型育人生态圈以校企协同育人为基本目标。学校和企业实施深度合作，虽然涉及到资源互换、人员互派、利益互惠，但归根结底是提高职业教育的人才培养质量，为企业培养更多的适岗人才。第二，微型育人生态圈是以生态圈为载体的校企合作。由学校群落和企业群落组成的微型育人生态圈，以校企合作为纽带，学校和企业通过生态链的交织和融合形成具有生态特征的育人伙伴关系。第三，微型育人生态圈是多个学校和企业组成的利益和文化共同体。这里包含两层含义：一是微型育人生态圈不是单个企业和单个学校的线型合作关系，而是多个学校和多个企业的网络型合作关系;二是微型育人生态圈不是纯粹的利益共同体，更是学校文化和企业文化相融合的文化共同体。

(二)微型育人生态圈的基本特征

基于教育生态圈建设的基本原理，产教融合微型育人生态圈具有以下基本特征：

1.学校和企业两类跨界别生态群落

产教融合微型育人生态圈由学校和企业两类生态群落构成，这两类生态群落的生存目标和生存方式存在着明显的差异。学校群落以人才培养、科学研究、社会服务、文化传承为目标，属于公益性非营利单位;企业群落则是经济型组织，以追求经济效益为主要目标。这种生存差异决定了微型育人生态圈中的校企合作是不同界别群落之间的跨界合作，是一种求同存异的合作，也是利益博弈的合作，更是有牺牲担当的合作。不同群落之间的利益冲突和妥协是育人生态圈的生存常态。

2.具有唯一重心生态因子

在自然生态系统中，生态因子分为非生物因子和生物因子两大类，其中生物因子包括同种或异种的生物个体。在微型育人生态圈中，生态因子是指学校群落或企业群落中的个体，每个群落中至少存在一个或一个以上的生态因子。但在所有生态因子中，有且只有一个重心生态因子，可以是某个学校，也可以是某个企业，在生态圈中扮演着发起人的核心角色，在生态圈的组建和稳定发展中起主导作用。

3.至少一条重心生态因子主导的生态链

在生态圈中重心生态因子发挥着主导作用，首先它所在的群落必须存在一条由它主导的生态链，该生态链中含有多个同类生态因子，通过竞争合作关系形成利益链。重心生态因子在生态链中的空间位置并不一定处于中心位置，既可能處于生态链的上游端，也可能处于下游端，但它相对于生态链中的其他因子体量和能量较大，具有较强的辐射或吸附作用。

4.存在非重心生态因子动态调整机制

生态系统与其他系统的本质区别在于能自我调节。随着生存环境的变化，生态圈中各类生态因子的数量、竞合关系也会发生调整和变化，但变化的总体态势是从非平衡态趋向于平衡态。为了增强生态圈的生存活力，需要对生态圈中的边缘生态因子进行适时、适度的调整，给生态圈中加入一些可控的扰动，促使生态圈在平衡态和非平衡态之间来回换转。

根据以上特征，微型育人生态圈有两种基本类型：一是以企业作为重心生态因子，基于企业生态链建立的育人生态圈，学校作为支持单位参与育人生态圈建设(如图1所示);二是以学校作为重心生态因子，基于学校生态链建立的育人生态圈，企业作为支持单位参与育人生态圈建设(如图2所示)。

三、微型育人生态圈的生态学分析

高职教育的生态发展要立足于生态位、生态链和生态化三个视角[5]。基于这三个维度，微型育人生态圈对传统校企合作进行了生态学重构。

(一)学校和企业的生态位关联而不重叠

生态位是指在自然生态系统中一个物种在时间、空间上的位置及其与相关种群之间的功能关系。高职院校生态位指高职院校在职业教育系统中占据的地位及与其他教育类别之间的关联;同样，企业生态位是指企业在行业系统中占据的地位及与其行业类别之间的关联。在校企合作研究和实践中存在两个误解：一是把校企合作本身作为一个生命体，认为校企合作生态位是学校和企业对资源和环境的选择范围所构成的集合。这种归类会误把命运共同体和生命体混为一谈，学校和企业分属于两种不同群落，学校与企业之间可以建立共生或寄生的生态链，形成命运共同体，但不可能融合成一个生态个体，也就不存在独立的生态位。二是将学校和企业生态位混淆或易位，学校和企业的生态位是它们在各自群落中的位置，不应将它们纳入对方的群落，并赋予它新的角色和位置。当前，校企合作之所以存在“校热企冷”，其根本原因是一味将教育功能强加给企业，而非企业的内在需求。正确的做法是，学校和企业的生态位在各自群落中发挥独自的作用，跨群落的生态因子应是直接或间接促进其在群落内部生态位作用的发挥。

(二)校企合作生态链以辅助角色融入生态圈

学校和企业属于两个不同生态群落，虽通过协同育人构成校企合作生态链，但此类生态链具有单向、發散和偶发等特点。校企合作，学校期待企业提供技术、设备、师资并参与人才培养，企业则希望获得快速上岗的优秀人才或满足其短期用工需求。对学校来说，需求是专一的、稳定的，但对单个企业来说，需求则是有限的、可变的，有一定偶然性。如果要维持一定规模、一定时间的校企合作，则需要多家同类企业参与合作，校企合作生态链自然会呈现为以学校为中心的星形发散状，缺乏能量集聚，学校无法从企业得到长期、有效的支持和回馈。因此，校企合作生态链在生态圈中无法独立生存和发展，它只能作为辅链融入群落内部的主生态链。

不可否认，当前有一种校企合作生态链生命力很旺盛。此类合作企业是以学校为客户的教育服务型企业，它们为学校提供设备、师资、资源等服务，企业在校企合作过程中直接获取收益。从生态学角度看，这种合作由于有利益交换而更具有持久性。由于此类合作属于寄生型生态链，能否成为育人生态圈的主链，取决于合作学校的认可度和承受力。

(三)校企合作生态化从利益融合走向文化融合

生态化是一个“人化生态，生态化人”的过程，也是不同生态因子在各自群落生态位上相互融合、相互平衡的过程。鉴于学校和企业在整个社会生态系统中属于不同的生态群落，社会分工、价值取向存在着明显差异，甚至冲突，校企之间形成的利益共同体是暂时的、不稳定的，仅在此基础上建立的校企合作并不长久。

职业院校校企合作生态化，旨在校企双方通过利益互惠、角色互补在文化层面相互影响、相互融合，形成“校化企、企化校”的文化共同体。以企业为重心因子的微型育人生态圈，通过企业产品或服务将企业品牌文化渗透到协同育人的课堂、实训、实习等各个环节，大力提升龙头企业的企业文化在生态圈中的影响力。以学校为重心因子的微型育人生态圈，则通过在企业开展讲座、教学或其他文化活动，重点推动校园文化向合作企业辐射。

四、微型育人生态圈建设的实践探索

南通职业大学较早开展校企合作生态圈建设与研究，提出高职院校深化校企合作必须进行生态位管理，明确“空间生态位”、优化“功能生态位”、拓展“多维生态位”，以校企合作的协同效应获取利益相关者的整体利益最大化[6]。2015年，南通职业大学作为全国首批现代学徒制试点单位，开展“政产学研用”生态圈下现代学徒制治理结构的构建实践，探索政府、企业、职业院校、研究机构和目标用户在现代学徒制育人模式运行中的角色和定位[7]。近年来，随着南通职业大学校企合作工作的推进，对校企合作生态圈的研究和探索也在不断深化，从宏观到微观，开展建设产教融合微型育人生态圈实践探索。

(一)以双链“嵌入式”融合为特征构建微型育人生态圈

从产业利益链入手，从育人生态视角将“点对点”线型校企合作组织改造为“一体多面”的网络型生态圈。一是将人才培养链嵌入产业利益链，构建产品销售型、业务外包型育人生态圈。南通职业大学中兴通讯互联网学院、施耐德电气南通培训中心，通过企业产品销售，为中兴通讯、施耐德电气产品下游企业定向培养销售、运维人员。阿里巴巴数据中心培训学院，基于阿里巴巴公司与联想、浪潮、亚康、上海数据港等多个合作伙伴开展数据中心运维业务外包，为阿里巴巴合作伙伴订单培养数据中心IT设备和基础设施运维人员。二是将产业利益链嵌入人才培养链，构建学历提升型育人生态圈。林洋电子学院由南通职业大学与江苏启东中等专业学校、江苏林洋能源股份有限公司共同组建，其中南通职业大学应用电子技术专业和启东中等专业学校电子技术应用专业联合开展江苏省中高职衔接试点项目;江苏林洋能源股份有限公司与南通职业大学和启东中等专业学校分别开展企业实训为主要内容的校企合作;三方以校企合作为支撑，学历提升为目标，分层分类培养应用电子行业技术技能型人才。

(二)以企业用人需求为导向确立微型生态圈育人模式

根据企业实际用人需求，微型育人生态圈灵活采用现代学徒制、订单培养、“嵌入式”培养等多种人才培养模式。林洋电子学院面向江苏林洋能源股份有限公司生产、管理不同类型岗位的人才规格需求，按照中高衔接“分段贯通、去除重复、前置渗透、后移提升”的原则，设计了“六年一贯制”应用电子技术专业现代学徒制人才培养方案，建立了企业内部“工级”和“员级”两级学徒人才培养与考核标准。“六年一贯制”现代学徒制人才培养，从“工学交替”人才培养需求出发，兼顾企业短期用工和长期用人诉求。施耐德电气南通培训中心由施耐德电气上海分公司提供关键设备、技术资料、师资培训，校企联合开发施耐德电气自动化设备安装与运维模块化选修课程，嵌入到电气自动化技术专业课程体系中。选修该模块课程的学生毕业后由施耐德电气公司向其销售代理企业或产品客户企业推荐就业。在阿里巴巴数据中心培训学院，由企业提供专业教学设备和培训讲师，学校从相关专业挑选学生组成阿里订单班，采用知识学习、技能训练和企业实习三阶段人才培养模式，学生取得阿里巴巴数据中心运维人员证书后由阿里巴巴合作伙伴企业聘用管理，优先在阿里巴巴数据中心上岗就业。

(三)以文化融合为指引打造微型生态圈育人特色

林洋电子学院“六年一贯制”人才培养方案，分阶段设置了林洋能源企业文化课程模块。中职阶段通过“林洋之歌”“林洋员工守则”“林洋安全生产管理制度”“林洋劳模面对面”等课程或专题活动，学生学习、了解、适应和融入林洋企业文化，为成为林洋人注入文化血液。高职阶段通过“林洋今天与明天”“林洋管理文化论坛”“创新创业与职业规划”“林洋老总面对面”等课程或专题活动，关注企业和个人的未来发展，将企业命运和个人前途、企业精神和个人素质紧密联系起来。

施耐德电气是全球能效管理和自动化领域的强者，通过“Life Is On”品牌战略，致力于为客户提供安全、可靠、高效、经济以及环保的能源和过程管理，通过互联互通的科技助力产业优化，改善城市生态，丰富人们的生活。南通职业大学施耐德电气“嵌入式”培养方案，按SEQ(安全、环保和质量)三元标准建设施耐德电气课程模块，将绿色发展理念与设备运维、技术应用融为一体。

在融入企业文化的同时，强化南通职业大学校园文化传承与创新。着力加强学校“正、匠、融、安、家”等“五文化”建设[8]，面向师生开展“五文化”宣傳活动，不断丰富学校的“一训三风”;开展弘扬“工匠精神”系列活动，形成具有学校特点、专业特质和地域特色的文化环境;着力培育广大师生的“包容心、求知欲、自我反思、批判精神”等品质。

建设产教融合微型育人生态圈，其意义在于：第一，校企“双主体”协同育人，并非等同于校企“双主导”育人。只要有利于增强校企合作的生命力，企业主导或学校主导都是可选方案，尤其要让企业主导成为校企协同育人的新常态;第二，校企合作要跳出合作本身的利益盈亏，通过支持企业或学校发展来激发校企合作的活力，从“过程双赢”过渡到“结果双赢”;第三，校企合作要超越合作本身的利益融合，通过文化认同和融合来维持校企育人生态圈的生命力。当前，校企合作共建产业学院势头发展迅猛，如何发挥产业学院的造血功能、建立利益共享机制，是产业学院建设和管理面临的重大课题。建立和建设产教融合微型育人生态圈，也为产业学院建设提供了一种思路或方案。

参考文献：

[1]韩香云.生态系统视域下高职校企协同探索[J].教育与职业，2016(24)：32-34.

[2]刘华强，王宇东，陈晓静，等.基于职教生态理论的“四方协同”育人模式[J].浙江工贸职业技术学院学报，2019(2)：1-5.

[3]李永生，牛增辉.论产教融合及其深化内容[J].北京教育，2018(5)：19-22.

[4]蓝国兴.从校企合作到产教融合——商务英语教学改革探索与实践[J].黑河学院学报，2016(5)：61-63，14.

[5]丁钢.论高职教育的生态发展[J].高等教育研究，2014(5)：55-62.

[6]王炎斌.利益相关者视阈下高职院校校企合作的生态位管理[J].教育与职业，2010(2)：14-16.

[7]姜乐军. “政产学研用”生态圈下现代学徒制治理结构的构建[J].中国职业技术教育，2017(36)：90-96.

[8]马成荣.高职院校高质量发展之“五型”设计[J].中国职业技术教育，2020(15)：16-22.

(责任编辑：杨在良)

作者：许秀林

三元融合的高职校园文化论文 篇2：

基于就业导向的高校国防特色人才培养模式研究

摘 要：近年来，国防特色人才需求逐年走高，已成为大学生择业的一大亮点。本文运用文献调研法从武术类专业学生现有人才培养体系和国防特色人才未来需求与发展方向出发，对比分析二者之间的差异与融合性，利用“理论+实践+活动”三元模型，构建出基于就业导向的高校国防特色人才培养模式，形成“思想政治+军事素养+专业教学+人文素养”四大体系模块，充分将国防教育融合到现有人才培养体系之中，实现多元化培养，提高了学生的综合军事素养，使普通高校武术类专业生源就业取得新突破，为高校其他专业拓宽就业渠道提供借鉴。

关键词：高校国防;特色人才;培养模式

习近平总书记在党的十九大报告中指出：“坚持富国和强军相统一，强化统一领导、顶层设计、改革创新和重大项目落实，深化国防科技工业领域改革，形成军民融合深度發展格局，构建一体化国家战略体系和能力。”军民融合提升到国家战略高度。同时，随着国防生制度的取消，近几年，国家连续出台制定了大学生征兵工作的意见和制度，把征兵工作作为政治任务，提出要利用资源打造国防特色人才培养高地，让更优秀的人才进入部队平台，不但对提升国防基础建设能力，实现强军梦，而且对促进军民融合深入发展具有重要意义。

目前，我国的普通高校每年为军队输送了大批量的专业人才。在此过程中，武术类专业人才因具有“身体素质好，武术功底过硬”的独特专业优势，更受青睐。据调研，有鲜明武术特色的河南某高校在人才培养过程中，高度重视军民融合发展，将国防人才培养融入到“立德树人”的大格局中，以部队对高素质、武术技能型人才需求为导向，在征兵工作中，持续夯实“武术特色”，坚持“三三四”(三强化、三落实、四服务)的征兵工作体系，为多个兵种的部队输送了大量人才，成为兵源征集基地，征兵工作取得了显著成效。基于此，为了使此类培养模式更有培养效率，更有推广意义，在总结该校征兵工作、人才培养工作经验基础上，积极对接当前国防建设、国防教育需求，探索出以武术类专业为代表的人才培养与国防特色教育相融合的人才培养新模式，持续不断地培养出政治思想坚定、人文素养优秀、身体素质过硬、军事技能扎实的多元化人才，实现军地精准无缝对接，开辟了武术类专业就业的新路径和新思维。

一、高校国防特色人才现状分析

(一)国防特色人才未来需求与发展方向

人才资源是国家建军之根本，国防特色人才是维系国家现代特色军事体系的核心力量和关键性因素。随着国家创新驱动发展战略、军民融合发展战略的实施，军队也在发生着变革。当前，部队缺少高素质新型国防人才和各个领域的领军人物，在国防基础人才培养上也有短板，使其和现实需求还有很大的差距。尤其是我国边疆地区，国家对国防特色人才的需求更为迫切，不但要求数量更多，而且要求质量也更高。新时代的军人在担负保家卫国重任的同时，也深受形势影响，为形势所迫，任务越来越多样化。比如近年来，我国军人在维和、护航、撤侨等非战争行动上也承担了越来越多的任务。这些需求都需要大量的掌握军事技能、军事意识以及军事知识等多样化的综合性人才。因此，高校人才培养也需要不断调整，逐步与服务军队的能力和水平相适应。

(二)武术类专业现有人才培养体系分析

人才培养体系建立是高校履行人才培养职能的前提与基础。当前武术类专业的人才培养模式基本上还是传统模式，主要是以传统的民族传统体育专业知识和基础技能为主，培养掌握武术、大众体育项目等训练方法，能够从事武术教练和武术教学的高素质技能型人才。由于武术类专业特殊的学科特色，就业途径和范围相对有限，面对国防建设的需要，高校更应主动对接国家发展战略，以国防特色人才的需求与发展为改革目标和导向，积极更新人才培养理念、创新人才培养体系、改革人才培养方式，高度融合现有的武术类专业人才培养体系，提升学生就业渠道与空间，推进人才培养模式改革的新探索与新实践。

(三)上述二者之间差异性与融合性

1.差异性

差异性主要体现在现有武术类专业人才培养与国防特色人才培养目标的不贴合、融合差，高校的武术类专业主要是以武术知识和基础技能培养为主，面向传统武术的应用领域，如武术裁判、武术竞赛组织等。国防特色人才培养，需要的是灵活掌握军事技能、军事意识以及军事知识等的多样化、综合性人才。

同时，二者的培养对象具有一定的差异性。武术类专业学生可以不具备武术底子，有爱好的都可以参加学习，国防特色人才录用则需要一定的标准，达到要求才能收录。

2.融合性

融合性体现在：首先，武术类专业学生的身体、体能等最基本素养与普通大学生相比更具有优势，在军队选拔时，能切实保障兵源质量，可以为特种部队培养输送身体素质好、武术功底过硬的专门型人才。其次，武术类专业学生特别能吃苦，还具有武德思想，与部队严苛要求和当下军人情怀、爱国精神相一致，能够肩负起部队日常训练的任务，保家卫国，树立坚定的爱国信念与理想。最后，武术类专业学生，具有较强的团队意识，自律精神和丰富的武术知识技能，与部队基本需求保持一致，为国家的国防领域不断向前发展提供了重要的人力、智力保障。

二、构建基于就业导向的高校国防特色人才培养模式

(一)国防特色人才培养模式构建的意义

首先，提供了武术类专业人才培养的新路径和新思维，深化了专业人才培养内涵，拓宽了学生就业空间。在教育部《关于做好2019届全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通知》文件中，特别指出：要加大拓展新兴业态的就业空间力度，从各地各高校学科专业特色出发，主动对接技术集成和商业模式创新为特点的新业态人才需求。通过构建基于就业导向的高校国防特色人才培养模式，具有针对性、专业性和特色性等显著特征，为武术类专业人才培养提供了新路径和新思维，深化了专业人才培养内涵，拓宽了学生就业空间。

其次，丰富了国防特色人才培养模式，推动高校学科专业建设的可持续发展。构建基于就业导向的高校国防特色人才培养模式，对传统武术类专业人才培养模式进行改造，将武术专业人才培养与国防特色教育相融合培养，制定符合特色发展方向的人才培养方案，构建线上线下相结合的武术教学资源库，打造新的亮点，为实现融合武术、国防教育为特色的人才培养模式改革提供可供借鉴的成熟模式。同时，深化高校的教育教学改革和发展，保持高校活力，推动高校学科专业未来的可持续发展。

最后，对武术类专业进行创新实践，构建军地协作、合力育人的保障体系，促使高校征兵工作取得实效，推进高学历、高素质兵源培养工作步入科学化、规范化和有效化轨道。国家层面不断提出传承民族文化、弘扬民族精神的理念，中华武术作为中华民族文化瑰宝之一，其人才的培养需要具有创新性，通过对武术类专业进行创新实践，增加国防特色教育、传统文化人文素质培养模块，构建军地协作、合力育人的保障体系，落实教育部办公厅下发的《关于进一步做好高校学生参军入伍工作的通知》等文件精神，探索出一条军地合作培养国防特色人才的有效途径，为推进河南省高学历、高素质兵源培养工作步入科学化、规范化和有效化的轨道起到积极推动作用。

(二)构建基于就业导向的高校国防特色人才培养模式

1.构建基于就业导向的高校国防特色人才培养模式：理论模型

基于就业导向的高校国防特色人才培养模式的前提或目标就是就业，在外部加强与军事院校、部队等相关领域合作的基础上，内部依托武术特色学科，利用“理论+实践+活动”三元基础模型，整合校内外资源，构建出以国防教育为依托、以部队训练为基础、以规范国防特色人才培养方法为手段、以校园国防文化为平台的“思想政治+军事素养+专业教学+人文素养”四大体系模块，形成了体系上“内外部互为衔接”、“内容上紧贴就业需求”、模式上“三元协同推进”的合力培养路径，在多方优势融合基础上，打造具有地方和高校特色优势的“厚植爱国情怀、厚重国防技能、特色国防教育、独特国防实践”“四位一体”的育人格局。具体模型图如下(见图1)。

2.构建基于就业导向的高校国防特色人才培养模式：具体内容

一是思想引导体系：学校思想政治教育与军队国防教育相融合。在高等教育中，国防教育主要体现在高校开设的《军事理论课》和入学军训。《军事理论课》要严格按照国家要求的学时和内容进行讲授，在军训和授课的过程中，潜移默化地引导学生学习国防知识、树立国防意识，作为思想教育重要组成部分的国防教育是当代大学生“三观”形成的重要指引。

学校的思想政治教育课程体系中的其他课程，如《思想道德修养》《形势与政策》《心理健康教育》等课程，要在培养的过程中进行资源整合，适当增加国防教育案例、国防教育视频、国防教育动画等，激发學生的学习兴趣，同时深度融合国防教育知识。另外，邀请军队专家到学校做国防知识以及国家安全主题报告，将家国情怀教育、社会主义核心价值观教育融入培养全过程，通过感受英雄主义，激发学生的民族自豪感，强化爱国主义热情和家国情怀，锤炼国防理想信念与道德情操，形成浓厚的国防精神熏陶氛围。

二是日常管理体系：学校日常管理与军队制度相融合。严格选拔程序，按照军队要求统一标准选拔，年龄、体格、体能等方面按照军队明确统一要求，建立“国防特色班”，实行军事化管理，日常制度的制定与军队制度保持高度一致，无条件执行与服从。如严守国家机密，遵守国家保密规定;全部参加党课学习，提高政治素养;在校园范围内必须统一制服着装，正课、就餐、训练等集体行动要求必须队列;统一住宿制度，集中管理，建立查铺制度;建议统一用餐制度，就餐前唱军旅题材歌曲，排队进入食堂，就餐时保持肃静，之后自行离开等，形成训练有素、遵守纪律，具有团队精神的军事素养。

三是教育教学体系：学校武术训练与军事技能训练相融合。制定“国防特色班”人才培养方案，针对军队对国防特色人才的知识和技能要求，在原有专业人才培养方案基础上，按照军队相关岗位对知识、能力、素质的要求对人才培养方案中课程设置、实习实训等工作进行适度调整，整合贴近与部队专业需求相近的课程，构建“武术+技能”课程体系，突出军事技能内容，实现专业有效教学。安排如下：第一年，基础训练与新生军训同步进行，同时安排军队优良传统教育。第二年，逐年增加国防教育知识考核，安排体能训练课，邀请军队官兵指导短期技能训练，选派优秀武术教师观摩学习，建立多能型师资队伍，充分将武术套路基本训练与军队队列动作训练相结合，武术的某些拳种和军体拳训练相结合，武术竞赛技术与军事单兵作战技术相结合，构建学校日常武术训练与军事技能训练相融合的深层次人才培养体系。第三年，在条件许可下可到军队参观交流学习，并进行深入的训练指导。最终，培养出武术技术过硬、军事技能综合素质高的技能型国防特色人才。

四是实践活动体系：学校校园文化与军队军事文化相融合。学校传统文化氛围浓厚，发展规划中把“武术为根、文化为魂、育人为本”作为办学理念。在武术文化节等校园特色节日基础上，拓展校园军事活动文化形式，建立爱国主义教育基地，鼓励武术类专业学生组建军事社团，在全民国防教育日、清明节、建军节、国家公祭日等重大节日里，组织宣传符合军队文化的系列主题活动，引导学生深度参与，领会深层次军事文化内涵。如：在建军节选取优秀国防特色毕业生回校开设讲座，讲解军队文化与国防知识，营造军队文化氛围，培养学生的军队人文素养能力等。

(三)基于就业导向的高校国防特色人才培养模式评价机制

1.内部评价

遵循学校国防特色班选拔标准与各位专业任课教师成绩考核制度，创新评价机制，建立“理论+技能+实践”的多元化评价形式，以特色技能项目为导向，增加实践类课程的评价比例，实行末位淘汰制，优化国防特色人才培养的流程。

2.外部评价

部队或特警队等单位来校选拔学生时，国防特色班学生优先参与选拔，确保国防特色班在校的影响力，学校多与军队沟通协调，进一步开拓军队人才就业基地，搭建平台，签署输送协议，建立国防人才培养输送基地，让军队参与到国防特色人才培养模式的评价机制中，以就业满意度和社会声誉等指标为导向，实现国防特色人才动态培养，为军队培养输送更多合格的高素质技能型人才。

三、结 语

构建基于就业导向的高校国防特色人才培养模式，充分利用高校武术类专业教育资源，探索国防特色人才培养新体系，军地合作，形成高校人才培养共生效应，使培养人才与军队国防、国家战略需求高度匹配，不但能够体现高等教育的发展理念，而且又能为国家军民融合战略、国防特色人才需求提供支撑，积极主动地服务于我国国防建设事业。

参考文献：

[1]人民网.深入实施军民融合发展战略[EB]. http：//theory.people.com.cn/n1/2017/1116/c40531-29649330.html.

[2]教育部.关于做好2019届全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通知[EB]. http：//www.gov.cn/xinwen/2018-12/05/content_5346066.htm.

[3]刘继宪.中国国防教育的历史演变及其启示[J].武夷学院学报，2016(11)：42-46.

[4]平睿，陈红祥.艺术院校国防教育特色研究[J].艺术教育，2017(12)：1-11.

[5]王红星.基于CIPP模式的高校国防教育评价指标体系研究[J].襄阳职业技术学院学报，2015(11)：124-128.

[6]尹建平，蔺玄晋，邱建国.地方院校国防生人才培养模式研究与实践[J].中北大学学报，2015(4)：1-6.

[7]吴晓梅.国防教育与高职院校人才培养模式探究[J].中国校外教育，2019(8)：148-149.

[8]陈欣.打造国防教育特色优化人才培养模式[J].江苏教育，2018(8)：65-66.

基金项目：2019年度河南省大中专院校就业创业研究课题-基于就业导向的高校国防特色人才培养模式研究——以武术类专业为例(项目编号：JYB2019156)的阶段性研究成果

(作者单位：嵩山少林武术职业学院)

作者：齐少波

三元融合的高职校园文化论文 篇3：

TAFE模式下高职院校中澳合作项目师资团队融合体系建设研究

摘 要：澳大利亚TAFE体系之所以成为世界各国职业教育仿效的标杆，归因于其在教师选聘、教师考核和师资培训等方面完善的师资建设体系。从TAFE体系师资建设的特色入手，分析了高职学院中澳合作项目师资队伍现状，并从提高兼职教师比例、实现兼职教师的效能管理、打造一支专职、兼职和海外专家三位一体的国际化师资团队、分阶段针对性的实施4+1+1师资培训方案、创建知识共享文化融合的学习平台和构建具有TAFE特色的5A师资考评体系五个方面提出了高职院校中澳合作项目师资团队融合体系建设策略。

关键词：TAFE;中澳合作项目;师资团队;融合体系建设

作者简介：杨楚欣(1972-)，女，湖南长沙人，澳大利亚TAA四级认证培训师，湖南对外经济贸易职业学院讲师，经济师，国际商务师，硕士研究生，研究方向为职业教育，国际商务。

课题项目：本文系全国教育科学“十一五”规划重点课题项目《高等职业院校知识管理战略创新研究》(项目编号:DJA070143)的成果之一。

澳大利亚的TAFE体系(Technical And Further Education的简称)即“技术和继续教育体系”始创于20世纪70年代初，是澳大利亚政府与行业一起建立的一个在国家培训框架下以能力标准为基础的、以培训包为课程开发依据的国家职业教育和培训体系。TAFE学院不仅构成了澳大利亚的高等教育系统，而且成为澳大利亚职业技术教育与培训的主力军，为澳大利亚的工业发展和技术创新培育了大量的实用人才。TAFE体系下的科学和系统的师资培训体系，确保澳大利亚各TAFE学院持续蓬勃地发展，并使其在海外教育市场业务方兴未艾。如何借鉴澳大利亚的TAFE体系，在高职学院中澳合作项目中对师资团队进行融合体系建设是一个迫切需要解决的问题。

一、TAFE体系师资建设的特色

澳大利亚TAFE体系之所以成为世界各国职业教育仿效的标杆，归因于其在教师选聘、教师考核和师资培训等方面完善的师资建设体系，培养出一支与生产密切联系、与岗位对接的具有深厚理论知识和技能的、高素质的师资队伍。其在师资队伍建设方面的特色主要体现在以下几个方面。

(一)严格的教师选聘制度

澳大利亚TAFE学院重视对学生的实践能力、动手操作能力培养，所以对教师分年龄段设置了相应的选聘门槛,“除一般学历要求外，专职教师必须有4-5年的实践经验或行业经历，必须要有技能等级证书(如汽车修理专业的教师必须有4级技能证书)。”年龄在35岁以上的教师则要有十几年的工作经验并取得教师资格证书。例如，会计专业课程的教师是从注册会计师中招聘的。在澳大利亚，没有直接从大学毕业生中招聘职业教育教师的现象。新招聘的教师在进行教学工作的同时，须到大学教育学院进行为期1-2年的进修学习，由学院资助取得教师资格证书。在教师的管理上，终身雇佣制教师越来越少，合同制(1-5年)和临时性教师越来越多。这样的选聘制度，既保证了TAFE学院的教师讲授理论知识的要求，又能胜任职业技能训练的要求，形成了一支具备深厚专业知识及丰富实践经验的“双师型”师资队伍，有力地推进了TAFE学院为产业培养技术型、职业型、应用型人才目标的实现。

(二)平等公开的教师考核制度

学生的考核与监督始终贯穿于TAFE学院教师的工作过程中。学生可以直接与老师沟通，提出建议和想法，也可以向系主任反映，再由系主任把相关信息反馈给老师。若反映无效，可反映至学生会，甚至州教育部门，直至问题解决。学院定期向学生发放问卷student evaluation form，并将收集的信息及时通报老师。这种平等公开的教师考核制度实现了老师与学生平等交流，互相监督，互促共进，提升了教学效果。

(三)多渠道多方面的教师培训机制

为了保证职业技术教育能够跟上知识的更新和企业技术发展步伐，TAFE学院在精神和物质上鼓励老师参加多类型多方面的培训，如参加各种新知识讲座和新技术培训。一般新教师在进行教学工作的同时，必须到大学教育学院进行专门的教师资格培训，学习教育类课程，由学院资助取得教师资格证书(教育文凭)。TAFE学院要求教师加入相关行业或专业委员会，经常参加专业协会的活动，获取新的专业知识、技能和信息，以便对课程内容进行更新。学习内容包括：计算机技术、灵活的学习、多媒体、营销、管理与领导和项目管理等。此外还可以接受网上教育与培训。TAFE学院的教师，不但掌握了熟练的教学方法，而且在教学的流程中充分体现对学生创新能力、沟通能力和团队精神的培养，为学生在将来的职业岗位工作打下良好的基础。

(四)全职和兼职互补型的职业化师资队伍建设

TAFE学院为了保证教学和培训的质量，在教师队伍建设中注意专兼职教师的配比，尤其是大量选用兼职教师是TAFE学院的一个显著特点。20世纪90年代以来，兼职教师在TAFE学院的比重不断上升，有的已达到全体教师的60%～70%。 兼职教师(Part-time teacher)主要来自企业或曾在企业工作过的熟练技术人员，他们掌握行业的最新科技信息，定期到学校举办专题讲座或承担具体课程。这不仅有助于缓解TAFE学院的人事和经费压力，而且可以加强企业与学院的联系，有利于技能和知识更新。具备深厚专业知识及丰富实践经验的“互补型”职业化的师资队伍有力地推进了TAFE学院为产业培养技术型、应用型人才目标的实现[1]。

二、TAFE模式下高职学院中澳合作项目师资队伍现状分析

(一)缺乏一支融合式国际化教学团队

高职学院中澳合作项目教学团队一般由三类人组成：一是外方聘请的外籍教师，这类教师有着良好的专业知识和熟练的外语，但是他们对中国的学情不了解，难以因材施教;二是学院内选拨的专业教师，具有实践经验和专业基础的老师在双语教学上会有一定的障碍，而综合素质较高的老师缺乏的是在企业锻炼的实战经验，一般没有海外进修的经历。三是原来从事英语专业教学的老师，缺乏专业知识支撑，只能单纯地从事英语教学，无法在授课中穿插专业内容。由于中澳项目语言教学和专业建设分阶段实施相分离，教学团队结构也是松散型的，对于中澳项目建设和发展难以起到推动性作用。

(二)兼职教师参与教学程度低

TAFE学院大量引入行业企业的专业人才和技术骨干参与教学成为TAFE学院师资建设的特色。由于兼职教师稳定性差、理论知识缺乏、教学方法与手段单一，无法实现双语教学等因素的影响，TAFE模式下高职学院中澳合作项目师资队伍中兼职教师比例极低。即使有一些行业精英和企业老总作为高职学院中澳项目建设的校外专家，也只是参加几次专业建设研讨会和对学生做讲座，并没有真正融入日常的教学中，无法从根本上将行业新动向和新技术与课堂上的理论教学有机结合，对于项目团队中其他老师的专业技能的提升难以起到指导性的作用，更不用说整个项目师资团队的知识的沟通、整合和共享了。

(三)师资队伍培训机制缺失

担任中澳TAFE合作项目的教师都要接受来自澳大利亚本土专家的师资培训，主要目的是让专业教师具备TAFE课程任课资格。经过培训的教师，考试合格后可获得澳大利亚四级培训资格证书。由于高职学院对中外合作办学的项目也没有相应培训机制，获得四级培训证书后，基本没有后续的师资培训机制支撑，难以解决教师知识老化、教育理念和方法需要不断更新以及与国际接轨等问题。

三、高职学院中澳合作项目师资团队融合体系建设策略

(一)专兼融合——提高兼职教师比例，实现兼职教师的效能管理

借鉴TAFE学院的经验，高职学院中澳合作项目应增加兼职教师数量，合理调整专兼教师比例。兼职教师队伍规划应具有前瞻性和稳定性，追求长期的稳定战略伙伴关系，兼职教师队伍形成合理的年龄结构、学历结构、专业结构，使师资队伍向整体优化的方向发展。鼓励企事业单位的工程技术人员、管理人员和有特殊技能的人员到职业院校担任专、兼职教师。建立生产现场专家兼职师资资源库，聘请生产现场兼职教师授课;可以考虑改变常规排课规律，聘请生产现场兼职教师在周六、周日授课;聘请企业退休工程师授课。

为了使兼职教师真正融入教学团队，将生产中的新技术新理念引入教学内容，保证高职教育与技术更新同步，对兼职教师进行效能管理也是非常重要的[2]，效能管理五步走如图1所示。

(二)团队融合——打造一支专职、兼职和海外专家三位一体的国际化师资团队

打造一支有跨文化教育背景的多国化、多民族化的师资团队是高职学院中澳合作项目得以持续发展的有力保证。师资队伍国际化是由多种因素综合构成的统一体，它包括人员结构、知识文化结构、教师素质、教师培训的国际化。建设国际化师资团队采取“1+2+3”模式，即“一个目标”是指教学团队的建设要以“培养高素质、高技能型的专业人才”为目标。“两个支撑点”是指教学团队建设要建立在“职业化”和“国际化”两个支撑点上。在此思想指导下，师资团队由专职教师、兼职教师和海外专家组成，由国际学院主任牵头、海外专家进行专业指导，与各专业负责人共同开展教学管理，从而在两个层面上均形成“三元制”管理核心。为使中外教学模式、课堂教学与工作实践紧密结合，教学中直接引进国外优质教育资源(TAFE体系的教学计划、教学大纲、教材、教学方法和评估体系等)，邀请澳方的教师来我校进行现场教学，实现专业和课程更深层次的合作，同时也会带动学生和教师的国际交流, 促进师资队伍的国际化建设。

(三)培训融合——分阶段针对性地实施4+1师资培训方案

为了提高中澳项目教师的综合素质，我校制定了相应的师资培训的长远规划，完善相应措施，主要抓了四个阶段工作和一个工程。四个阶段：一是职前培训，主要是引进和消化TAFE的先进理念、制度、管理流程、课程模式、质量保证体系以及优质的TAFE教育资源，掌握TAFE体系的教学方法、教学手段和测评方法。由澳方专家负责培训和指导，每位老师上示范课，其他老师观摩学习，相互建议和测评，依照澳方专家的意见，不断改进和提升教学水平。培训教师在此阶段获得世界范围内TAFE培训机构承认的《澳大利亚TAA四级资格证书》，使中澳项目教学更加符合国际化先进办学理念，帮助教师快速进入TAFE体系专业教学的角色。二是入职培训，中澳项目教学团队由专兼职教师和外籍教师组成，此阶段主要引进TAFE体系的教学计划、教学大纲、教材和教学方法等教学资源，通过中澳教师集体备课、教学座谈会等教学活动帮助教师不断更新自身知识体系，消化吸收国外先进的教学资源，促进教学能力的提升。三是职中岗位培训，TAFE体系的职业技术教育教师既要具备工程师、工艺师、技师、农艺师等专门工程技术人员的理论知识和现场实际工作能力，又要具备从事教育的能力。为了培养这种特殊的复合型人才，尤其是那些要求实践经验和动手能力比较高的专业课和实习指导教师，应充分发挥企业在培训师资中的作用，鼓励企业参与职业技术教育教师培训，制订不同专业教师的岗位培训计划，在目标要求、管理程序、培训内容等方面进行详细安排，并定期组织考核验收。“访问工程师”活动在我国高等职业教育领域正在蓬勃兴起，这是高职教师与岗位对接，接受实践性培训、进修的有效途径。受训教师及时了解专业生产现状和发展趋势，丰富了实践经验，增强了专业技能。教师在教学中能够及时将新技术、新工艺穿插在课堂教学中，提高了教学效果。四是海外进修，有针对性、有重点地选派专业基础好、外语水平高的专任教师到澳大利亚TAFE学院进修，身临其境地感受外国高职院校的教育环境、教学理念、方法、手段等。通过旁听相关专业课程，参加相关专业学术会议及活动、专业课程开发，接受外方教师顾问组多方位的督导等形式，充分感受到澳大利亚职业教育的课程特色、教学理念、授课方式。参加TAFE学院组织的相关的专业发展培训如教学研讨班、论坛、行动学习和基于工作的学习等项目。这些内容的开展有利于夯实高职教师的职业基础，提升专业学术水平，锤炼专业实践技能，并不断地开拓国际视野，从而为高职教师的职业生涯奠定坚实的基础。

为了加强中澳项目青年教师的培养，启动青年教师培养工程。可以采取多种措施，一是“导师团制”，有丰富教学经验的老教师、外籍专家和兼职教师组成导师团队，与青年教师结为传帮“对子”，为青年教师辅导引路。二是大胆使用，把青年教师安排在教学工作的重要岗位，给他们定目标、压担子，促其成材。三是派出进修，每年都选派一部分有培养前途的青年教师到相关大专院校和企业进修深造，为青年教师的成长创造条件。四是经常性开展自下而上的评选教学能手和评优质课等活动，组织各科教学基本功比武、全员教案展评等，使一批学科骨干和学科带头人脱颖而出。实施青年教师培养工程，促进青年教师在教学和科研迈上一个新的台阶。

(四)文化融合——创建知识共享文化融合的学习平台

创建知识共享文化融合的学习平台是高职学院中澳项目师资融合建设的基础，它突破传统的学科界线，推动中西文化和职业教育模式的融合，让大量有价值的专业知识和教学经验在共享的基础上实现重复利用，拓展现有的知识领域，并给现有的知识研究以新的视角，给知识的发展和创新提供源源不断的动力。知识共享文化融合平台的构建由六个部分构成，如图2所示。

技术构架犹如人的骨骼，形成了知识共享硬环境的整体构架。IT技术的运用可以方便中外教师的沟通交流。我院在与澳大利亚博士山学院进行合作办学时，为便于教师间的沟通和交流，双方针对合作的三个专业创建了一个sharepoint知识共享平台，中外教师可以在线登录http://sharepoint.bhtafe.edu.au/hunan/，可在内部网中建立主题论坛、专家系统、知识库等，视频聊天、视频会议工具使不同国度教师进行面对面的沟通，在线指导和互学，促进中外教师间的知识共享，消除了知识垄断的壁垒。学校还应积极倡导知识共享和文化融合的校园文化，让知识共享的校园文化潜移默化地渗透进团队每一位教师，组织中外教师参加户外拓展活动，打造一支志同道合的团队[3]。通过导师制度、互派交流项目、中外教师集体备课、教学教改研讨会和兼职教师经验交流会等多文化沟通渠道建立知识整合网络。这种可视化的网络，突破了教师之间相互不信任和中外教师沟通的障碍，使他们之间更容易进行交流和沟通，知识就更容易在交流中整合和转化。建立多文化的学习型组织。通过培养，使整个组织弥漫着学习气氛，能整体提升知识的价值，实现中西合璧和洋为中用。从澳大利亚TAFE学院和兄弟院校中外合作办学项目中学习办学经验，学会系统解决教学中出现的问题的方法，使团队成员之间能够互相学习，将团队建设成为一个“知识带”，通过有效的精神和物质激励机制，帮助团队成员建立良好的协作关系。借鉴TAFE模式的优势，实现知识共享和文化融合，形成中澳项目师资团队特有的凝聚力。

(五)评价融合——构建具有TAFE特色的5A师资考评体系

提高中澳合作项目的教学质量是高职学院该项目可持续发展的关键，实行科学的教师绩效考评，对加强师资队伍建设、提高教学质量具有较强的驱动力。如果单纯沿用学生评教与教师评教相结合的方法，不能客观公正地评价老师的教学水平，难以有效激励教师，实现对现有师资合理使用和开发，无法整体提升高职学院中澳项目的核心竞争力。

中澳项目的师资考评体系应体现TAFE特色，即运用TAFE学院的教师绩效评价工具(Teachers Performance Evaluation)对教师在工作中的表现进行评定以了解教师工作的质量，考核教师是否到企业锻炼，接受职业培训情况，学生成绩和用人单位的反馈也纳入教师考评的主要内容。采用定量指标与定性指标相结合，既要对教师承担的课程教学时数、接受职业培训的时间和效果、发表的科研论文或教改论文、论著的等级和数量等指标进行定量评价，又要对教师的师德师风、治学精神、教学管理能力、学习能力、教学革新以及团结协作等指标开展定性评价，如表1所示。建立符合高职院校教师特点的考核指标体系，完善考评监督机制。

参考文献：

[1]谭镜星.澳大利亚TAFE学院对我国师资队伍建设的启示[J].邵阳学院学报,2006(5).

[2]杨旭丹.浅谈普通高校成人高等教育兼职教师队伍的效能管理[J].科教文汇,2008(7).

[3]陈郁青.高校内部知识共享机制的建构研究[J].扬州职业大学学报,2009(13).

责任编辑 殷新红

作者：杨楚欣