对美国《教育传播与技术研究手册》（第三版）的学习与思考之一
[编者按]自上个世纪九十年代以来，美国AECT组织本行业内著名专家、学者编撰与发行的《教育传播与技术研究手册》，已在国际上产生很大影响。到目前为止，该手册已先后发行了三个版本。第一版、第二版分别于1996年、2004年推出，第三版则于2008年正式发行。在第一、二版中，各章节内容都是由美国当代知名专家、学者编撰;而在第三版中，大部分章节内容则是由知名专家、学者和一些尚未出名的中青年学者合作撰写，并且这些专家、学者中有20%的作者和一位领衔主编并不是美国人。由于编写团队的这种变化，使《手册》第三版与前两个版本相比，有较大的创新与突破;尤其是在开放性、国际化和多元理论视角等方面有让人耳目一新的感觉。但是，这部长达100多万字的鸿篇巨著，自2008年正式发表以来(中文版也已于2012年9月在我国翻译出版)，尚未受到国内学术界的足够重视--除了任友群等四位学者为首的中文版翻译团队，曾在《远程教育杂志》2010年第1期至第6期上，对《手册》第三版内容发表过6篇评介性文章以外，迄今还很少看到有其他相关文章的评论或报道。为此，本刊拟从这一期开始，连续刊登何克抗教授关于深入学习与思考《手册》第三版的6篇论文，其目的就是想引起国内学术界对这部鸿篇巨著的研究兴趣，以便从中得到宝贵的启迪与借鉴。敬请读者关注!
[摘 要] 自20世纪90年代以来，美国AECT(教育传播与技术)协会编撰的《教育传播与技术研究手册》在国际教育技术界产生了很大影响。尤其是2008年发行的第三版，由于主编及撰写团队的阵容强大，其内容更具创新性。文章首先介绍了《手册》第三版的总体框架及主要内容，以及其中哪些论述使我们最受启迪与教育。然后，着重对被《手册》第三版列为过去五年教育传播与技术领域“两项重要研究发现”之一的“关于建构主义学习原则认识的深化”和被《手册》第三版列为过去五年教育传播与技术领域“四项重要进展”之一的“建构主义教学设计和工程型教学设计之间关系的重新认识”进行了深入的阐述。
[关键词] AECT; 建构主义学习原则; 建构主义教学设计; 工程型教学设计; 最低限度教学指导; 发现式学习
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[作者简介] 何克抗(1937—)，男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。E-mail：hekkbnu@163.com。
一、引 言
自20世纪90年代以来，美国AECT(教育传播与技术协会)组织本行业内著名专家、学者编撰与发行的《教育传播与技术研究手册》(以下简称《手册》)在国际教育技术界产生了很大的影响。到目前为止，该手册已先后发行了三版。第一版、第二版分别于1996年、2004年推出，主编均为大卫·乔纳森(David Jonassen，美国哥伦比亚大学教授，当代激进建构主义代表人物);第三版于2008年正式出版、发行，主编则由个人改为专家组担任，这个专家组由迈克尔·斯佩克特(J.Michael Spector)、大卫·梅瑞尔(M.David Merrill)、范·麦里恩博尔(Jeroen van Merri?觕nboer)和德里斯科尔(Marcy P.Driscoll)等四位专家组成。
第一版内容共42章，分为七大部分：[1]Ⅰ.教育传播与技术研究的基础;Ⅱ.硬技术：和媒体相关的技术;Ⅲ.软技术：教学和信息设计的研究;Ⅳ.教学讯息设计研究;Ⅴ.教学策略研究;Ⅵ.教育传播与技术中的组织与变革;Ⅶ.教育传播与技术的研究方法。
第二版保留了第一版的结构及总体框架，[2]只对第一版各章的具体内容作了修订和更新，以体现自第一版发行以来(特别是进入21世纪以来)教育技术理论与实践的最新进展。
第三版则有较大的创新与突破。不仅整个《手册》被重新设计成“基础、策略、技术、模型、设计和开发、方法论观点”等六大部分，共包含56章内容; [3]而且由于主编从个人负责改为由四位专家共同担任，所以每一部分均由四位专家中的一位担任领衔主编，除此以外，他还能得到一位合作主编和多位编辑成员组成的编写团队的支持。与此同时，第三版的编辑成员和第一、第二版相比，也有了较大的变化——在第一、第二版中，各章节的内容毫无例外都是由美国当代较知名的专家、学者撰写;而在第三版中，大部分章节的内容则是由知名专家、学者和一些尚未出名的中青年学者合作撰写，并且这些专家、学者中有20%的作者和一位领衔主编并不是美国人。[4]正因为编写团队的这种变化，使《手册》第三版与前两个版本相比，在开放性、国际化和多元理论视角等方面有让人耳目一新的感觉，也为教育技术的未来发展指出了明确的方向。更令人感到鼓舞和欣慰的是，经过任友群、焦建利、刘美凤、汪琼 等四位主译为首的翻译团队将近5年的艰苦努力，这部长达100多万字的鸿篇巨著——《手册》第三版中译本，终于在2012年9月由华东师范大学出版社正式出版发行。
二、《手册》第三版的总体框架及主要内容
《手册》第三版的总体框架由“基础、策略、技术、模型、设计和开发、方法论观点”等六大部分组成。其中的第二至第五部分(即“策略篇、技术篇、模型篇、设计和开发篇”)分别概括地介绍与评述了这四个部分各自研究主题的历史发展、研究演变、最新动态和未来走向，是运用信息与通信技术来支持“教与学”过程的重点或关键，所以是《手册》的核心内容;而第一部分的“基础”篇和第六部分的“方法论观点”篇，则着重介绍“教育传播与技术”的研究基础与研究方法，让读者可以对这一领域的理论基础、有关假说以及方法论观点等有较全面的了解和把握，因而这两个部分，在帮助读者如何有效运用“教育传播与技术”方面，将发挥重要的作用。
关于《手册》第三版六大部分的具体内容，以任友群、焦建利、刘美凤、汪琼等四位学者为首的翻译团队，曾在《远程教育杂志》2010年第1期至第6期上连续发表6篇评介性文章，对此作过较详细的分析与评论。[5][6][7][8][9][10]为使广大读者能尽快了解《手册》第三版的相关内容，并能准确地把握其中的精华与要点，下面先对这六个部分的内容作一简要的介绍。
《手册》第三版第一部分“基础”篇的内容主要涉及三个方面：[11][12]历史基础、理论基础和指向学习真实性的理论观点。关于“历史基础”，《手册》回顾了教育传播与技术发展史上里程碑式的事件和经历的范式转变;关于“理论基础”，《手册》概括了教育传播与技术所基于的学习心理学观点及其哲学基础、有关记忆与动机的实证观点以及传播理论、人机交互理论和教学设计理论;而在“指向真实性的理论观点”中，《手册》综述了复杂性理论、体验学习理论和情境主义理论;最后还对教育传播与技术研究基础的特点进行了简要讨论。
《手册》第三版第二部分“策略”篇的内容也涉及三个方面：[13][14]教育传播与技术视角下“学”的理论、教育传播与技术视角下“教”的模型以及教育传播与技术视角下的教学设计原则。在“学”的理论部分，重点回顾了与技术支持有关的学习心理学观点和生成性学习理论;在“教”的模型部分，概述了九类当前流行的、对教学改革产生重要影响的真实性教学模式，并介绍了技术支持探究式教学的四类着眼点;在教学设计原则部分，则介绍了首要教学设计原则和有关知识呈现和教学反馈的处方性原则。
《手册》第三版第三部分“技术”篇的内容主要涉及四个方面：[15][16]一是对技术篇中共16章内容的介绍，在介绍中兼顾了不同技术的发展脉络，从中探讨不同技术的研究发展状况及前景;二是在与《手册》第二版“技术”篇内容进行对比的基础上，概述了技术研究主题的延续与变化;三是从“硬技术”、“软技术”到“设计技术”的发展视角，评述了教育技术的发展轨迹;四是评述了当代教育技术发展的重要特征是学科教学与信息技术的进一步融合。
《手册》第三版第四部分“模型(模式)”篇的内容也涉及四个方面：[17][18]一是关于“人类认知结构与基于技术的教学”——概述了人类认知结构的进化基础，和在认知负荷理论基础上提出的多条教学原理;二是关于“九种面向学校内外的通用学习模式”——分析了教育传播与技术视角下的九种通用学习模式;三是关于“模式在特定领域和专业中的应用”——讨论了各种学习模式在阅读、数学、科学、法律以及医学等五个学科领域的应用;四是“总结讨论与展望”——对学习模式的认知心理学基础以及各学习模式之间的关系，进行了归纳、总结，并对各种学习模式在不同学科中的应用前景作了展望。
《手册》第三版的第五部分，关于教育传播与技术的“设计与开发”主要从以下四个方面进行介绍与评述：[19][20]首先，以“新时代教学设计者(应具有)的能力素质”为题，强调了当前教学设计人员所面临的挑战;第二，是关于“设计与开发的具体研究内容与实践” —— 介绍了认知任务分析、在线教学的设计与开发工具、设计语言、以用户为中心的设计与开发、设计过程中作为工具的人工制品，以及设计与开发团队的社会影响等相关内容;第三，是关于“评价”—— 回顾了评价的模式与方法，详述了基于技术的绩效评估的设计与验证;第四，是关于教育与培训中的“整体变革”—— 阐述了变革代理的职责，并介绍了当前教育与培训领域中为整体变革而进行的系统设计。
《手册》第三版的第六部分，关于教育传播与技术研究的“方法论观点”也是从四个方面进行概要介绍与评述：[4][10]首先，以“研究与理论的开发”为题，系统介绍了理论陈述的四种视角、教育传播与技术领域的两种理论及理论的开发方法;第二，是关于“研究的范式及四种研究的设计”——分析了教学策略、教育技术、教学设计模型及教学设计与开发这四种研究的设计类型和研究方法;第三，是关于“研究数据的收集与分析”——讨论了学习过程、复杂行为表现数据的收集与分析方法;第四，是关于“研究的回顾与展望”——总结了教育传播与技术领域过去五年的重要发展和研究发现， 探讨了未来五年的可能发展和将要研究的问题， 并对教育传播与技术领域内的研究方法进行了讨论、总结和展望。
三、《手册》第三版的哪些论述
使我们最受启迪与教育
通过对《手册》第三版中译本的认真学习，并结合我们自身多年从事教育传播与技术领域的理论研究及实践探索进行深入思考，我们发现，这部著作给我们印象最深、使我们最受启迪的是关于以下五个方面问题的论述。第一，关于建构主义学习原则和建构主义教学设计;第二，关于“复杂性理论”与“技术支持的复杂学习”;第三，关于“情境理论” 与“九种情境化教学策略”;第四，关于“首要教学原则”与“四成分教学设计模型(4C/ID)”;第五，关于“如何实现技术对教学的有效支持”。其中，属于第一个方面问题的“建构主义学习原则的局限性”，是被《手册》第三版列为过去五年教育传播与技术领域的“两项重要研究发现”之一(另一项重要研究发现与对“专长逆转效应”的深化认识有关——见第56章“未来的基础”)，而与这方面问题密切相关的“建构主义教学设计和工程型教学设计之间的差距与对抗极大地缩小”则被《手册》第三版列为过去五年教育传播与技术领域的四项重要进展之一(第56章)。我们认为，《手册》第三版关于建构主义学习原则和建构主义教学设计的分析、评价，是符合现实状况的，也是切中要害的。
除此以外的其他四个方面的问题(如“复杂性理论”、“情境化教学策略”、“首要教学原则”与“4C/ID模型”和“实现技术对教学的有效支持”等)，也都属于教育传播与技术领域非常核心、非常关键的内容，并且是在教育与培训实践中已经产生重大影响的创新理论或应用成果。
与此同时，我们也发现，由于参加《手册》第三版撰写的人员众多，良莠不齐，学术观点难免有分歧、有偏颇，因而有些论述带有片面性，甚至有明显的错误。为了避免误导，特别是为了避免对国内教育技术事业以及教育技术学科的健康发展造成不应有的伤害，我也想大胆地对这部集当代国际上诸多名家之大成的巨著的不足之处发表一些个人的观点与看法。因此，在学习与思考《手册》第三版的过程中，形成了第六个方面有待探讨的问题，相应题目拟为：对《教育传播与技术研究手册》第三版存在的主要缺陷与不足的分析。
这样，本人“对美国《教育传播与技术研究手册》第三版的学习与思考”，最后将围绕上述五个方面的问题逐一展开;而这篇文章从现在开始的后续内容就是对上述第一个方面问题——“关于建构主义学习原则和建构主义教学设计”作出的具体论述(其余五个方面的问题，将通过另外五篇独立文章分别阐述)。
四、关于对“建构主义学习原则”认识的深化
关于对建构主义学习原则认识的深化，《手册》第三版的最后一章(第56章)，在引用著名学者科施纳(Kirschner et al. 2006 [23])等人的研究后指出： “关于建构主义学习原则，如发现法和探究性学习，其局限性正变得越来越清晰”。[24]由于这种新认识对于教育与培训实践具有至关重要的指导意义，《手册》第三版明确地把这一研究成果，列为过去五年教育传播与技术领域的“两项重要研究发现”之首。
众所周知，自20世纪90年代以来，随着以多媒体计算机和网络通信为代表的信息技术(尤其是因特网)的迅猛发展，基于这类技术的E-Learning(即数字化学习或网络化学习)在西方乃至全球日渐流行。由于多媒体计算机的交互性，能激发学生的学习兴趣和体现学生在学习过程中的认知主体地位，加上网络通信的诸多宝贵特性(例如，有无限丰富的网上资源可供学习者开展自主学习、自主探究和自主发现，并可支持不受时空限制的大范围、跨地域的协作学习与分享)，这些都有利于实现广大学生创新精神与创新能力以及合作精神与合作能力的培养。这就使人们在20世纪90年代以来的相当长一段时间内，认为E-Learning这种前所未有的学习方式是人类最佳的学习方式;而为这种学习方式提供理论支撑的建构主义学习原则(如发现式学习和探究性学习)，也就顺理成章地成为国际教育技术界(乃至整个国际教育界)所推崇的最优学习原则。
但是，科施纳等人通过多年教育与培训的实践探索发现，建构主义学习原则对于学习者开展自主学习、自主探究和自主发现虽有一定效果，却并非包医百病的灵丹妙药——由于这种学习原则强调“最低限度的教学指导”，并要求学生用科学家“做科学”的方法来学习科学，实践证明，这样会产生明显的不良教学效果，从而使建构主义学习原则(以及在此原则基础上形成的建构主义教学范式)具有较大的局限性。在科施纳等人的文章中明确指出，[25]这种局限性体现在以下三个方面。
(一)以“最低限度教学指导”为标志的建构主义教学范式是不成功的
科施纳等人认为，在建构主义学习原则基础上形成的教学范式，既不能成功地应用于课堂教学，也不可能给予我们关于人类认知结构的正确知识。科施纳等人这里所强调的关于认知结构的认识是基于信息加工理论，该理论定义了一个有限容量的工作记忆，以作为通往长时记忆中存储的转移接口。根据这种信息加工的观点，他们认为，学习者尤其是新手，由于工作记忆的限制，无法有效地处理信息，因此学习会受到影响。按照科施纳等人的观点，建构主义学习原则所强调的“最低限度教学指导”(Minimally Guided Instruction)会使初学者工作记忆的负担过重;他们声称“最低限度的教学指导似乎没有考虑工作记忆和长时记忆的特性，以及这二者之间的错综复杂关系”。[26]科施纳等人就此考察了这方面的教学研究案例后指出：建构主义教学范式失败的地方正是对初学者进行最低限度指导的这种教学范式。
(二)学生尚不具有用科学家“做科学”的方法来学习科学的知识与能力基础
科施纳等人针对“发现式”这种建构主义学习原则(特别是“发现式”学习所强调的，要用科学家“做科学”的方法来学习科学知识与能力的偏颇)，在其文章中指出，儿童在许多方面不同于成年人专家，例如儿童没有成人专家那么强的认知能力，也缺乏内容方面的知识和条件化的知识(科施纳等人认为，条件化的知识是指与应用某种程序的限制条件或与快速检索知识的限制条件有关的知识)——如果要求儿童像科学家那样去学习科学，那么所有这些知识与能力就都是必须具备的。在学生还欠缺这些知识与能力的情况下，要求学生像科学家那样去学习科学课程，实际上是在用“亏欠”模式(或“赤字”模式)去学习，是不可能成功的。
(三)在某些情况下以直接讲授为主的传统教学比建构主义教学更具优越性
科施纳等人先把学习定义为长时记忆的改变，在此基础上他们断定：填补长时记忆“是我们进行教学的最终理由”。[27]然后又从理论上论证了基于系统方法的、以直接讲授为主的传统教学(也称“直接教学”——Direct Instruction)对于长时记忆的填补，要比建构主义教学更具优越性。
五、关于建构主义教学设计和工程型
教学设计之间关系的重新认识
如上所述，在《手册》第三版中，把“建构主义教学设计和工程型教学设计之间的差距与对抗极大地缩小”列为过去五年教育传播与技术领域的四项重要进展之一(其他三项重要进展分别是：“网络学习领域的教学策略及学习技术的变更”、“应用技术优化学习情感”、“教学模式创建到教学模式验证的转换”)。这是因为长期以来，建构主义的学习原则(如“发现式”学习和“探究性”学习)和基于系统方法、以直接讲授为主的传统教学(也称“直接教学”)之间，一直被教育学界(尤其是教育传播与技术学界)认为是互不相容的，是在设计和实施学习支持方面经常对立的两种观点。
但是近年来，许多学者通过在教学模式以及教学系统设计与开发方面的大量研究实践发现，基于建构主义学习原则的教学设计(即“建构主义教学设计”)和基于系统方法的传统教学设计(通常也称之为“工程型教学设计”)两者之间并非誓不两立，而是在许多情况下可以很好地整合在一起——互相取长补短，实现优势互补，从而形成信息化环境下能最有效地达到信息技术与课程整合目标的优质教学。这方面的典型案例和卓越成效，恰恰是上述两种对立观点充分争论、坦诚交流和相互吸纳的结果。
(一)有关“最低限度教学指导”的争论及取得的共识
当代激进建构主义代表人物乔纳森(Jonassen D. H.)针对科施纳等人关于“认知结构的认识是基于信息加工理论的有限容量工作记忆”和“最低限度教学指导似乎没有考虑工作记忆和长时记忆的特性以及这二者之间的错综复杂关系”的说法，明确地指出：[28]“科施纳等人所说的认知结构只是强调工作记忆和长时记忆，而忽略了所有其他方面的认知建构。事实上，人类的认知结构必须考虑学习的情境、学习者和认知过程(社会认知过程)，以便能够解释或预测认知活动。”
接着，怀斯和奥尼尔(Wise & O’Neill)进一步指出，[29]关于教学过程中指导数量应如何把握的实验研究结论，并不能够为建构主义教学的基本价值判断提供有效基础。他们认为，目前学术界虽有不少关于教学过程中对学生的指导到底是“多一些好还是少一些好”或是“强一些合适还是弱一些合适”的争论，但是通过对这类文献的认真考查(特别是对文献中教学案例的考查)，他们发现：教学过程中进行指导的次数，只是有效达成教学目标的一个维度;“指导次数”这一维度必须与其他维度结合在一起，才能真正有效地达成教学目标——例如实施指导的“背景”和“时间”长短，就是必须给予关注的另外两个维度。与此同时，格勒思奥菲和勒斯特(Gresalfi & Lester)也强调，[30]建构主义教学和传统教学之间的差异，不在于提供指导的次数，而在于指导的“类型”。他们声称，在他们所倡导的教学指导中，至少包括了用适合学生理解该知识点的方式去进行提问、讲解和检测等多种不同的指导类型。
皮艾(Pea R)则针对人们认为建构主义教学不进行教学指导或尽可能少地进行教学指导的误解，结合建构主义“支架式教学策略”的特点作了颇有说服力的论述。皮艾指出，[31]“支架式”策略有两个不同于传统教学的显著特点：第一，传统教学是当学习者的学习遇到困难、无法进行下去的时候提供指导，而支架式策略则是为学习者能进行无需别人帮助的自主学习提供支持;第二，在教学内容和教学对象确定后，传统教学的指导次数与指导力度往往随之固定，而支架式策略则要随着学习者知识与能力的提高，将指导的次数与力度逐渐减少，直至最后完全撤除。
可见，通过以上关于“最低限度教学指导”的辩论，使原来观点对立的双方至少在以下两个方面取得了共识：一是关于人类的认知结构——不能只考虑工作记忆和长时记忆，还应考虑学习的情境和学习者的认知过程;二是关于教学过程中指导的有效性——不能简单地只考虑指导的“次数”这一个维度，还必须与其他维度(例如指导的“背景”、指导“时间”的长短、指导的“类型”、指导“对象的能力基础与需求”等)结合在一起，才能真正有效地达成教学目标。
(二)有关“用科学家‘做科学’的方法来学习科学”的讨论及认识的深化
建构主义的积极支持者杜施尔和邓肯(Duschl & Duncan)明确反对科施纳等人在2006年发表的文章中关于不应该让学生用科学家“做科学”的方法来学习科学的观点。他们认为科施纳等人的理由——“学生还欠缺必要的知识与认知能力，不可能让学生用‘亏欠’模式(或‘赤字’模式)来学习科学”——不够充分。杜施尔和邓肯指出，[32]科施纳等人并不知道，事实上没有哪一个与年龄有关的发展阶段将会阻碍学生对科学课程的学习。杜施尔和邓肯认为：应当加强对儿童认知能力发展的研究，不要把对科学课程的学习单纯看作是长时记忆中知识积累的过程，而是要把对科学课程的学习看作是促进记忆中概念改变与重组的认知发展过程。与此同时，他们还通过自身的教学实践经验强调：[33]在科学内容变得非常抽象或复杂的情况下，由教师基于系统方法仔细设计课程和提供教学指导，可以有效地在“发现式”学习过程中，帮助学生理解抽象的科学概念，掌握表示数据的模式，发展和修正对问题的解释，并使他们能就概念的建构展开更深入的讨论。也就是说，在建构主义的积极支持者杜施尔和邓肯看来，教师基于系统方法进行的适当指导，和用科学家“做科学”的方法(如“发现式”方法)来学习科学，这二者之间并不矛盾，而是可以相辅相成——基于系统方法开展的传统教学指导，正好能弥补建构主义教学范式(如“发现式”范式)的不足。
(三)有关“直接教学”与建构主义教学的辩论与比较
有些学者如斯皮罗和德施瑞弗(Spiro & De Schryver)承认：[34]基于系统方法、并以直接讲授为主的传统教学(也称“直接教学”)可以在结构良好的学科领域(如数学、物理)取得较好的教学效果，但在结构不良的学科领域(如医疗诊断)，建构主义教学方法却可以使学生取得优异成绩(建构主义教学方法通常是指用科学家“做科学”的方法即“发现式”方法以及“探究式”方法——包括“基于问题的探究”、“基于情境的探究”、“基于项目的探究”、“基于资源的探究”等等)。
赫尔曼和戈麦兹(Herman & Gomez)也指出，[35]有些人之所以否定建构主义教学，是因为他们忽略了像动机、课堂的社会背景以及动态教学过程的其他一些关键性要素。
除此以外，正如杜施尔和邓肯(Duschl & Duncan)在前面已经指出的[36]——教师基于系统方法开展的传统教学指导和用科学家“做科学”的方法来学习科学，这二者并不总是矛盾的、对立的。而建构主义学者格勒思奥菲和勒斯特(Gresalfi & Lester)所做的研究实践与案例介绍也表明：[37]在他们所倡导的建构主义教学指导中，明确包含了用适合学生理解该知识点的方式去进行提问、讲解和检测等多种基于系统方法的传统教学指导类型。
这就表明，新型的建构主义教学完全可以不排斥教师的讲解——它反对的只是一堂课从头到尾完全以直接讲授为主的教学(即灌输式教学)，而不是反对基于系统方法的“直接教学”本身。
六、结束语
自进入21世纪以来(特别是2004年以后)，美国教育传播与技术研究领域的上述两种对立观点，经过多次激烈的争论和坦诚的交流，终于在以下两个方面普遍取得了比较深刻的认识与提高。
1. 以发现式学习和探究性学习为标志的建构主义学习原则确实有其不可替代的特点与优越性，但并非完美无缺的最佳学习原则——它仍存在科施纳等人所指出的三种局限性。
2. 基于建构主义学习原则的教学设计(即“建构主义教学设计”)和基于系统方法的传统教学设计(即“工程型教学设计”)两者并非誓不两立，而是在许多情况下可以很好地整合在一起，相互取长补短，实现优势互补——上述有关“最低限度的教学指导”、有关“用科学家‘做科学’的方法来学习科学”和“直接教学与建构主义教学的比较”等三个问题，从开始时的激烈交锋，到最后双方能相互吸纳、包容并取得宝贵共识的事实，已为我们作出了充分而且令人信服的说明。
正是依据这种现实状况，《手册》第三版把对“建构主义学习原则局限性”的认识，列为过去五年教育传播与技术领域的“两项重要研究发现”之首;并把“建构主义教学设计和工程型教学设计之间的差距与对抗极大地缩小”，列为过去五年教育传播与技术领域的四项重要进展之一。我们认为，这种分析、判断与评价是符合实际的，也是非常中肯的，因而将对国际教育传播与技术(即国际教育技术)的理论与实践发展，具有重大而深远的指导意义。
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[6] [14] 汪琼.教育传播与技术视角下的教学策略研究——《教育传播与技术研究手册(第三版)》第二部分述评[J].远程教育杂志，2010，(2)：29～34.
[7] [16] 赵健.走向学习认知与技术研究的深度融合——《教育传播与技术研究手册(第三版)》第三部分述评[J].远程教育杂志，2010，(3)：30～36.
[8] [18] 焦建利，何秋琳，詹春青.学习模式及其应用——《教育传播与技术研究手册(第三版)》第四部分述评[J].远程教育杂志，2010，(4)：41～46.
[9] [20] 康翠，马晓玲，鞠慧敏，刘美凤.设计与开发：教育技术研究与实践的首要范畴——《教育传播与技术研究手册(第三版)》第五部分述评[J].远程教育杂志，2010，(5)：34～41.
作者：何克抗
[摘 要] 文章从三个方面介绍了作者学习《教育传播与技术研究手册》(第三版)“技术篇”内容的心得、体会：一是先简要评述“技术篇”(共包含16章)的主要内容;二是仔细对本《手册》第三版和第二版的技术部分进行比较，并从中找出两个版本之间在技术研究主题上的延续与变化;三是在此基础上，对于由“技术研究取向变化”而引发的关于“教育技术本质及未来发展”的争论作出评价，并对有关的思想根源进行探讨。
[关键词] 硬技术; 软技术; 技术研究取向; 学习者为中心; 混合式学习; TPACK
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[作者简介] 何克抗(1937—)，男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。 E-mail：hekkbnu@163.com。
一、引 言
《教育传播与技术研究手册》(以下简称《手册》)第三版的第三部分——“技术篇”，对于如何运用各种技术实现对教学的有效支持，作出了系统而全面的论述[1] [2]。这个部分(“技术篇”)由全手册的主编之一M.Spector主持，以总共16章(第15～30章)的内容，为我们提供了一幅各种技术在当代教育、教学中应用的广阔图景。各章涉及的主题包括：程序化技术，教育超文本，计算机中介技术，计算机中介的通讯技术，K-12图书馆多媒体中心，基于技术的知识系统，灵活学习和学习场所构建，随时、随地、自定步调学习，混合式学习环境，适应性技术，代际差异，学习、认知和教学的联结技术，合成的学习环境，建模技术，学习对象研究综述，开源与开放标准。
其中不少章节，既阐述了“分析、计划和设计”这类上游技术，也涉及“开发、调度和评价”这类下游技术。与此同时，《手册》第三版的这一部分(“技术篇”)内容，还为读者提供了一个可以与本《手册》第三版的第二部分(“策略篇”)、第四部分(“模型篇”)以及第五部分(“设计和开发篇”)密切相联系的、有关教育技术研究新进展的有力证据。
下面，先概要介绍《手册》第三版“技术篇”中各章的主要内容及其研究取向的变化;然后，再对由“技术研究取向变化”而引发的关于“教育技术本质及未来发展”的争论作出评价，并对有关的思想根源进行探讨。
二、《手册》第三版“技术篇”的主要内容及研究取向变化
(一)《手册》第三版“技术篇”的主要内容
如上所述，《手册》第三版的第三部分(“技术篇”)共有16章，各章涉及的内容依次为：
1. 程序化技术(第15章)[3] [4] [5]
教学中的程序化技术对于教学设计(Instructional Design，ID)领域的起源和发展起到了重要作用。本章讨论了程序化技术的历史演变及其潜在的心理学原理和特性，以及构成ID领域早期理论基础的大量研究依据。同时回顾了最著名的程序化技术模式，包括程序化教学(Programmed Instruction，PI)、个性化教学系统(Personalized System of Instruction，PSI )、精准教学(Precision Teaching，PT)。
斯金纳最先系统论述了对行为和结果进行时序编排的必要性，并提出借助操作性条件反射进行有效学习的程序——这就是最早的程序化教学;而操作性条件反射是一种强化预期行为的条件反射形式，它构成程序化教学的行为主义理论基础。
根据Keller的描述[6]，个性化教学系统具有以下几个特征： (1)让学生自定学习步调;(2)只有熟练掌握了当前学习内容，并通过单元测验，方能进入下一个单元的学习;(3)将讲述和展示作为激发学习动机的手段，而不是作为主要信息的来源;(4)书面文字材料是教学的主要来源;(5)安排一对一的学习指导，回答学生的各种问题。
精准教学既不描述应该教什么，也不描述如何教，它只是一种评价课程和教学的精确而系统的方法。简言之，精准教学是针对确定的目标行为，进行精确定义并制定出相关的学习计划(一个好的目标行为的精确定义，必须包括可观察的行为和动作)。
几十年的研究验证了以上几种程序化技术模式的有效性，这些模式也成了实证主义教学研究的代表。
应当指出的是，许多在程序化教学早期被强调的设计要素，对于当今的教学设计来说，依然是有效的，比如：“小步子呈现信息”(Presenting Information in Small Steps)、提供及时反馈、提供正面强化、允许自定步调等。
2. 教育超文本(第16章)[7] [8]
数字的、互联的、基于文本的信息库的广泛发展，促进了有关从超文本中学习的大量研究。因特网的快速普及，使得具有超链接网页的万维网、维基百科和博客成为21世纪全球公民偏爱的信息源。由于我们日益依赖超文本的信息资源，因此如何通过对超链接文本的阅读来促进学习，愈来愈引起人们的广泛关注。
现有的、有助于解释阅读和学习的理论，例如“建构—整合模型(Construction- Integration Model，CIM)”[9]和弹性认知理论[10]，提供了利用超文本进行学习的理论基础。Shapiro 和 Niederhauser认为[11]，建构—整合模型在超文本理解过程中涉及三个阶段：前两个阶段涉及“字符/单词的译码和文本库的建构”——即文字信息的命题表征;第三阶段则要创建一个“情境模型”，而这个模型对于超文本学习过程中的认知与理解至关重要。这是因为，情境模型的创建，要通过将来自超文本库的新信息与学习者的先验知识相整合来实现——这是学习者对超文本库中的内容、建构起概念性表征的过程，也就是超文本库的新信息与学习者原有的先验知识之间相互整合，而发生意义建构的过程。这是超文本技术可以有效促进高水平概念性学习的一个很好例证。
弹性认知理论(Cognitive Flexibility Theory，CFT)也有助于我们深入理解利用超文本进行的学习。弹性认知理论允许学习者使用超文本中的内在链接功能，去生成自己独特的文本阅读路径。由于学习者可以从多个其他互联的屏幕上访问给定的信息，所以他能依据所选的路径，从不同的角度看到相同的信息;而当学习者对某个领域的复杂概念或问题，能从多种不同角度去进行观察和审视时，就会对复杂概念的形成背景产生比较丰富的联想与理解。这是超文本的互联结构能促进复杂概念形成与发展的又一个有力例证。
正是动态的信息结构特征，才使超文本系统不同于传统的印刷媒体。通过使用诸如菜单、概念图、镶嵌在文本中的热词(Hotwords)等导航，超文本还支持对信息的非线性访问。也是因为超文本的这些信息结构特征以及访问信息的特殊方式，对利用超文本学习的读者赋予了全新的责任与要求——这就是超文本学习往往需要更多地关注读者目标、动机、浏览途径与方式、与阅读内容相关的先验知识，以及学习者用以访问和理解信息的认知方式与策略的根本原因所在。也正是由于这个原因，通常在超文本学习过程中，往往要关注以下四个要素。
(1)读者目标。利用超文本学习时，目标导向的学习具有强大的影响力;在阅读超文本内容过程中，读者的学习目标可能受自身兴趣、动机的影响，也可能受教师的影响。
(2)导航模式。Lawless和她的同事最早识别出超文本读者中有三种不同的导航模式[12]：知识搜寻型、特征探索型和缺乏兴趣型;而且发现，低龄的超文本读者往往是采用“知识搜寻型”模式，成人读者则更多地采用“特征探索型”模式。而Horney和Anderson-Inman则较早地识别出超文本阅读中有“略读、检查、阅读、回答、学习和复习”等六种不同的常用策略[13]。
(3)学习者特征。学习者的“先验知识”、“元认知策略”和“认知风格”等个体特征，在利用超文本进行学习的过程中起着关键性的作用，必须给予足够的关注。
(4)主动认知参与。超文本阅读与传统印刷文本阅读的最大不同之处在于：超文本读者必须创建自己的文本阅读路径(而且往往是非线性的)，传统印刷文本读者的阅读路径则是由印刷文本给定的(而且是线性的、顺序的)。当超文本读者创建了个性化的阅读文本时，读者成为了意义建构的一部分，因而，和传统的印刷文本阅读相比，能够在更大程度上促进学习者的主动认知参与和认知发展。
3. 计算机中介技术(第17章)[14] [15]
本章主要回顾、总结了基于计算机中介的技术在教学中的应用探索，包括传统的基于计算机的教学培训(Computer-Based Training)、基于计算机的适应性培训(Adaptive Computer-Based Training)、多媒体、超文本与超媒体、交互式模拟、智能导师教学系统、基于探究的信息检索(Inquiry-Based Information Retrieval)、动画型教学代理(Animated Pedagogical Agent)、具备教学代理的虚拟环境(Virtual Environments with Agent)、严肃游戏(Serious Games)和计算机支持的协作学习等。与纯粹传递信息的系统不同，对于学生来说，在这些环境中，绝大多数情况下都是在鼓励学生主动学习、自主开展知识建构、或进行调查和探究。但令人遗憾的是，目前学生在这种环境下拥有的学习策略(如智能支架、及时而精确的反馈等)还很有限，为此，本章作者建议，未来的研究应当对由学习技术(T)、教学机制(M)、学习目标(G)、和学习者特征(L)组成的宽阔图景进行系统的调查与研究。作者强调，影响TMGL图景的每一个要素都应被关注;而目前，在不同研究领域对这些要素的关注并不均衡——数学、物理方面的智能专家系统对TMGL中每个要素的关注要全面一些，而动画型教学代理对这些要素的关注则比较少。作者认为，只要能很好地理解和把握TMGL图景，就有可能为在恰当的时间，将合适的学习环境安排给需要的学习者，提供比较坚实的理论基础。
4. 计算机中介的通讯(CMC)技术(第18章)[16] [17] [18]
本章着重介绍基于文本的计算机中介通讯(CMC)技术在教学情境中应用的最新研究。
计算机中介通讯(CMC)是指两人或两人以上利用基于文字的工具，如电子邮件、即时通讯、或计算机辅助会议系统等进行的信息传播。
随着教育领域中可利用的传播工具日益增加，除了无处不在的因特网及其各种通用的传播工具外，学习管理系统(如Blackboard，Moodle，Sakai等)也逐步盛行。因此，当前教育界面临的问题不是“用不用”这些工具，而是“如何利用”这些工具的问题。
本章作者较深入地探讨了当前各种不同的传播技术、这些技术的有效性及适用性，以及CMC的研究目标、研究内容和未来的研究领域等;尤其是对CMC在引发学习、中介不同性质的沟通、引导讨论、作为课堂变革的代理、教师培训和专业发展等方面的应用价值，作者更是给予了特别的关注。
5. K-12图书馆多媒体中心(第19章)[19] [20] [21]
近百年来，图书馆媒体中心一直都是美国K-12学校的新技术发源地(从幻灯、投影到视频编辑器)。20世纪中叶之后，图书馆媒体中心的资源更是被整合到课堂教学的实践当中——被寄予厚望，希望能借助技术促进师生的“教与学”。如今，美国K-12图书馆多媒体中心被委以确保师生有效利用技术和信息的重任——要在技术、信息和教学设计之间起链接作用。明确要求该中心工作人员应扮演教师的角色，要与其他教师合作进行教学设计和传递教学信息;他们既是信息专家，又担负管理者的责任;作为学习的促进者，他们要同时提高自身的信息技术和教学技术。
为阐明图书馆多媒体中心职责的演变过程，本章作者Delia Neuman进行了广泛而深入的调查研究[22]——仔细考察和分析了为图书馆媒体项目而专门开发的教学设计模式(这些模式被应用于图书馆和教师之间的协作)。与此同时，Neuman还力图证明：在信息时代，无论是对学生的学习，还是对学生的学业成就而言，强有力的K-12图书馆多媒体计划都是至关重要的。
6. 基于技术的知识系统(第20章)[23][24]
本章作者指出，基于技术的知识系统通过各种方式搜集和组织知识，以便能支持学习与绩效。本章作者认为，当前的知识系统有四种主要类型。
(1)基于知识的系统——利用来自人类专家的知识而开发出的一种可为新手提供指导的“计算机程序”(这种“基于知识的系统”通常也称之为“专家系统”)。该系统由知识库和推理机两部分组成;知识库中存储着大量的专家知识，推理机则是一个计算机程序，它可通过与用户交互，为用户提供有效的问题解决方案。
(2)知识管理系统——可以获取和组织各种知识，以便用户直接使用。过去知识工作者必须花费大量时间、精力对书籍和文章编目、分类，还要通过有关索引才能浏览。现在因特网(特别是万维网)则提供了全新的知识与信息来源，随着搜索引擎的运用，用户可以在几分钟(甚至几秒钟)，而不是几小时内找到资源。目前的困难在于搜索引擎还不能轻易分辨出含义，这种局限的根源在于：网页编码语言(HTML)主要是帮助浏览器显示内容，而未被设计成可按照含义来组织内容。当前这方面的研究已转向语义网——在语义网中，网页内容的含义更容易被自动化系统和搜索引擎所理解。
(3)知识社区——旨在促进人与人之间直接的知识交流，也包括促进对各类知识社区或实践社区的研究。也有学者把知识社区看作是第二代的知识管理系统：第一代的知识管理系统主要是利用技术获取、组织和整理已有的知识(而且主要是显性知识);第二代的知识管理系统则更关注如何把人们联系在一起，分享隐性知识。
(4)由多种类型系统的要素组合而成的“混合系统”——专家系统、知识管理系统和知识社区不一定互相排斥，而是可以把它们组建成一个“混合系统”，在这种系统中，人们可以通过更为有效的平台(或框架)对各种知识(包括显性和隐性的知识)进行分享、评论和体验。
本章作者指出，对上述四种知识系统的研究必须关注两个根本性问题：一是关于知识的抽取、表征、组织、存取和验证的质量保证;二是评价技术对于个体、组织和社会的影响。
7. 灵活学习与学习场所构建(第21章)[25] [26]
本章作者把“灵活学习”界定为“相对不受事务性安排和教学限制的学习方式”;“学习场所”则被看成是“为学习活动而设置的物理场所，包括各类电子或实物的工具及人工制品”。
本章的内容结构是把情境性学习按照“弱解释”和“强解释”这两类来安排：弱解释认为，情境性学习是基于物理和社会情境的，因此在研究学习时，必须考虑情境因素;弱解释的作用在于突出学习情境的重要性，从而使我们能集中精力讨论学习场所的效用。而对情境性学习的强解释则强调学习是参与社会实践活动的副产品，这些社会实践活动不一定被清晰地定义为“学习活动”;强解释让我们认识到：我们应当关注的是“社会实践”，而不是“情境”。可见，强解释提出了有关“学习应当关注什么?”和“场所在学习实践中起何种作用?”这类更深层次的问题。
在信息时代，人们对自己的学习活动有了更多的自主权，这就意味着时间与空间对他们的学习增加了成倍的影响力。如果学习在任何地点都可能发生，那么我们必须了解更多“有关学习发生场所在教学上的可能性”。
技术的变革使我们对学习的时间和空间期望、实践及论述都发生了变化。尽管灵活学习、移动学习和其他类型的学习方式有时被认为征服了时间和空间，然而矛盾的是，它们更为重视时间和空间。本章探讨了学习与空间关系的一些新观点和研究的新起点，并就如何开展这类新的研究提出了相关建议。
8. 随时、随地、自定步调学习(第22章)[27] [28]
本章内容是介绍和评论能够支持随时随地学习的相关技术，特别是关注这类技术对于支持自定步调学习(包括“在线”和“离线”)以及基于群体的学习(包括“同步”和“异步”)的“功能可供性”，因而着重评述了以下四种移动学习模式及相关技术。
(1)自定步调的离线学习。这是借助移动技术来帮助个人随时、随地开展自定步调学习的一种模式。支持这种学习模式的技术，包括印刷教材和一系列可移动的、非印刷媒介。
(2)自定步调的在线学习。这是使学习者能随时在各自的场所开展自定步调在线学习的一种模式。支持这种学习模式的典型技术，就是互联网和其他多种基于计算机通信的技术。
(3)基于群体的异步学习。这是学习者以小组的形式，随时、随地以自定步调使用在线技术进行学习的一种模式。支持这种学习模式的技术，有在线学习管理系统、邮件列表、公告板、网络日志和维基等。
(4)基于群体的同步学习。这是一组学习者使用在线技术在同一时间、不同地点以一致的步调进行学习的一种模式。支持这种学习模式的常见技术有音频会议、视频会议、广播和电视等，除此以外，还有网络电话、群组聊天、网络游戏、模拟等新兴技术。
这也是当前用于支持函授教育和远程教育的最常见、也最有效的四种移动学习模式及相关技术。
9. 混合式学习环境(第23章)[29] [30]
近年来随着信息技术的迅猛发展，促进了面授教学与分布式(即“以技术为媒介”的)学习环境之间的相互融合，从而推动了混合式学习的产生与发展。混合式学习实际上就是希望通过“传统面授”和“e-Learning”这两种学习模式之间的优势互补来组织和实施教学活动，以达到提高教学质量与效率的目的。研究资料表明，混合式学习在高等教育和培训领域的发展和应用非常引人注目。《美国高等教育年鉴》曾报导说，宾夕法尼亚州立大学的校长把在线学习和传统学校教育两者之间的相互结合，看作是“当今高等教育领域最广为人知的发展趋势”[31];同样，美国培训与发展协会(ASTD)也把混合式学习视为知识传递领域内的十大新兴趋势之一[32]。
本章作者把斯隆联盟(Sloan Consortium)提出的“学习效能、学生满意度、教师满意度、成本效益、及可获得性”等五要素作为评估的基本框架[33]，综述并评介了与混合式学习相关的各项研究成果。
作者强调，关于混合式学习，未来有两个重要研究领域：一是在高等院校中，要对广大教师开展有关“混合式学习接受程度”以及“技术支持与培训模式”的研究;二是要从提高学习效能角度，努力研究开发出一种便于实施“混合式学习”的概念性框架或模型，以便广大师生利用该框架或模型，能方便地根据实际状况来选择和设计出符合自身需要的混合式学习方案。
10. 适应性技术(第24章)[34] [35] [36]
适应性是生物体或人造有机体根据环境改变其行为时所展现的能力。在教学系统的境脉中，这种能力使系统能根据环境的变化，调整自身行为，以适合学习者的特征与需求。
学习者的特征与需求通常要借助“学习者模型”来反映，而学习者模型则是有关学习者智力因素(如认知特点、认知风格、知识水平等)及非智力因素(如情感、态度、动机等)的具体表征;它由适应性系统来管理和维护，而适应性技术的作用，就是要帮助适应性系统很好地来完成管理和维护学习者模型这一目标——适应性技术通常由电脑装置控制，可根据不同学习者的特征、需求和喜好来调整学习内容。可见，适应性技术的目的，是为了创造一个理想、灵活的教学环境，以支持具有各种不同能力基础、不同残障程度智力水平、不同兴趣背景及其他特征的学生的个性化学习。
本章展示了一个运用各种技术方法来支持适应性系统的总体架构，它涵盖四方面内容。
(1)适应性系统调整教学内容的基本原理。涉及初始知识、技能和能力的差异、人口学和社会文化变量的差异以及情感变量的差异等。
(2)通过四阶段自适应循环生成学习者模型。包括获取学习者个人信息、分析数据、选择内容、展示内容等。
(3)依据该模型在适应性环境中运作的软件技术、硬件技术。其中软件技术涉及定量建模、定性建模、认知建模、机器学习、贝叶斯网络、原型法、叠加法、规划识别法、累积性/永久性学生模型、临时学生模型、教学法代理等;硬件技术则涉及基于生物学的设备、语音撷取装置、头部姿势获取装置、和援助性技术等。
(4)还有一种是整合软、硬件技术的适应性环境。包括适应性超媒体环境、适应性教育超媒体环境、合作学习环境、模拟和沉浸式环境等多种不同类型。
11. 代际差异(第25章)[37] [38] [39]
“代际差异”理论认为，在20年左右的时间跨度内出生的人们，根据其历史经验、经济和社会状况、技术进步以及他们共同经历的其他社会变化而具有一组共同的特征——这是形成代际差异的社会基础。“代际差异”这个术语最早是在20世纪60年代开始流行，当时使用这一术语的目的，是要用它来区分叛逆的“婴儿潮”一代和他们的父辈。
本章从严格意义上讲，不能算是教育技术，但是从教学设计的角度看，代际差异又是一个以往从来没有被纳入到“学习者特征”中的新变量。今天高等院校招收的不同世代的学生，以及工厂、企业招收的不同世代的员工，都需要经过不同方式的教育与培训。除此之外，学术界也公认：教学设计师在开发教学内容和教学方法的时候，应该考虑代际差异;在考察不同教育技术应用将产生不同效果的研究中，代际差异是一个不容忽视的重要变量。
本章作者还提醒教学设计人员，在运用先进的技术进行教学设计的时候，最好采用基于设计的研究方法——对涉及代际差异的教育领域，这种研究方法最为合适，因为该研究方法旨在解决现实世界中有关教学、学习和绩效支持，以及确定可重用的设计原理等问题[40]。
与此同时，作者强调要特别关注代际差异与教育技术的交叉研究。
12. 学习、认知和教学的联结技术(第26章)[41] [42][43]
不同的人采用不同的学习方式，个体的认知能力也存在着差异，这会影响有效学习的发生。如果在技术支持的教学系统中，考虑学习者的认知特征和学习风格，这将有利于学习者的学习——既降低学习难度，又能提高学习绩效;反之，如果学习者的需求在学习环境中得不到满足，他们就会在学习过程中遭遇困难。本章作者显然对当前教育技术领域在这方面的缺陷感到不满，认为尽管研究者对自适应系统中的认知特征和学习风格给予了一定程度的关注，但目前在应用最广的网络教育中，却仍未将学生的这种个性化需求考虑在内。
本章重点探讨以下三方面的问题：一是评介了对学习有重要影响的认知特征、认知能力和主要的学习风格理论;二是介绍了识别学习者认知特征与学习风格的主要方法(这些方法是识别这些特征与风格所必需的);三是论述了认知特征与学习风格之间的关系，对这种关系的深刻认识，将有助于完善对学习者模型的建构。
作者指出，将学习者的认知特征、学习风格和对学习者的教育联系起来，并在教学设计中对这些因素加以认真考虑，这对学习者来说，既重要又有益。
13. 合成的学习环境(第27章)[44] [45] [46]
本章作者将“合成的学习环境”(或“综合学习环境”)定义为“一种以特殊技术、学习题材、学习者特征以及教育原则等为特征的学习环境”;在该环境中，学习者不是通过实际的设备或过程与真实世界进行交互，而是通过模拟、游戏、或其他技术而获得综合性体验。因此合成学习环境的基础性技术就是模拟与游戏。
本章作者指出，合成的学习环境可以为学习者提供逼真的情境和问题，从而更好地实现情境化学习。相对于传统教学与培训方式，合成学习环境的优势在于：可以被应用在真实世界中过于危险而不能去实施任务的实践场合;可以为那些不经常出现的任务(如紧急事件)提供更多的机会;当真实的装备难以应用于教学时，可以用模拟进行替代;还可以包含镶嵌式的教学特征(如反馈)，从而提供教学经验;与操作真实的设备相比，可以节省大量的开支，等等。
作者特别强调，模拟与游戏等技术虽是合成学习环境的基础性技术，但它们并不等同于合成的学习环境本身。因为在这些技术操作的过程中虽然确实可能发生学习，但是只有当这些技术在教学法上以正确的方式用于新信息的呈现与练习时，真正的学习才会发生[47]。
继而作者又从学习者特征、教学特征和策略这两大维度，对影响合成学习环境的各种条件和约束作了全面而深入的阐述。
14. 建模技术(第28章)[48] [49] [50]
建模技术是学生用于建构和运行动态模型的计算机软件技术，建模软件是影响学习的强效工具。本章中的模型是指呈现在计算机屏幕上的真实的人工制品，而不是个体的心理结构或者所建构模型的对应物(原物)。当学生在建构模型时，他们对正在被建模的原物(该原物可以是真实的，也可以是想象的)产生即时理解，这种理解和所建构的计算机模型之间存在相互作用关系。
模拟是指利用他人建立的模型(即由他人根据他自身对原物的独特理解，而设计出的计算机软件)进行观察与操纵，以获取某种输出或结果。当学生使用模拟时，他们逐渐获得的体验和模拟的基本观点之间会相互作用，模拟可能会把某种特定的观点强加给学生。可见，模拟和建模这两种方法有所不同：使用他人的模型(即模拟)倾向于独断式;而建构个体自己的模型则倾向于对话式。
目前用于建模的技术手段有多种方式，比如：借助技术进行动态建模、用概念图(对领域知识)建模、用专家系统(对问题)建模、和用案例库(对经验)建模等。但本章作者只关注建模技术中的一个方面(而不关注其他方面)，这一个方面就是“借用技术进行动态建模”——使学生构造可以“运行”的动态模型。本章介绍的、有关技术建模的概念框架，除了上述模型和模拟的概念以外，还包括建模对象、模型的关系以及动态建模工具等。
随后，作者还回顾了动态建模技术应用于课堂教学的相关研究，这些研究涉及建模任务的复杂性、结构不良性、个体差异的影响以及模型构造中的支架及指导等因素。
15. 学习对象研究综述(第29章)[51] [52] [53]
这里的学习对象，特指能够重复使用的、用来支持学习的一种数字化资源。
本章作者通过对研究学习对象的有关文献进行聚类分析后，将对学习对象的研究分为两大类：一类是传统方法，主要关注如何将结构化的学习对象即时装配，以便应用于个性化教育(他们依赖符合特定结构和内容标准的学习对象，借助智能系统来满足学习者所需);另一类是较自由化的方法，主要关注所有资源尽可能有效地重用和本土化(效果和效率兼顾)，而不考虑它们的结构化问题(这种方法假定学习者将会参与到定位学习对象的过程中，所以依靠学习者来选择他们想要什么)。本章作者认为，只有综合传统和自由这两种方法——将二者看似对立的研究程式、前提和优点综合在一起，才是学习对象研究领域的未来所在。
16. 开源与开放标准(第30章)[54] [55]
本章的主要宗旨在于探讨开源软件(Open Source Software，OSS)与开放标准(Open Standard，OS)在e-Learning研究中所扮演的重要作用。开源软件是指其源代码可对任何人开放，且允许任何人对其进行修改的软件;开放源代码是一种全新的软件开发方式，而开放标准则可以规范开源软件，使其构件能够相互协同工作。
本章作者认为，开源软件与开放标准能够促进e-Learning领域的知识整合，提高e-Learning应用软件的质量和互操作性，并可加强研究人员与用户之间的合作——而所有这些作用都是e-Learning研究与发展的必然需求。
本章在简要介绍OSS与OS的基本概念之后，着重讨论并想要解决以下几个问题：(1)OSS与OS如何在研究方法、协作研究与成果传播等三个方面，促进研究人员的技术活动?(2)OSS与OS如何促进该领域内有关技术类知识的深化与发展?(3)OSS与OS如何推动该领域内技术性成果的应用与推广?
本章最后以开放标准IMS学习设计(一种在线课程的形式化设计语言)的开发与应用，以及运行和呈现IMS学习设计课程的开源应用软件为例，阐释了OSS与OS在e-Learning中的实际应用。
(二)《手册》第三版和第二版相比，其技术研究主题的延续与变化
关于这一部分的论述，我基本赞同华东师范大学学习科学研究中心赵健博士的观点[56]。赵健博士认为，由迈克尔·斯佩克特(J.Michael Spector)等四位专家主编的《教育传播与技术研究手册》第三版和由大卫.乔纳森(David H. Jonassen)主编的《手册》第二版相比较，其“技术篇”部分的研究主题有以下延续与变化。
在第二版中，Jonassen将技术分为“硬技术”和“软技术”两个部分来考察。硬技术部分考察了用于教育传播的多种设施，内容涉及：“关于从电视中学习的研究”，“规范化的探究与新兴技术的研究”，“远程教育”，“计算机中介的沟通”，“基于互联网学习的探索：从设施到交互”，“虚拟现实”，“图书馆媒体中心：检验学校中教学设计与技术的试金石”，“外语学习服务中的技术：以语言实验室为例”。这些篇章提供了有关技术发展的历史介绍及其用途的描述，回顾了关于技术方法的争论以及当时研究的历史状况。
软技术部分描述的其实是各种学习方式，这些学习方式不依赖于特定的硬件设施，而是由设计者在软件中以编码方式植入或者使之在各种呈现平台上运行。Heinich 曾将软技术界定为[57]：“与我们头脑中关于行为和社会的方法及理论发展相适应、经过精心设计的教学过程、模式和技艺。”软技术部分在第二版中包括4章——其中有在教育中存在较长历史的“程序教学基础”、“游戏、模拟及其与学习的关系”，以及当时编著者认为是新兴技术的“微世界”和“超文本”等。
第三版和第二版之间的一个重要变化是，在第三版中硬技术和软技术的分野已经消失——合并成一个庞大而整合的部分。对此，主编之一迈克尔·斯佩克特(J.Michael Spector)解释道[58]：“编辑团队集体认为，过于区分硬技术与软技术实在没有太大意义，因此第三版‘技术篇’共16章的主题兼容了数字技术与非电子技术、智能化技术与非智能化技术、规划技术与评价技术以及面向应用的技术。”
除了淡化技术的“硬”与“软”之间的界限，从第二版到第三版研究主题的显著变化中(见表1)还明显透露出当前教育传播与技术的研究中对“硬技术”的关注已明显减少，而对“软技术”的关注则越来越多，特别是对“软技术”开发具有重要意义的“设计”环节，在研究中占据了愈来愈多的比重。
三.由“技术研究取向的变化”而引发的关于
教育技术本质及未来发展的激烈争论
国内有一批专门研究学习科学与认知心理的学者，他们历来对教育传播与技术研究领域(也就是通常所说的“教育技术”研究领域)非常关心，并为教育技术学科的发展作出了不可磨灭的贡献;《教育传播与技术研究手册》第三版这部巨著，近年来得以在我国翻译出版，正是这批学者辛勤劳动与多年心血的结晶，这是有目共睹、并让我们终生铭记和衷心感谢的。
但是这批学者由于其学科背景(学习科学与认知心理学)和研究经验的限制，对教育技术学科领域许多问题的看法，和我们多年来一直从事教育技术理论与实践研究的学者往往有较大的差异——同样的问题背景、同样的客观事实，他们却可以得出完全不同的认识与结论。这是我们难以苟同的。
(一)关于“技术研究取向”和“教育技术发展趋势”的争论
就以本文前面讨论的《教育传播与技术研究手册》第三版的第三部分“技术篇”为例，这批学者(以华东师范大学学习科学研究中心的赵健博士为代表)在正确总结、归纳《手册》第三版与第二版“技术”部分内容的异同，并指出两个版本“技术”部分的研究主题有上述延续与变化的同时，还引申出了两个重要结论[60]。
首先，他们引用了David Jonassen在手册第二版中表述的观点[61]：“技术在持续不断地脱胎形变——从硬件、到软件再到设计”;然后这批学者又把“对于自然物和人造物的操作归结为硬技术，对于人类之行为和心理的操作则归结为软技术”[62]。在此基础上，他们很自然地引申出第一个结论——“当前的技术研究取向，正从硬技术转向软技术。”
他们得出的第二个结论是上述第一个结论的延伸与拓展——认为当前学术界对教育技术研究的兴趣也在出现从硬到软的变化，即从对计算机、多媒体、虚拟现实等硬件系统操作的关注，转向对人的行为和认知的适应、引导和支持的关注。换言之，用他们自己的话来说，第二个结论可以表述为：“以学习和认知为取向的软技术研究，正在超越以物为中心的硬技术研究取向，这已成为教育传播与技术(即教育技术)发展的一个明显趋势。”
上述两个结论，从表面上看似乎有一定的道理，但若是真正从教育技术学的角度来观察，这两个结论(特别是其中的第二个结论)很有可能是个伪命题。
事实上，如果从教育技术学的内涵(本质特征)来看，这本来是很清楚的。众所周知，教育技术学的本质特征(即它的质的规定性)是运用各种技术来优化教育、教学过程， 以达到提高教育、教学的效果、效率与效益的目的。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”(物化技术中又分硬件技术和软件技术)，也包括无形的“智能技术”;既包括现代技术，也包括传统的技术[63]。
在教育技术的质的规定性中之所以强调“三效”，是因为：效果的体现，是各学科教学质量和学生综合素质的提高;效益的体现，是要用较少的资金投入获取更大的产出(对教育来说，“更大的产出”就是要培养出更多的优秀人才);效率的体现，是要用较少的时间来达到预期的效果。
所以，从这一本质特征看，“教育技术”也可以定义为“如何进行有效教学的技术”(简而言之，就是“如何”教“的技术”)——这正是我国教育技术的“应用领域定义”。2004年12月颁布的“中国中小学教师教育技术能力标准”，正是依据教育技术的这一“应用领域定义”制定的。如上所述，这里涉及的“技术”，既包括有形的“物化技术”(物化技术中又分硬件技术和软件技术)，也包括无形的“智能技术”;既包括现代技术，也包括传统的技术。之所以要包含多种技术，这是达到提高“三效”的目的所必需的;当前的技术研究取向，是否“正在从硬技术转向软技术”——这还是“仁者见仁、智者见智”，尚待争议的问题。是的，诚如David Jonassen 所言，[64]“在过去的40年中，计算机已经从笨重的、昂贵的和巨型体量的机器发展成便宜的手持设备，并具有持续待电、灵活易用等特点;计算机应用也从原始的辅导发展到个体探究的工具，从打字显示到高精度的视觉显示和浸入式的三维计算机支持的虚拟环境。”但是，对硬技术的研究探索，迄今并没有停止，也没有转向;而是和对软技术的研究一样，不断在继续深入、继续发展。当前在全球范围内，围绕“云计算”这一硬件技术，正在形成一股研究、开发与应用的巨大浪潮(包括在教育技术领域也正在形成这股浪潮)，这就是技术研究取向并没有(今后也不可能有)完全从硬技术转向软技术的最好例证。
即使在某种情况下(或某些特定场合)，技术研究的取向有从硬技术转向软技术的发展需求，在我们教育技术学者看来，“以学习和认知为取向”的软技术研究，也不可能取代“以物为中心”的硬技术研究，更不可能成为今后教育技术发展的一个明显趋势。这是因为，教育技术的本质特征(如上所述)，是要运用各种技术优化教育、教学过程，以达到提高“三效”的目的。这里所说的“技术”包括“硬技术”和“软技术”，即使在某种情况下(或某些特定场合)可能会更多地强调“软技术”，这种软技术也绝不可能仅仅是“以学习和认知为取向”的软技术，这是由教育技术学科的内涵及属性所决定的。众所周知，教育技术学科最核心的课程是“教学设计”(也称“教学系统设计”)，教育技术专业学生最重要的能力是“教学设计能力”——也就是如何运用系统科学和系统方法将“教学理论”与“学习理论”(在教育界通常也把和“学习科学与认知心理学”有关的理论，统称之为“学习理论”)用于规划设计整个教学活动进程，以解决教学中种种实际问题的能力。可见，“教学设计”这门教育技术学专业的最核心课程和最重要的能力，它所涉及的理论至少有“系统论与系统方法”、“教学理论”和“学习理论”等三种(加上教学过程一般还应考虑“传播理论”，那就是四种);而绝非只需关注“以学习和认知”为取向的(也就是以“学习理论”为取向的)一种。
当前我国(包括国际上)的一批专门从事学习科学与认知心理学研究的学者，之所以会在上述问题上出现偏颇(只重视“学”，而不重视“教”;只强调和“学习科学与认知心理学”有关的“学习理论”，而忽视所有其他理论)，其根本原因在于：他们没有对“教育技术学科”的逻辑起点，也没有对“学习科学与认知心理学科”的逻辑起点进行认真的探讨，特别是未能对这两个学科逻辑起点的差异进行深入的比较研究(学习科学的逻辑起点显然是“学习”，而教育技术学科的逻辑起点则是“借助技术的教育”[65 ]。逻辑起点不同，两个学科的本质、内涵、研究内容以及理论体系自然有很大差异)，从而使这批学者，在完全不了解教育技术学科的本质及内涵的前提条件下，想当然地把这两个有密切联系(但绝非等同，更不能相互取代)的学科混同起来了，这是令我非常失望、也是使我为教育技术学科的发展深感忧虑的一件憾事。
(二)关于教育技术研究是否越来越呈现“学习者中心”和“学习导向”的争论
我国(包括国际上)的一批专门从事学习科学与认知心理学研究的学者(其观点以华东师范大学学习科学研究中心赵健博士的论文为代表)，不仅依据当前某些领域的技术研究取向正从硬技术转向软技术的个别事实，引申与拓展出“以学习和认知为取向的软技术研究，正在超越以物为中心的硬技术研究，并已成为教育技术发展的一个明显趋势”这一伪命题。他们还在对《手册》第三版“技术篇”的16章内容进行系统、全面分析的基础上，作出了关于“教育技术研究正越来越呈现‘学习者中心’和‘学习导向’;学习、认知与技术正在‘学习者为中心’基础上实现深度融合”的极端判断。下面我们先来看看，他们是如何得出这样的判断的。
依据文献[5] 的观点，在《手册》第三版的“技术篇”中，选择、吸纳了一些表面看上去技术味道并不明显的内容——甚至在以往的文献中这些内容根本不可能被列入技术的范畴(比如第25章“代际差异”与 第26章“学习、认知和教学的联结”);这类技术味道似乎不浓的主题，几乎都关注一个重要的因素：学习者模型的建构。文献[3]特别引用了“合成的学习环境”这一章(第27章)作者Janis A.Cannon-Bowers和Clint A.Overs的基本看法——在过去30年对教育中的技术持续关注的过程中，许多技术并没有实现对学习的有效支持。其中很重要的原因是，过去基于技术的教育开发更多地是由技术驱动，而非源自教育的需求，也非源自最新教学方法的尝试;而要为学习创建合适的环境不仅要考虑技术和学科内容的影响，更要考虑学习者特征和教学原则。
在此基础上，文献[5]的作者强调指出，有关“学习者模型建构”的内容在本手册第三版“技术篇”的多个主题中被涉及——这成为《手册》第三版技术研究的一个醒目特征。
例如，作为调整适应性系统自身以符合学习者特征和需求的“适应性技术”(第24章)——本章通过四阶段适应性循环的学习者模型，为各种不同学习者的需求和喜好、不同能力及残障程度、兴趣背景和其他特征等建模，并保存数据;而且依据这一学习者模型来调整教学变量(初始知识、技能和能力变量、人口统计学和社会文化变量、情感变量等)。文献[5]作者指出，这一“四阶段适应性循环”模型或许可以理解为学习者模型中的个性化变量。
又如，“代际差异”(第25章)——所描述的是由于历史经验、经济和社会状况、技术进步以及特定时代的个体所共同经历的其他社会变化，而使特定的学习者所具有的一组共同特征。文献[5]作者认为，也许可以把这组“共同特征”理解为学习者模型中的社会性变量。
再如，“学习、认知和教学的联结技术”(第26章)——讨论的内容是关于如何识别学习者的认知特征和学习风格，试图在技术支持的教学系统中植入认知特征和学习风格，从而有利于学习者学习。所以文献[5]作者指出，这或许可以理解为学习者模型中的认知变量。
可见，不管从哪一个角度看，学习者变量已经成为教学设计的基本要素，是决定某种技术是否能有效影响学习的主要变量。
但是基于以上的分析与认识(这些分析与认识，应该说是非常深刻、非常正确的!)，文献[5]的作者最后却令人遗憾地作出了关于“教育技术研究正越来越呈现‘学习者中心’和‘学习导向’;学习、认知与技术正在‘学习者为中心’基础上实现深度融合”的极端乃至过时的判断。
我们之所以认为这一判断“极端”乃至“过时”，有四个方面的依据。
1. 国际上教育思想观念的变化与发展
众所周知，自进入20世纪90年代以来，随着以多媒体计算机和网络通信为代表的信息技术(尤其是因特网)的迅猛发展，基于这类技术的e-Learning(即数字化学习或网络化学习)在西方乃至全球日渐流行。由于多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和体现学生在学习过程中的认知主体地位，网络通信的诸多宝贵特性(如不受时空限制的跨地区协作交流、有无限丰富的网上资源可供学生自主探究及共享)有利于实现广大学生创新精神与创新能力以及合作精神与合作能力的培养，这就使人们在相当长的一段时间内认为e-Learning这种前所未有的学习方式是人类最佳的学习方式;而为这种学习方式提供理论支撑的建构主义学习原则(如发现式学习和探究性学习)，也就顺理成章地成为国际教育技术界(乃至整个国际教育界)所推崇的最优学习原则。与此同时，“学习者中心”和“学习导向”的教育思想也就逐渐成为国际教育技术界(乃至整个国际教育界)占统治地位的教育思想。
但是在经历90年代将近十年的网络教育实践以后，国际教育界通过深入总结开办网络学院的经验并认真吸取这一过程中的教训，终于认识到e-Learning作为一种全新的教与学方式具有传统教与学方式所不具备的许多优点，但也并非是人类最佳的教与学方式。例如，在e-Learning环境下，比较缺乏学校的人文氛围、学术氛围，难以直接感受到教师的言传身教和优秀教师的人格魅力，更无法实现因材施教。传统的教与学方式尽管有许多的缺陷(其中的最大缺陷是不利于发散性思维、批判性思维与创新精神、创新能力的培养)，但也并非一无是处;由于它可以充分发挥教师在教学过程中的主导作用，能因材施教，因而有利于学生对系统科学知识的学习、理解与掌握，有利于学生打下坚实的知识与能力基础;另外，刚才提到的关于e-Learning的主要不足(缺乏人文氛围、难以感受教师的人格魅力、无法实现因材施教等)则正好是传统教与学方式的优势所在。这就表明，在以e-Learning为代表的全新教与学方式和传统教与学方式之间具有很强的互补性。
在这种背景下，自21世纪以来，在与e-Learning有关的国际会议上和信息技术教育应用的有关刊物上，一个被称作Blended Learning(或Blending Learning其简称为B-Learning，也有文献称之为Hybrid Learning)的新概念日渐流行。所谓 Blended Learning(或Hybrid Learning)就是要把传统教与学方式的优势和 e-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来;也就是说，既要充分发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要凸现学生作为学习过程认知主体的主动性、积极性与创造性(简言之，既要充分发挥教师的主导作用，又要凸现学生的认知主体地位，即“主导—主体相结合”)。目前国际教育界的共识是，只有将这二者有机结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的教学效果。
从Blended Learning 的这一新含义可以看到，它绝不仅仅是指一种全新的学习方式或教学方式，而是代表一种全新的教育思想。这一概念的提出，不仅反映了国际教育界对教与学方式看法的转变，而且反映了国际教育界关于教育思想与教学观念的大提高、大转变。这就清楚地表明，自进入21世纪以来，国际教育界的思想观念，从主流看，已经从九十年代的“学习者中心”和“学习导向”占统治地位，逐渐转向以Blended Learning为标志(即“主导—主体相结合”)的全新教育思想观念。
2. 《手册》第三版对过去五年教育传播与技术领域的重要研究发现
《手册》第三版的最后一章(第56章)，在引用著名学者科施纳[66]等人的研究成果后指出[67]： “关于建构主义学习原则，如发现法和探究性学习，其局限性正变得越来越清晰”。由于这种新认识对于教育与培训实践具有至关重要的指导意义，《手册》第三版明确地把科施纳等人的这一研究成果，列为过去五年教育传播与技术领域的“两项重要研究发现”之首。如上所述，建构主义的学习原则(如发现式学习和探究性学习)，曾在上世纪90年代成为国际教育技术界(乃至国际教育界)所推崇的最优学习原则。但科施纳等人通过多年教育与培训的实践探索却发现，建构主义学习原则对于学习者开展自主学习、自主探究和自主发现虽有一定效果，却并非包治百病的灵丹妙药——由于这种学习原则强调“最低限度的教学指导”，并要求学生用科学家“做科学”的方法来学习科学，实践证明，这样会产生明显的不良教学效果，从而使建构主义学习原则(以及在此原则基础上形成的建构主义教学范式)具有很大的局限性。
这就表明，文献[5]作者主要建立在建构主义学习原则及建构主义教学范式基础上的 “学习者中心”和“学习导向”等说法是难以令人信服的，是站不住的，也是与《手册》第三版的核心观点相违背的。
3. 美国教育界关于“信息技术与课程整合”途径方法的新发展
“全美教师教育学院协会创新与技术委员会”通过对美国20世纪90年代以来实施信息技术与课程整合大量案例的回顾，结合该委员会自身在各级各类学校中长期开展教师培训的实践经验，发现美国多年来在大力推进教育信息化、实施信息技术与课程整合的过程中，在取得以WebQuest模式和TELS(运用技术加强理科学习)模式为代表的、影响遍及全球的成功经验的同时，也还存在只强调“技术”和只强调“学生”对技术的自主运用，而没有认真关注“教师在整合过程中所需的知识”和“教师在整合过程中的重要作用”这些问题与缺陷，并决心予以纠正。
为此，该委员会在2008年编辑、出版了一本在美国几乎是每一位教师都必须认真学习的理论手册——《整合技术的学科教学知识：教育者手册》[68]。诚如该委员会主席 Joel A. Colbert博士和“教师教育领域杰出终身成就奖”获得者Glen Bull 教授共同为该手册中文版撰写的序言中所言[69]：这本“手册”不仅对于美国自20世纪90年代以来在推进教育信息化、实施信息技术与课程整合过程中，从过分强调“技术中心”的观点转向“真正的、针对每一个学科内容领域的技术整合非常关键”，而且这本“手册”还会改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”。
“整合技术的学科教学知识”这一名称的英文首字母是TPACK(它涉及技术、学科内容知识以及教学法等三种知识的深度融合或整合)。如上所述，关于TPACK的学习与运用，不仅对“每一个学科内容领域的技术整合非常关键”，而且还会改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”。可见，TPACK不仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式。自2008年以来，随着上述“全美教师教育学院协会创新与技术委员会”主编的“教育者手册”日益广泛发行与应用，以TPACK为代表的整合模式正在对美国各级各类学校(特别是中小学)的学科教学产生愈来愈大的影响。
这表明，从美国情况看，近年来(尤其是自2008年以来)，技术与教育的深度融合，并非如文献[5]的作者所言，是体现在“学习者为中心”基础上的“学习、认知与技术”三者的融合，而是体现在充分重视教师作用前提下的“技术与学科内容知识、以及教学法知识”三者的深度融合(即TPACK——这正是“全美教师教育学院协会创新与技术委员会”要求当代的每一位教师都必须具备、必须掌握的全新知识)。
4. 对“学习者模型”的建构与分析既有利于“学”也有助于“教”
客观地说，文献[5]的作者在对《手册》第三版“技术篇”的16章内容进行详细评介的同时，特别对其中涉及“学习者模型建构”的部分，作了更为深入的研究与分析。例如，文献[5]作者正确地指出“适应性技术”(第24章)中的“四阶段适应性循环”可以理解为学习者模型中的个性化变量;“代际差异”(第25章)中的“共同特征”可以理解为学习者模型中的社会性变量;“学习、认知和教学的联结技术”(第26章)中讨论的认知特征和学习风格则可以理解为学习者模型中的认知变量。我认为这些观点都是鞭辟入里、很有创见的，也是很有意义、很有价值的。文献[5]作者的偏颇之处在于：纯粹以西方激进的“学习者为中心”的教育思想和只关注“学”而忽视“教”的教学观念，来看待“学习者模型的建构”;以为对“学习者模型”的建构与分析只有利于“学”，而无助于“教”。因而，他们对与“学习者模型建构”有关内容的研究与分析尽管是科学的、正确的，但他们由此引申出的结论，以及在此基础上进一步做出的判断却是不符合实际的，令人遗憾的。
事实上，对“学习者模型”的建构与分析既有利于“学”，也有助于“教”。众所周知，“因材施教”是教学的重要原则，也是对教学的基本要求。如何因材施教?当然要先了解、熟悉教学对象(即学生)——而对学生如何才能做到的最全面、最深入的了解，正是要通过“学习者模型”的建构才有可能。
所以，尽管我们不赞成文献[5]作者的结论与观点，但我们对文献[5]作者的研究态度及研究成果还是很钦佩和赞赏的，并应该给予较高的评价。
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作者：何克抗
[摘 要] 文章从“教育传播与技术研究的理论基础”、“基于‘三层工具箱’的多媒体教学设计范式”、“关于复杂性理论”、“关于‘技术如何有效整合于教育’的认识”和“关于‘世界观有无优劣之分’”等五个方面对《教育传播与技术研究手册》第三版存在的主要缺陷和不足之处进行了认真的分析，以便从中吸取教训，避免对我国教育技术事业以及教育技术学科的健康发展造成不应有的伤害。
[关键词] 教育传播与技术研究的理论基础; 多媒体教学设计范式; 复杂性理论; 技术如何有效整合于教育; 哲学世界观
[
[作者简介] 何克抗(1937—)，男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论研究。
一、引 言
通过对《教育传播与技术研究手册》(第三版)(以下简称《手册》)这部鸿篇巨制[1][2]的认真学习，并结合我们自身多年来从事教育传播与技术领域的理论研究和实践探索进行深入思考，使我们对教育技术的本质、研究现状及其未来发展有了更为科学、系统，也更为全面而深刻的认识。因而，通过对《手册》第三版的学习，应该说，不光是对个人、甚至对我国整个教育技术学界而言，都受到了很大的启发，并获益良多。
但与此同时，我们也发现，由于参加《手册》第三版撰写的人员众多，良莠不齐，学术观点难免有分歧、有偏颇，因而对某些问题的论述带有明显的片面性，甚至有较严重的错误。为了避免误导，特别是为了避免对我国教育技术事业以及教育技术学科的健康发展造成不应有的伤害，我也想大胆地对这部集当代国际上诸多名家之大成的巨著的不足之处，发表一些个人的观点与看法。我认为，这些不足之处涉及以下五个方面：
(1)关于“教育传播与技术研究的理论基础”;
(2)基于“三层工具箱”的多媒体教学设计范式;
(3)关于“复杂性理论”;
(4)关于“技术应如何有效整合于教育”的认识;
(5)关于“世界观有无优劣之分”。
下面我们就对这五个方面逐一进行剖析。
二、关于“教育传播与技术研究的理论基础”
《手册》(第三版)的第二章专门论述了教育传播与技术研究的理论基础(第二章的标题即为《理论基础》)，它由本《手册》(第三版)的主编之一迈克尔·斯佩克特(J.Michael Spector)亲自撰写。
迈克尔·斯佩克特曾在第二章开头正确地指出，“理论基础就是在某一领域进行研究的基础”。[3]但令人遗憾的是，在他所提出的、被视为教育传播与技术研究理论基础的“学习心理学”、“传播理论”、“人机交互”以及“教学设计和开发”等四大领域中，有个别领域(如“教学设计和开发”)却与他本人提出的上述观点有明显的自相矛盾之处。
应该说，迈克尔·斯佩克特关于把“学习心理学”和“传播理论”作为教育传播与技术研究(即教育技术研究)理论基础的分析还是比较科学与客观的。例如，他认为：“心理学——尤其是学习心理学，在我看来显然是一个关键的基础领域。人类行为和知识技能的形成可能是教育传播与技术存在的根基。学习心理学(或与学习心理学密切相关的学科，例如学习原理)是教育技术学和教学系统相关专业研究生的一门核心课程，这足以证明心理学在教育传播与技术中的基础地位。”[4]这段话不仅清晰地阐明了“学习心理学”作为教育传播与技术研究(即教育技术研究)理论根基的重要地位，而且还表明，这里所说的“学习心理学”不是狭义的，而是包含了“与学习心理学密切相关的学科，例如学习原理”，即应把“学习原理”或“学习科学”包括在内。换句话说，按照迈克尔·斯佩克特的意思，教育传播与技术研究(即教育技术研究)第一个方面的理论基础，广义地说，应当是包含认知心理学与学习原理的“学习科学”或“学习理论”。我们认为这种观点无疑是很正确的。
再来看看斯佩克特对“传播理论”作为教育传播与技术研究第二个方面理论基础的分析。斯佩克特指出：“传播的本质及其多样化的形式对教育技术学是至关重要的。传播的相关理论能够对信息呈现以及从某个地方、某个人或某个系统，到另一个地方、另一个人或另一个系统的信息传播起到指导作用。” [5]斯佩克特还强调：“传播理论作为教育技术学理论基础的原因是，几乎所有的学习都需要语言的参与(维果茨基，1962，1978[6] [7])…… 语言对于思维和学习都是很重要的。那么，用于表达和分享语言的各种技巧和工具——传播学——对于思维和学习也是至关重要的。此外，传播的方式也很可能会影响学习的结果以及教学系统和工作环境的设计、利用与评价。”[8]可见，斯佩克特是从“教”(信息呈现及传播)与“学”(所有的学习都需要语言即“传播”的参与)这两种观点、两种角度(而不是像传统教育技术理论那样，只从教学过程的需要，即只从“教”这一种观点、一种角度)，对“传播理论”作为教育传播与技术研究第二个方面的理论基础作出了全面而深刻的论证。我们认为这种观点也是非常有见地、有创新的。
但是斯佩克特把“人机交互”和“教学设计和开发”也视为教育传播与技术研究的另外两个重要理论基础则很难令人信服。尤其是把“教学设计和开发”视为教育传播与技术研究(即教育技术研究)的理论基础，更是与斯佩克特自己的观点相悖。如上所述，斯佩克特曾在第二章开头正确地指出：“理论基础就是在某一领域进行研究的基础”;而在该章后面专门论述“教学设计和开发”的部分，他却强调“最后要讨论的一个领域是教育传播与技术专业实践中的一个核心领域——教学设计和开发”。[9]这句话表明，斯佩克特自己承认“教学设计和开发”是属于教育传播与技术专业的一个核心领域，既然是属于教育传播与技术专业这一领域(而且是“核心领域”)，那就应当是这一专业领域自身理论体系的一个有机组成部分(而且是最重要的组成部分)，而不应当是构成这一理论体系的“理论基础”。可见，斯佩克特关于理论基础的观点是自相矛盾的。要知道，某个学科或专业的“理论体系”本身和该学科或专业的“理论基础”之间是有原则性的区别——本学科或专业的“理论体系”，是指本学科或专业要进行研究与探索的具体内容;而本学科或专业的“理论基础”，则是指其他相关学科或专业可用来作为开展本学科(或本专业)领域研究的必要基础的已有研究成果。换句话说，学科专业领域的自身理论体系与其理论基础之间存在原则性区别：本学科“理论体系”，是指本学科(或本专业)正在进行(或将要进行)研究与探索的内容;而本学科“理论基础”，则是指其他相关学科或专业的已有研究成果——可作为开展本学科领域研究的必要基础的已有研究成果。
可见，这两者之间的区别原本十分清楚，是不应该被混淆的。事实上，半个多世纪以来，从美国到欧洲，世界上每一个国家的教育技术学科，无一不是把“教学设计和开发”看作是本学科(或本专业)的核心课程、核心内容来开设、研究，还从来没有听说居然可以把“教学设计和开发”看作是教育传播与技术(即教育技术)研究的“理论基础”。按说，像斯佩克特这样的国际知名学者不应该犯这种低级错误，但他提出的这种观点，确实前所未有，而且自相矛盾，真让人无法理解。
除此以外，我认为，把“人机交互”(Human–Computer Interaction)也列入教育传播与技术研究的另外一个重要理论基础，也是欠妥的(注意：斯佩克特在《手册》第二章中所提到的都是“人机交互”，而非“人机交互理论”[10] [11])。因为“人机交互”只是人类的一种“学习活动”，在这种学习活动基础上，可以形成和发展出相关的学习理论与教学理论，但它本身毕竟只是一种活动，而非一种理论。连“理论”都谈不上，怎么可能成为“重要的理论基础”呢?这不是很荒谬吗?
当然，斯佩克特在评介“人机交互”时，着重谈到的内容是与人机交互活动密切相关的学习理论(如“活动理论”和”行为理论”)，以及与人机交互有较多联系的教学理论(如Merrill的“成分显示理论”)。所以，在这里我宁愿相信，斯佩克特所强调的、关于教育传播与技术研究第三个方面的理论基础是指与“人机交互”活动相关的“学习理论”和“教学理论”，而非“人机交互”本身。换句话说，斯佩克特在《手册》第二章中关于“人机交互”一词的使用，可看作是“用词不当”的笔误，而不算是一种原则性错误。
三、基于“三层工具箱”的多媒体教学设计范式
在《手册》第三版的第八章中，提出了一种颇有新意的基于“三层工具箱”的多媒体教学设计范式。本章作者是美国北科罗拉多大学的学者Linda L. Lohr 和 James E. Gall。之所以要提出这样一种模型，是因为作者认为现今教学设计人员需要具备的知识技能越来越多，就像充满信息的工具箱，而了解如何使用箱内的信息是一个越来越大的挑战;对个人而言，工具箱是混乱的，就如同教学设计过程一样混乱(也如同教学设计人员使用的模型及含糊不清的指导原则一样混乱)。正是为了消除这种混乱，本章作者在调研大量相关文献的基础上，研发出了一种指导理论明确、组织框架清晰、呈现准则具体、基于“三层工具箱”的全新多媒体教学设计范式(参看下面的图1[12])，从而有可能为广大教师提供有关多媒体教学设计的比较简洁、有效且易于推广的可操作模式。
图1 基于“三层工具箱”的多媒体教学设计范式
由上面的介绍可以看到，本章作者原来的出发点和想法都很好，想要为广大教师提供有关多媒体教学设计的比较简洁、有效且易于推广的可操作模式。作者所设想的“三层工具箱”的最高层是多媒体教学设计的“指导理论”，中间层是多媒体呈现模型，最底层是各类具体信息的呈现准则(各类具体信息包括文本类信息、视觉类信息、听觉类信息和动画/视频类信息)。这种工具箱的三层组织框架确实很清晰、具体，例如：最高层涉及的指导理论非常明确，就是强调学习理论(其中又包含“信息加工理论”、“双重编码理论”、“认知负荷理论”和“Baddeley的记忆模型”等四方面的内容);中间层的多媒体呈现模型，主要是引用“Mayer于2001年提出的[13]”以及“Park 和 Hannafin于1993年提出的”[14]两种著名多媒体呈现模型，可见，中间层的多媒体呈现模型也是很清楚的;最底层则是依据中间层两种著名多媒体呈现模型的要求，分别导出各自不同的、各类具体信息的呈现准则，例如Mayer呈现模型要求的呈现准则是七条，Park 和 Hannafin呈现模型要求的则是20条。这表明，各类信息的呈现准则确实非常具体。
这样看来，基于“三层工具箱”的多媒体教学设计范式确有新意，其出发点和初始想法也很好。但让人深感不足的是，由于本章作者根深蒂固的“重学轻教”和“学习者为中心”教育思想观念的影响，使“三层工具箱”最高层的教学设计指导理论只列入了“学习理论”这一种(尽管它涵盖了“信息加工理论”、“双重编码理论”、“认知负荷理论”和“Baddeley的记忆模型”等四方面的内容——就学习理论而言，应该说是相当全面的了;但毕竟是只涉及了“学习理论”这一种指导理论)。
众所周知，教育技术学科最核心的课程是“教学设计”(也称“教学系统设计”)，教育技术学专业学生最重要的能力是“教学设计能力”，也就是如何运用系统科学和系统方法将“教学理论”、“学习理论”以及“传播理论”用于规划设计整个教学活动进程，以解决教学中种种实际问题的能力。可见，“教学设计”这门教育技术学专业最核心课程和最重要的能力，它所涉及的指导理论至少有“系统论与系统方法”、“教学理论”、“学习理论”和“传播理论”等四种，而绝非只有“学习理论”这一种。
事实上，迄今为止，国际上所有已出版的、有关“教学设计”(或“教学系统设计”)的专著或教材中，几乎无一不承认其指导理论都要涉及“系统论与系统方法”、“教学理论”、“学习理论”和“传播理论”等四个方面，而且其中的教学理论也和学习理论一样，将会涉及多方面的相关理论(例如，“赫尔巴特的五段教学论”、“加涅的九段教学论”、“奥苏贝尔的‘有意义’教学理论”以及“布鲁姆的教学目标理论”……)。
这就清楚地说明：基于“三层工具箱”的多媒体教学设计范式，虽有指导理论明确、组织框架清晰、呈现准则具体等特点，且易于为广大教师理解和掌握，因而确有自己的创新之处。但是，由于这种教学设计范式创造者在教育思想观念方面所存在的局限，显然使这种多媒体教学设计范式的指导理论被过分简单化了，因而必将难以达到理想的教学效果(只要通过一定的对比测试，就可以验证)。这是颇令人感到惋惜的。
四、关于“复杂性理论”
复杂性是教育技术的基本特征，在教育技术领域复杂现象普遍存在，但教育技术学科自从上世纪60年代诞生以来，对复杂现象和复杂性因素的研究一直没有给予足够的重视，更未能上升到理论高度去对这类现象及因素进行认真的探讨。于是，作为教育技术要素的复杂性问题，面临错位、被过分简化，所以应对复杂现象、复杂局面已经成为教育技术研究者们的共同需求。
为此，倪小鹏 和Robert Maribe Branch等学者提出，应该对复杂性有一个概念化的、理论的和实践的深入理解，以便为教育技术研究提供一个框架，从而有效解决研究对象的非线性和复杂关系等问题。在此基础上，才有可能更好地理解作为复杂现象存在的教育行为。这就是本《手册》第三版中“复杂性理论”这一章(第三章)产生的现实背景，也是本《手册》的第一、第二版没有涉及复杂性概念和复杂性理论，只有第三版才开始探讨这类概念和理论的原因所在。
在由倪小鹏 和Robert Maribe Branch撰写的“复杂性理论”这一章中，[15]对复杂性(Complexity)、复杂现象(Complex Phenomenon)和“复杂性系统”等概念的内涵作出了比较科学、准确的界定，并对“复杂性系统”的确切定义与特征以及“复杂性理论”的应用方式及适用对象也作出了相当深入的分析——他们认为，复杂性理论将适用于具有多种复杂特性的现象或实体(也称复杂体)。
此外，他们还对“教育技术”这种复杂性系统的特征，从“教学事件和教学情节”、“有意学习和有意学习空间”，以及如何运用技术来有效支持“复杂学习”等方面，作出了有一定独到见解的描述。
以上介绍表明，倪小鹏等学者首次在教育技术领域的重要学术刊物上对“复杂性理论”所作的评述，确实有让人耳目一新的感觉，其贡献是不可磨灭的。但是，如果对“复杂性理论”问题作更全面、深入的思考，将不难发现，“复杂性理论”所要解决的难题涉及两个方面：一是，要阐明什么是“复杂性”问题——这与“复杂性”、“复杂现象”、“复杂性系统”和“复杂体”等概念的内涵应如何界定，以及对“教育技术”这种复杂性系统的确切定义与特征应如何理解等密切相关; 二是怎样才能有效解决“复杂性”问题——这就必须要提出(或找到)能有效解决“复杂性”问题的科学理论与方法(其实，就“复杂性理论”而言，这第二个方面的问题，恰恰是广大教师和实际工作者最感兴趣也最为关心的问题)。
应该说，倪小鹏等学者对于第一个方面的问题，已经给出了相当系统而科学的阐述。不足的是，对于第二个方面的问题他们还基本上没有涉及(在《手册》第三版的第三章中，有关“复杂性理论”的内容要点，已全部罗列在上面，从上述罗列内容可见，都是属于第一个方面的问题，而没有涉及第二个方面)。究其原因，在于他们的文献调研不够充分，不仅对国际上关于“复杂性理论”的研究关注不够，就是对美国国内关于这一方面研究的调研也不太全面。下面，我们就从“美国”和“中国”这两个国家，对这方面进行过的代表性研究(即关于“解决复杂性问题的理论方法”研究)作些补充。
(一)美国对“解决复杂性问题理论方法”的代表性研究
关于如何解决复杂性问题的理论与方法，国际上心理学界历来很少关注，真正能从理论高度对这个问题进行探索并取得一定成果的是美国加州大学洛杉矶分校心理学系若宾(N. Robin)等人的研究组。[16]若宾等人认为，人类思维对于事物的本质属性和事物之间内在联系规律性所作出的反映，实际上可看成是对事物之间存在的各种关系所作出的反映。根据数理逻辑中谓词逻辑的表达方式，事物本身所具有的本质属性也可看成是一种关系(一元关系);事物之间的相互联系则可看成是n元关系。n是关系的维度，n愈大，关系的复杂程度愈高。换言之，n可作为描述关系复杂程度高低的指标。
在此基础上，若宾等人提出了一种用于确定关系复杂性水平(即确定复杂程度高低)的理论框架。
水平1：一维函数关系，描述事物具有某种属性(一元关系);
水平2：二维函数关系，描述两种事物之间的二元关系;
水平3：三维函数关系，描述三种事物之间的三元关系;
水平4：四维以上的函数关系，描述四种以上事物之间的多元关系。
若宾等人认为，人类用来解决实际问题的各种知识不外乎两大类：明确的关系知识和内隐的关系知识。明确的关系知识是以显意识的、可一步步进行逻辑推理的思维加工为基础;内隐的关系知识则是以潜意识的快速直觉思维加工为基础。若宾声称：他的关系复杂性理论就是建立在谓词逻辑基础上，专门用于表征“明确的关系知识”的一套知识表征系统。利用该系统可以方便地确定当前所处理知识(即思维加工对象)的复杂性水平(由最简单到最复杂可分成1、2、3、4等四个等级)。
若宾的复杂性理论可简称之为“横向复杂性”理论(只考虑事物内部横向的并列关系)。这种复杂性理论虽有一定的实际指导意义，但存在一个较大的缺陷——未能抓住思维对象复杂性的关键——纵向复杂性，因而其指导作用尚有局限。
(二)中国对“解决复杂性问题理论方法”的代表性研究
我国对解决复杂性问题理论方法的研究，是在若宾等人研究基础上的补充与拓展。[17]
如上所述，人类思维对于事物本质属性和事物之间内在联系规律性所作的反映，实际上可看成是对事物之间存在的各种关系所作出的反映：事物本身具有的本质属性是一元关系，事物之间的相互联系则是n元关系。n是关系的维度，n越大，涉及的事物越多，彼此之间的关系就越复杂，因此用n 的值定义复杂性水平的高低是有一定道理的。但是，这只是问题的一个方面，而且并非最重要的方面。更为重要的方面在哪里呢?是在谓词逻辑关系的“阶数”即复合函数的“重数”当中(而不是在谓词逻辑关系的“维度”当中)。也就是说，只考虑“维度n”是不够的，还必须同时考虑谓词逻辑关系的“阶数”(即复合函数的“重数”)，甚至要更多地考虑谓词逻辑关系的“阶数”(即复合函数的“重数”)。
下面如果用m来表示这个“阶数”(或“重数”)，那么，同时考虑谓词逻辑关系的“维度n”和谓词逻辑关系的“阶数m”，就意味着要用 m×n (而不是只用n，或只用m)来表示思维对象的复杂性，这才真正符合客观实际，才有更大的指导意义。中国学者通过人类在20世纪30～40年代，花费了十多年时间，经过数学家、电子学专家和工程师等许多科技专家的艰辛努力，才终于完成电子计算机这项伟大发明的历史过程，证明了对于思维对象复杂性的表征来说，阶数m 的作用远比维度n 大得多。而谓词逻辑关系的“阶数m”(即复合函数的“重数m”)所代表的复杂性也称“纵向复杂性”;m的作用远比n要大，就表明：研究“纵向复杂性”的意义要比研究“横向复杂性”的意义要大得多。
中国学者对解决复杂性问题理论方法的贡献，正是对“纵向复杂性”的内涵、定义、特征以及如何分析解决“纵向复杂性”问题的理论方法，在国际上首次作出了科学的论证与阐述。由于篇幅的限制，这里对“纵向复杂性”理论方法的介绍从略，有兴趣的读者可参考文献[17](第134～147页)。
五、关于“技术应如何有效整合于教育”的认识
在由比利时鲁汶大学(Leuven University)荣誉教授Joost Lowyck为本《手册》第三版所写的“序”中，专门论述了“技术应如何有效整合于教育”这一重要问题。[18]
Joost Lowyck教授把二战后近半个多世纪以来，各种技术的进化及其在教育中的应用概括为三个不同的发展阶段。
阶段1：大致从二战后到20世纪60年代末。在这一阶段，人们希望用“信息表征媒体”(Information Representation Media)来支持传统课堂中的教与学。这类媒体通过使用收音机、电视机、幻灯、电影和视频把真实世界带进沉闷的课堂;这种技术被认为是教师演讲和课本中语言及文字的拓展。但由于传统教学方式的限制(如锁定的时间段、事先确定的课程、教师对变革的抵触等)严重阻碍了这些新媒体的灵活运用，使这些新媒体只是成为一种附加物，而没有能为教与学方式带来任何根本性的变革。
阶段2：是从20世纪70年代初到80年代后期。在这一阶段，逐渐增长的计算机应用，导致人们对“如何将计算机技术有效整合于教育情境”产生愈来愈迫切的关注。由于计算机具有“允许互动数字处理”、“符号转换”和“信息存储”等特点，而这些特点又与人类处理信息和建构知识的过程相似。基于这种认识，绝大多数教育行政部门的官员都相信：只要给学校安装电脑，就可以自动促进学习者的学习效果和高级技能的获得。但Joost Lowyck教授提醒这些官员：只有得到充分支持和计算机应用成为课程或学习环境有机组成部分的情况下，计算机才能形成学习的成果。
阶段3：则是从20世纪最后十年(即90年代)开始到现在。在这一阶段，个人计算机的封闭处境被网络计算机的通讯设备所打开。计算机不再仅仅是个人的，也不再仅仅是处理数字的机器，它成了人类交流与通讯的工具;这种工具不仅可以用来沟通及处理互联网中的大量信息，还可以通过计算机的互动来形成新信息、新知识，并共享知识。总之，网络计算机是信息环境中的有效交流与通讯工具，并被广泛应用于技术增强的学习者共同体和实践共同体当中。
以上介绍表明，Joost Lowyck教授认为，自二战以来的半个多世纪中，各种技术的进化及其在教育中的应用大体经历了上述三个发展阶段。第一阶段之所以成效不显著，是因为新媒体“未能为教与学方式带来任何根本性变革”;对于第二阶段计算机在教育中的应用，人们的期望值(尤其是教育行政部门官员的期望值)很高，但Joost Lowyck教授认为：只有计算机应用成为课程或学习环境有机组成部分的情况下(即新技术能用来优化“教与学环境” 的情况下)，才能产生预期的效果;对于第三阶段网络通讯技术在教育中的应用，Joost Lowyck教授更是强调网络计算机在增强学习者共同体和实践共同体过程中，形成新信息和新知识的重要作用(也就是说，只有通过优化“教与学环境”才能更有效地获取新信息和新知识)。
可见，关于“技术应如何有效整合于教育”才能产生理想的效果——这一国际教育技术界普遍关注的重要问题，Joost Lowyck教授给出的回答很明确： 一是，要能运用新技术(或新媒体)来变革传统的教与学方式;二是，要能运用新技术(或新媒体)来优化或创设理想的“教与学环境”。
应当说，这样的回答是基本正确的——至少在2010年之前，国际教育技术界的主流对这一问题一般都是作出这样的回答。
但是在2010年之后，如果还是只从这两个方面来回答这一问题，就有欠缺，至少是跟不上当前国际教育信息化的最新发展趋势。众所周知，人类社会自20世纪90年代开始进入信息时代以来，随着以多媒体计算机与网络通信为标志的信息技术日益广泛地应用于人们的工作、学习与生活的方方面面，并在经济、军事、医疗等领域显著地提高了生产力，从而在这些领域产生了重大的革命性影响。但令人遗憾的是，在信息技术应用于其他领域或部门(尤其是在工商企业部门)取得重大成效的同时，信息技术在教育领域的应用却成效不显著——大多数仍是只停留在手段、方法的应用，对于教育生产力的提升(即大批创新人才的培养)，信息技术似乎成了可有可无、锦上添花的东西(而非必不可少的因素)。问题在哪里呢?自20世纪90年代以来，国际上曾有许多专家学者对此进行过研究与探讨，都无功而还。只有2010年11月发布的《美国2010国家教育技术计划》(简称NETP)，通过认真回顾和总结近30年来企业部门应用技术的经验与教训，并与教育领域应用技术的现状作对比，才发现问题的症结所在，从而得出下面的结论。[19]
“教育部门可以从企业部门学习的经验是，如果想要看到教育生产力的显著提高，就需要进行由技术支持的重大结构性变革(Fundamental Structural Changes)，而不是渐进式的修修补补(Evolutionary Tinkering)”(下面，我们把NETP作出的这个结论，简称之为“教育系统结构性变革”命题)。
从国际范围来看，迄今为止，以美国为代表的西方学者，对于信息技术在教育领域的应用(或“信息技术与学科教学的整合”)，历来都是只从改变“教与学方式”或改变“教与学环境”的角度(顶多也只是同时从改变“教与学方式”和“教与学环境”的角度)去阐述信息技术在教育领域的意义与作用(Joost Lowyck教授的上述观点就是一个典型例证)，因而都未能抓住问题的本质与关键。只有NETP通过回顾和总结近30年来企业部门应用信息技术的经验与教训，并与教育领域应用技术的现状作对比，才最终认识到，信息技术在教育领域的应用之所以成效不显，其问题是出在：教育系统没有实现由信息技术支持的重大结构性变革，只是将信息技术应用于改进教学手段、方法这类“渐进式的修修补补”上，或者是只关注了如何运用技术去改变“教与学方式”或“教与学环境”。总之，都没有触及到“教育系统的结构性变革”这一根本问题。这正是Joost Lowyck教授关于“技术应如何有效整合于教育”的认识上存在的不足之处。由于这种认识是体现在全书的“序言”中，因而也代表了本《手册》第三版四位主编的观点。这就表明，对这个问题认识上存在的偏颇，不是一种个别现象，而是在教育技术界具有普遍性的现象。
至于“教育系统结构性变革”命题的具体内涵是什么，以及应如何来实现整个教育系统的结构性变革，则是当前教育技术领域另一个非常新颖而热门的研究课题。有兴趣的读者可参看文献[19]。
六、关于“世界观有无优劣之分”
在本《手册》第三版由Eric J. Fox撰写的第六章(标题为《境脉主义的观点》)中，[20]有一节专门介绍“哲学世界观”——作者在评述各种世界观之前，特别提示我们：“在更为详细检视各种世界观前，我们有必要思考Pepper(1942)提出的关于评价世界观的一些告诫”。Pepper所提出的关于评价世界观的告诫主要有两点。 [21][22]
第一，一种世界观的完备性不能由另一种世界观来合法地规定，且一种世界观的缺点并不能必然增强另一种世界观的地位。如果我们把一种世界观的假设比作玩游戏的规则(从某种角度上来说，它们是玩哲学游戏的规则)，那么就能很好地理解为什么上述忠告中所说的事情是不合适的了。这就像一个棒球运动员批评网球运动中没有“本垒打”——很显然，由于网球比赛是在一整套完全不同的规则下进行的，因此，这个批评是不合适的。同样，用一套不同的世界观分析规则去批评另一种世界观的分析，也是不合适的。每个人都应审慎持有一定程度的哲学上的谦恭态度，因为没有哪种程度上的实证证据会永远“证明”某种世界观优于另一种世界观。
第二，折中主义在哲学假设的层次上易使人困惑，且无助于得出结论。
在Pepper所提出的上述两点告诫中，我们认为特别值得关注的，是他在第一个告诫末尾提出的“没有哪种程度上的实证证据会永远‘证明’某种世界观优于另一种世界观”的观点。换句话说，按照Pepper的观点——“世界观并无优劣之分”。这种说法，如果出现在学术界某位学者之口，或者是发表在某个刊物的文章(或论著)中，这本来是不值得奇怪的事情——因为学术界历来主张百家争鸣。但是现在这种观点，是出现在教育技术领域最具国际声望的学术专著中，并且是由其中的知名专章作者加以大力推介。这就不能等闲视之，因为这将对年轻学子(尤其是对我国教育技术专业的大学生、研究生群体)产生广泛而深远的影响。
众所周知，世界观对于每一个人(特别是对科技工作者和人民教师)都有至关重要的指导意义——它是每一个人如何认识客观世界以及如何改造自己以适应客观世界需求与发展的根本指南。第六章作者Eric J. Fox还把世界观提到哲学高度来认识(上面所引内容的节标题即为《哲学世界观》。诚如作者所言：“一个具体哲学代表了一个关于其世界观的本体论和认识论的更为正式的系统化观点”)。对于如此重要而关键的问题，是否真如Pepper和Eric J. Fox等学者所言——“世界观并无优劣之分”呢?
我们认为，世界观若是从哲学高度看，可以划分为“唯心主义世界观”和“唯物主义世界观”两大类。“唯物主义世界观”又可进一步分为“机械唯物主义世界观”和“辩证唯物主义世界观”两个子类;“唯心主义世界观”也可以从其他角度作更细致的划分。
对于科技工作者和人民教师来说，“尊重客观事实，重视调查研究，一切从实际出发，坚持实事求是”应当是为人处世的最基本态度和最基本原则——这不就是要求树立一种“唯物主义世界观”吗?除此以外，通常还希望科技工作者和人民教师，能够在不利条件下，看到有利的因素;在艰难困苦情况下，能看到光明的前途;对于同一件事情，既要能看到它的正面，也要能看到它的反面，即能够运用“二分法”来观察、分析问题。如果能进一步做到这一点，这不就相当于初步树立起一种“辩证唯物主义世界观”了吗?!对我们国家的广大科技工作者和人民教师来说，显然，树立这样一种“唯物主义世界观”(并在此基础上进一步树立“辩证唯物主义世界观”)是我们每一个人终生的努力目标和职责所在。难道我们还能舍弃这种“辩证唯物主义世界观”，而去追求其他“纯主观”的、“唯心主义的世界观”吗?
由此可见，“世界观并无优劣之分”的说法，是站不住脚的，是与社会主义核心价值体系背道而驰的，是非常不利于我国年轻学子的健康成长的，所以必须严肃予以澄清，予以纠正。而且应当指出，这种说法如果不是西方资产阶级的有意欺骗，那就只能说明，鼓吹这种说法的学者，其自身的哲学世界观还有待提高。
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作者：何克抗 赵文涛
1、评估的全称是什么?评估对象是什么?:评估的全称是“高等职业院校人才培养工作水平评估”，简称“评估”。评估的对象是独立设臵的高等职业教育院校，包括本科二级学院。参评的院校需举办高等职业教育满三年以上，并至少有一届毕业生。
2、什么是高等职业院校人才培养工作水平评估?:高等职业院校人才培养工作水平评估是对高等职业院校以教学工作为核心的人才培养工作的全方位、全过程、全息式的综合性评估。为了更好地实现高职院校教育的培养目标，推动高等职业教育持续健康发展，教育部在2003年评估试点工作基础上，从2004年开始正式启动第一轮高等职业院校人才培养工作水平评估工作。第二轮高等职业院校人才培养工作评估试点工作已于2008年正式启动。
3、评估的目的和意义是什么?:加快高等职业院校改革，强化特色，提高人才培养质量。促进高等职业院校加强内涵建设，深化校企合作、产学结合的人才培养模式。推动教育行政部门完善对高等职业院校的宏观管理，逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系。促进我国高等职业教育持续、稳定、健康发展。
4、评估的工作方针是什么?:以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设。
5、评估的指导思想是什么?:按照“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路”的办学要求。坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针。落实教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高„2006‟16号)。保证高等职业教育基本教学质量，促进院校形成自我约束、自我发展的机制。引导学校把工作重心放到内涵建设上来。
6、评估的原则是什么?:在遵循《教育部关于印发高等职业院校人才培养工作评估方案的通知》(教高„2008‟5号)①国家统一要求与地方实际相结合原则。既要遵循教育部关于新时期高等职业教育发展宏观管理要求，也要通过评估彰显我省高等职业教育创新实践与特色成果。②学校自评与专家评估相结合原则。以学校自评为基础，专家评估相配合，建立和完善学校人才培养质量保障机制。③静态与动态相结合原则。既要考察人才培养效果，又要注重人才培养工作过程，还要关注学校发展潜力。④全面了解与重点考察相结合原则。既要把握人才培养工作全局，又要抓住关键要素进行重点考察。⑤评价与引导相结合原则。既要对人才培养工作做出科学诊断，做出实事求是的评价，更要分析问题的成因，开出“处方”，为学校的改革发展提出建设性思路与办法。⑥分类指导原则。根据不同高职院校办学定位和办学目标以及实际情况，有针对性地开展评估工作，帮助学校扩大办学优势，进一步凝练办学特色，找出制约发展的瓶颈，并分析存在问题的原因，提出建设性的意见和建议，为学校改革发展服务。⑦科学与效率原则。客观、科学、民主、公正，简化工作程序，减轻学校负担，提高工作效率，不影响学校正常教学秩序。⑧评建成效与政策激励相结合原则。对于在评估过程中领导重视、认识到位、参与积极、评建成效明显的院校在省示范性高等职业院校建设、教学建设项目评审、招生信息发布中给予政策激励;对于评建成效不理想的学校，省教育厅将通过限制招生规模、暂停教学建设项目申报等手段督促参评院校尽快改善人才培养工作。⑨不向评估学校收取评估费用。
7、评估的重点是什么?:评估的重点是要考察学校是否以服务为宗旨，以就业为导向，考察学校的教学质量和教学基本建设情况，特别是实训环节的建设情况。
8、高等职业院校人才培养工作评估指标及关键评估要素有哪些?
高等职业院校人才培养工作评估指标体系共有7个主要评估指标、22个关键评估要素。 ①7个主要评估指标分别为：领导作用;师资队伍;课程建设;实践教学;特色专业建设;教学管理;社会评价。
②对应的22个关键评估要素分别为：
领导作用：学校事业发展规划;办学目标与定位;对人才培养重视程度;校园稳定。师资队伍：专任教师;兼职教师。课程建设：课程内容;教学方法手段;主讲教师;教学资料。实践教学：顶岗实习;实践教学课程体系设计;教学管理;实践教学条件;双证书获取。特色专业建设：特色专业。教学管理：管理规范;学生管理;质量监控。社会评价：生源;就业;社会服务。
9、评估专家组到学院考察评估时有哪些步骤?
①听取学院自评情况的汇报(不超过20分钟)。主要陈述学校的发展理念、发展目标、创新举措、存在问题及自我诊断的、整改措施等内容。②查阅资料，考察学院。考察学院：有重点、有选择性地对学院校园环境、基础设施、实验室和实训基地、教师教研和学生课内
外学习活动等方面进行观察，以获得相关信息。查阅资料：主要查阅学院提供的各主要信息源的材料。若信息量不够或遇到不清楚的问题，可另向学院索要相关资料查阅，也可请学院相关部门负责人来做进一步解释。对学院提供的材料中出现矛盾或不一致的地方，要仔细认真核对，并通过其他调查手段予以澄清。③根据需要听教师说课。:视学院情况，开展教师说课活动至少5门。说课是指教师在备课的基础上，面对专家，以语言为主要表述工具，系统而概括地解说自己对所任课程的理解，阐述自己的教学观点，教学设想、方法、改革思路等。说课教师由专家选定，并提出具体说课要求，时间控制在20分钟。说课后，专家进行简要评价，并填写《教师说课记录表》。④深度访谈与座谈会。:访谈对象可以是学院领导、中层管理干部、教职工、学生等。每位专家访谈2至3名。访谈前，专家要明确访谈目的、重点、拟好访谈提纲，以提高访谈的针对性和有效性。访谈包括走访：即专家组根据分工走访有关职能部门和专业院部，以便通过与教师、工作人员的广泛接触，更加全面地掌握学院的实际情况，更加有效地传递正确的评估信息。在评估过程中遇到疑问，也可组织访谈，以便准确掌握学院的实际情况。学院的师生员工也可向专家反映情况或意见。专家将根据需要就特色专业建设等有关问题召开教师和学生座谈会。⑤专业剖析。根据学校的专业设臵布局，由专家组和学院共同确定至少两个有特色的专业，进行重点剖析。听专业带头人汇报(不超过10分钟)、召开专业教师和学生座谈会，以增加考察的深度和可信度。⑥专家组全体会议及工作小结。在各位专家汇报基础上，经过民主讨论，形成专家组对学院的考察评估反馈意见和评估结论建议。⑦召开评估情况通报会。现场考察的时间不少于3天，有多个校区或有教学点的院校可适当延长考察时间，并到相关教学点进行考察。
10、评估和学生有何关系?:评估的出发点和最终落脚点是让被评学院通过评估受益，特别是让教育的主体——学生真正受益。通过评估，推动学院自觉地按照教育规律不断明确办学指导思想，坚持高职教育创新，深化学院教学改革，改善办学条件，加强教学基本建设，强化教学管理，全面提高教育质量和办学效益。评估是造福于我们学生的一项系统工程。
11、学生应如何以实际行动积极参与评估?:要加强政治思想和职业道德的学习，端正学习目的、学习态度、学习纪律(上课不迟到、不早退、不旷课)等方面的学习作风，形成良好的学风;要结合我院培养的特点，努力学习职业技能及相关知识，并取得相应的职业证书，发扬创业精神;要特别重视考风考纪的教育，杜绝考试作弊行为;学生要遵守学院规章制度，以开展创建“文明校园”、“文明教室”、“文明宿舍”为载体，争做文明人、办文明事、讲文明话;以实际行动积极参与评估，展示我院师生积极上进的精神风貌以及良好的校风和学风。
12、谈谈你对德育学习方面的认识?:作为一名学生，要将德育学习放在首位。努力学习马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想;拥护党的基本路线;遵纪守法;具有爱岗敬业、踏实肯干、吃苦耐劳、谦虚好学、与人合作的精神;在今后的工作中安心在生产、建设、管理和服务第一线岗位工作。
13、你对自己在专业知识和技能培养方面有何认识?:作为一名大专学生，要努力把自己培养成为本专业的高端技能型应用人才。即在学院学习的过程中，应在学好必备的理论基础知识和专业知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本技能和综合能力，使自己成为本专业市场上需要的、抢手的、有一技之长的高技能人才。
14、素质教育包含哪几个方面?:素质教育应包含德、智、体、美等方面。作为一名大专学生要注意全面发展，全面提高自己的思想素质、文化和专业素质、身体素质和审美观念，要积极参加课内外科技、文化、体育和社会实践活动，保持自己身体和心理健康。
15、专家组分析学生素质包括哪些方面?:(1)该专业近三年入学学习成绩、报到率;(2)近三年学籍处理情况;(3)学生社会实践、科技文化活动;(4)学生计算机、英语水平考试及应用能力;(5)学生专业综合能力，抽查毕业设计(论文)。
16、学院概况:学院创建于1923年，占地面积3312亩，建筑面积33.4万多平方米。主校区坐落于南京东郊全国优秀旅游城市句容市城区，现已形成了以校本部为主体，江苏农博园(江苏农林科技示范园)和江苏茶博园为翼的“一主两翼”的校园格局。现为国家示范性高职院，国家级园林技术专业教学资源库主持单位。
学院设有风景园林学院、农艺系、畜牧兽医系、生物工程系、信息工程系、机电工程系、经济贸易系、社会科学与艺术系等8个，35个专业，58个专业方向。其中有园林技术、林业技术、作物生产技术、园艺技术和畜牧兽医等5个国家重点建设专业和生物技术1个省级重点建设专业，有省级品牌特色专业6个，已形成了“以农为本，突出林业，适度发展涉农
二、三产业专业”的专业格局。
学院现有全日制在校生12000余人，专职教师697人。其中副高以上职称人员150人(教授、研究员23人)，双师型教师比例达82.4%。现有国家级教学团队1个，省级优秀教学团队2个。有2位专家享受国务院特殊津贴，国家级教学名师1人，省级教学名师3人，全国农业职业教育教学名师4人，院级教学名师19人，享受国务院特殊津贴专家2人，省“333”培养对象6人，省高校“青蓝工程”中青年骨干教师培养对象11人。
学院教学资源丰富，拥有标准实验室92个，多媒体教室69个，语音室4个。各类设施功能齐全，技术先进，仪器设备总值6810万元。图书馆藏书85万册，电子图书7.4万册，纸质中外文期刊700多种，拥有中国期刊网、超星数字图书馆、万方数据库等多种网络检索查询系统，现有数字化期刊6000多种。各类标准化体育运动场地齐全、设施配套。
八十多年的历史传承，学院始终坚持农林职教的办学方向，确立了以服务“三农”为宗旨，能力培养为核心，走产学研一体化之路的办学理念，“课堂移村口、师生到田头、成果进农户、论文写大地”，形成了鲜明的办学特色。目前，全院上下正凝心聚力，坚持“团结、严谨、勤学、实干”的校风，为把学院建成规模适度、特色鲜明、校园秀美、国内一流、国际有影响的国家示范性高职院而作出新的更大的努力!
17、学校“十二五”发展目标:通过实施强势专业群建设、政校行企联动、创新创业教育、科技强校和教育国际化“五大”战略，打造全国农林职业教育集团、国家级专业教学资源库和全国农业职业技能大赛赛场“三大”平台，启动教学质量建设、“双师型”教师团队建设、实训基地建设、社会服务、绩效考核评价体系建设、就业、智能化校园建设、继续教育倍增、大学文化建设和党的建设“十大”工程，主动适应地方经济发展方式转变和经济社会发展需要，为现代农业产业结构调整和优化升级培养“下得去、用得上、留得住”的高端技能型专门人才;办学实力明显增强，服务能力显著提高;建成具有中国特色、世界水准、国内知名的国家示范性高等职业技术学院。
18、学院办学理念是什么?:以服务“三农”为宗旨，能力培养为核心,走产学研一体化之路
19、学院人才培养模式是什么?:我院建立了“三位一体”的人才培养模式。即：立足校内生产性实训平台，实行产学结合、工学交替。采取项目教学、师生承包等方式，以充分满足学生单项技能和综合技能实训的需要;依托职教集团平台，推行顶岗实习，全面提高学生的就业竞争力。凭借产业推广应用平台，采用课题式研究、技术推广等方式，切实解决工学结合中存在的突出问题，培养大学生的创新实践能力。 各专业根据各自特点，确立了各具特色的“三位一体”工学结合人才培养模式(各专业举例)。 20、学院的校训是什么?:自律成人、奋勉成才、守信成业
21、学院的教风是什么?:厚德博学、敬业爱生、知行合一
22、学院的校风是什么?:团结、严谨、勤学、实干
23、学院的学风是什么?:砺志、明理、务实、创新
24、你认为应如何将自己培养成为高端技能型专门人才?:①从学院方面来讲，应以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线，设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案;②对学生来讲，首先要掌握足够的专业理论知识，同时应重视并积极参加实践性教学环节的学习，在学习实训中注意安全、做好预习，实践中要着重培养自己的动手能力并作好实验或实习记录，认真完成实验和实习报告;③要积极参加学院组织的本专业职业资格证书的专业知识学习和考试，争取获得相应的职业资格证书。④注意观察和思考，敢于创新，勇于质疑。
25、我院学生的精神风貌如何?:精神风貌良好。主要表现为：①政治要求强烈;②学生具有深厚的爱国主义情感;③紧迫感增强，成才欲望强烈;④课外活动丰富多彩，生活健康活泼;⑤校园安定团结，不同民族学生相处融洽、和睦。
27、什么是高等职业教育?:高等职业教育是国民教育体系中高等教育的一种类型和层次，是和高等本科教育不同类型不同层次的高等教育。和本科教育强调学科性不同，它是按照职业分类，根据一定职业岗位(群)实际业务活动范围的要求，培养生产、建设、管理与社会服务第一线实用性(技术应用性或职业性)人才。这种教育更强调对职业的针对性和职业技能能力培养，是以社会人才市场需求为导向的就业教育。
28、高等职业教育的特色内涵体现在哪些方面?
①办学指导思想要以服务为宗旨、以就业为导向、走产学研结合之路;②专业设臵要以人才
市场需求变化为导向，适时调整专业结构和培养方案;③课程体系要以培养应用能力和职业技能为主线;④素质教育要贯穿于人才培养工作的始终，并要以职业素质教育为核心;⑤围绕培养目标的实现，建设结构合理、双师素质、专兼结合的师资队伍;建立满足实践能力、职业技能培养要求的校内外实训基地和实践训练体系;⑥建立以培养技术应用性人才为目标的教学质量保证与监控体系;⑦建立以就业率、社会诚信度为主要杠杆的产学合作、多元投入、优胜劣汰机制。
29、十七大提出的关于“优先发展教育”的阐述是什么?:全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。
30、职教之本是什么?:职业道德和诚信意识教育是职教之本。
31、高职教育的特征是什么?
①以培养适应生产、建设、管理、服务一线的高等技术应用性专门人才为根本任务。②以社会需求为目标、岗位技术要求为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。③以培养学生的技术应用能力为核心构建课程和教学内容体系，基础理论教学以“必需”“够用”为度，专业课加强针对性、实用性，实践教学在教学计划中占有较大比例。④以学生“双证书”为培养目标，以“双师型”师资队伍的建设为关键。⑤产学结合、校企结合是培养高等技术应用性专门人才的必由之路。⑥以就业为导向是高职教育的办学方向。
32、高职高专院校办学定位是什么?:以服务为宗旨，以就业为导向，以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性专门人才为目标，走产学研结合的发展道路。
33、高等职业教育的目的和目标是什么?:为国家和地区经济发展培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的数以千万计的技术应用性人才。
34、高职院校学生素质教育主要包括哪些内容?:主要包括：思想品德素质、文化素质、专业素质和身心素质，着重培养学生的创新精神和实践能力。
35、目前举办的高等职业教育有哪几种?:一是独立设臵的职业技术学院和中心城市举办的职业大学;二是独立设臵的高等专科学校;三是成人高等学校;四是本科学校办的二级职业技术学院或成人教育学院;五是部分中专、技校举办的五年制高职;六是一部分民办高校。
36、什么是“ 订单式”培养?:所谓“订单式”培养就是以企业用人订单为依据，组织学校的人才培养工作。企业的“订单”不仅是一张“用人”需求的预定单，还要包括从培养目标、课程计划到教学方法、评估方法、实习实训安排在内的订单培养计划。
37、什么是“双证书”制度?:“双证书”制度是指毕业生不仅有学历证书，还有至少一种职业资格证书。职业资格证书不仅指劳动部门的技术工人系列证书，也指人事部门的技术系列的职业资格证书，同时还包括其他部委及一些知名企业或行业的职业资格证书。
38、什么是“双师型”师资队伍?:所谓“双师型”师资队伍是指既具有讲师及以上职称，又具有工程师、经济师、技师或高级技师等职业资格证书的教师队伍。
39、关于人才培养工作，十六大提出要培养哪三个层次的人才?:数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的高技能专门人才和一大批拔尖创新人才。其中数以千万计的高技能专门人才一要靠本科院校来培养，二要靠高职院校来培养。
信息技术学习手册 第一章信息与信息技术
一、信息
1、概念：信息是对人们有用(或有意义)的消息。
信息无处不在，信息既看不见也摸不着。构成世界的三大要素是：物质、能量和信息
2、信息的特征：共享性、传递性、载体可变性、可存储性、时效性等。
3、信息的表现形式：文字、声音、符号、数字、图形、图像 同一个信息可以依附多种载体，也就是有多种表现形式。
二、信息技术
1、概念：信息技术(Information Technology, IT)是指获取信息、处理信息、存储信息和传输信息的技术。它们是在计算机技术和通信技术的支持下的。 信息技术包括那些?
信息技术主要包括计算机技术、网络技术、微电子技术、传感技术，通信技术，和光电子技术等。
信息技术的核心技术是：计算机技术。
三、信息安全
1、计算机病毒
概念：是一种人为制造的、能够侵入计算机系统并给计算机系统带来故障的程序。 (或计算机病毒是一种特殊的程序，是人为编写的能够侵入计算机系统并危害计算机系统资源的特殊计算机程序。)
计算机病毒对计算机的影响? a、经常无故地“死机”;b、运行速度明显下降;c、屏幕上显示莫名的信息;d、部分文件被破坏或删除;e、破坏整个硬盘或软盘上的数据。 计算机病毒产生的原因:
1、开个玩笑，一个恶作剧。
2、产生于个别人的报复心理
3、用于版权保护
4、炫耀自己 几种计算机病毒的名称。
CIH、梅利沙、星期
五、蠕虫、特洛伊木马等 计算机病毒的主要特征：
具有传染性、破坏性、潜伏性、隐蔽性和寄生性。
注意：计算机病毒与计算机程序错误不同，程序错误或软件漏洞常被称为“臭虫”(Bug)，并不是故意制造的，而计算机病毒则是蓄意制造的，会在一定条件下自行发作，自我复制，进行“繁殖”。
计算机感染病毒的途径。
通过网络、电子邮件、软盘、盗版光盘。 防治计算机病毒的方法。 从防、查、解三方面进行。
防：不用盗版的软盘、光盘;不打开来历不明电子邮件;定期备份文件;设置软盘写保护;用防病毒软件实时监控。
查、解：发现系统有病毒后，应立即停止系统的一切操作，然后再用相应的杀毒软件进行清除。
目前我国的杀毒软件：KILL、KV3000、瑞星、金山毒霸等。
2、计算机犯罪 什么是计算机犯罪?指的是利用计算机和网络进行不法行为。
(1)现代高科技犯罪的特征：隐蔽性强、危害性大、增长速度高等。 (2)先进的技术应该用于哪些方面?
能够作为一种工具为人们服务，提高学习、工作、生产效率发展生产力，提高人们的生活质量。
计算机犯罪的分类：针对计算机的犯罪。如“黑客” 利用计算机的犯罪。如利用计算机进行盗窃、贪污等。 (3)软件知识产权
树立正确的道德观念和法制观念，遵守《计算机软件保护条例》，自觉使用正版软件，抵制盗版软件和各种侵权行为。
思考讨论：为什么盗版软件屡禁不止(学生主动发表见解) 盗版软件无开发费用，成本低，利润高(高达九倍，比毒品利润还高)，盗版者法制观念差、道德水平低。
(4)养成良好的上机习惯，懂的识别网络中的资源，自觉拒绝网络中黄色、暴力等有害信息，充分利用有用的信息，遵守网络规则。 附：《计算机信息网络国际联网安全保护管理办法》，已于1997年12月11日经国务院批准，现予发布，自1997年12月30日起施行。
四、练习
1、关于信息，以下说法不准确的是()。
A. 信息就是指计算机中保存的数据 B. 信息有多种不同的表示形式 C. 信息可以影响人们的行为和思维 D. 信息需要通过载体才能传播
2、信息技术的进展趋势不会是()。
A. 传输的高速化 B. 网络化 C. 应用的复杂化 D. 信息的多媒体化 3.下列选项中，属于信息的是
A.赶赴灾区的解放军战士
B.在现场报道的电视台记者
C.救灾指挥部的总指挥员
D.新浪网滚动播出的地震伤亡情况
4.通过广播和电视跟踪报道北京奥运圣火在云南的传递盛况，其主要的信息载体形式有 A.声音和文字
B.声音和视频
C.文字和动画
D.声音和动画
5、下列不属于信息的是(
)。 (A)报上登载举办商品展销的消息
(B)电视中某产品广告 (C)计算机
(D)各班各科成绩
6、李先生在报纸上看到一则消息：“10月1日至4日到家电商场购买家用电器有较大的优惠”。李先生于10月6日旅游回来，前往商场咨询，被告知优惠活动已经结束。这个事例主要体现了信息的(
)。
(A)时效性
(B)共享性
(C)真伪性
(D)载体依附性 关于计算机病毒，下列说法中正确的是( ) A.病毒是由软盘表面粘有的灰尘造成的
B.病毒常隐藏在数据文件或系统中，不具有隐蔽性和潜伏性。
C.病毒具有传染性
D.病毒对计算机会造成或轻或重的损害，但制造病毒的人并不构成犯罪。
8、下列()行为是不违法的? A.窃取公司商业秘密数据转卖给他人 B.利用黑客手段攻击某政府网站
C.利用电子邮件传播计算机病毒 D.为防泄密而给秘密资料加密
9. 下列不属于计算机病毒特征的是()。 A. 潜伏性 B. 免疫性 C. 隐蔽性 D. 传染性
10、计算机病毒是指()。 A. 已感染病毒的计算机磁盘 B. 已感染病毒的程序
C. 具有破坏性、能自我复制的特定程序 D. 由计算机磁盘携带能使用户发病的病毒
11、因为计算机病毒具有_______，所以发作前一般较难被发现。 (A)传染性
(B)潜伏性
(C)破坏性
(D)寄生性
12、下列行为不属于计算机犯罪的是()。 (A)利用计算机网络窃取他人信息 (B)攻击他人的网络服务器
(C)私自删除他人计算机内的重要数据 (D)查杀自己计算机中的病毒
13、在计算机的使用中，下述行为中不构成违法的是()。
A. 设计和调试自己的游戏程序B. 私自复制别人制作的软件产品 C. 设计和调试自已的计算机病毒 D. 下载并且运行一个黑客程序
14、以下不属于信息的是(B)
A.一段天气预告 B.一张软磁盘C.一份学生成绩单D.一则招领启示
14、信息处理是指对信息的加工整理过程，其中并不包括信息的输入和输出。( )
15、在网上匿名欺侮漫骂他人，现有法律鞭长莫及，不会受到法律的制裁。 ( )
16、信息社会中人们的行为不再受道德和法律的约束。(
)
17、在信息社会中，信息的获娶、分析和应用是每一个社会成员必须具备的基本能力。(
)
18、计算机技术是信息技术的核心技术。(
)
18、计算机病毒的的传播方式，除传统的软盘和盗版光盘传播外，目前主要是通过因特网传播。(
)
19、信息技术就是计算机技术 (
) 20、利用自己的知识进入国家安全机关的网络中央不算是违法 (
) 第二章：计算机组成
一、电脑的发展历程： 电子计算机的产生
世界上诞生的第一台电子数字计算机名为ENIAC(埃尼亚克--电子数值积分计算机)。是于1946年，在美国的宾夕法尼亚大学设计研制的。ENIAC由1.8万只电子管组成，占地180平方米，重达30吨，运算速度为5000次/秒。 第一代：电子管计算机
特点：体积大、运算速度慢。使用的电子元件为：电子管。
1946年，世界上第一台电子数字积分式计算机——埃尼克(ENIAC)在美国宾夕法尼亚大学莫尔学院诞生。1949年，第一台存储程序计算机——EDSAC在剑桥大学投入运行，ENIAC和EDSAC均属于第一代电子管计算机。
电子管计算机采用磁鼓作存储器。磁鼓是一种高速运转的鼓形圆筒，表面涂有磁性材料，根据每一点的磁化方向来确定该点的信息。第一代计算机由于采用电子管，因而体积大、耗电多、运算速度较低、故障率较高而且价格极贵。本阶段，计算机软件尚处于初始发展期，符号语言已经出现并被使用，主要用于科学计算方面。 第二代：晶体管计算机(主要元件：晶体管)
1947年，肖克利、巴丁、布拉顿三人发明的晶体管，比电子管功耗少、体积小、质量轻、工作电压低、工作可靠性好。1954年，贝尔实验室制成了第一台晶体管计算机——TRADIC，使计算机体积大大缩小。
1957年，美国研制成功了全部使用晶体管的计算机，第二代计算机诞生了。第二代计算机的运算速度比第一代计算机提高了近百倍。 第二代计算机的主要逻辑部件采用晶体管，内存储器主要采用磁芯，外存储器主要采用磁盘，输入和输出方面有了很大的改进，价格大幅度下降。在程序设计方面，研制出了一些通用的算法和语言，操作系统的雏形开始形成。
第三代：集成电路计算机(主要元件：集成电路)
60年代初期，美国的基尔比和诺伊斯发明了集成电路，引发了电路设计革命。随后，集成电路的集成度以每3-4年提高一个数量级的速度增长。
1962年1月，IBM公司采用双极型集成电路，生产了IBM360系列计算机。第三代计算机用集成电路作为逻辑元件，使用范围更广，尤其是一些小型计算机在程序设计技术方面形成了三个独立的系统：操作系统、编译系统和应用程序，总称为软件。 第四代：大规模集成电路计算机(主要元件：大规模集成电路)
1971年发布的 INTEL4004，是微处理器(CPU)的开端，也是大规模集成电路发展的一大成果。INTEL4004用大规模集成电路把运算器和控制器做在一块芯片上，虽然字长只有4位、且功能很弱，但它是第四代计算机在微型机方面的先锋。
1972-1973年，8位微处理器相继问世，最先出现的是INTEL8008。尽管它的性能还不完善，仅展示了无限的生命力，驱使众多厂家技人竞争，微处理器得到了蓬勃的发展。后来出现了INTEL8080、MOTOROLA6800。
1978年以后，16位微处理器相继出现，微型计算机达到一个新的高峰。INTEL公司不断推进着微处理器的革新。紧随8086之后，又研制成功了80286。8038
6、8048
6、奔腾(PEN-TIUM)、奔腾二代(PENTIUMⅡ)、奔腾三代(PENIUMⅢ)、奔腾四代(PENIUMIV)。 个人电脑(PC)不断更新换代，日益风靡世界。第四代计算机以大规模集成电路作为逻辑元件和存储器，使计算机向着微型化和巨型化两个方向发展。从第一代到第四代，计算机的体系结构都是相同的，即都由控制器，存储器，运算器和输入输出设备组成，称为冯·诺依曼体系结构
第五代智能计算机
1981年,日本东京召开了一次第五代计算机---智能计算机研讨会,随后制定出研制第五代计算机的长期计划.第五代计算机的系统设计中考虑了编制知识库管理软件和推理机,机器本身能根据存储的知识进行判断和推理.同时,多媒体技术得到广泛应用,使人们能用语音,图像,视频等更自然的方式与计算机进行信息交互。
智能计算机的主要特征是具备人工智能，能像人一样思维，并且运算速度极快，其硬件系统支持高度并行和快速推理，其软件系统能够处理知识信息。神经网络计算机(也称神经计算机)是智能计算机的重要代表。 第六代：生物计算机
半导体硅晶片的电路密集，散热问题难以彻底解决，大大影响了计算机性能的进一步发挥与突破。研究人员发现，遗传基因——脱氧核糖核酸(DNA)的双螺旋结构能容纳巨量信息，其存储量相当于半导体芯片的数百万倍。一个蛋白质分子就是一个存储体，而且阻抗低、能耗少、发热量极小。 基于此，利用蛋白质分子制造出基因芯片，研制生物计算机(也称分子计算机、基因计算机)，已成为当今计算机技术的最前沿。生物计算机比硅晶片计算机在速度、性能上有质的飞跃，被视为极具发展潜力的“第六代计算机”。
二、计算机的发展趋势： 随着计算机技术的发展，网络的发展及软件业的发展，使计算机的发展已经进入了一个崭新的时代。目前，计算机正向巨型化、微型化、网络化和智能化的方向发展。 (1)巨型化(特点：高速度、大容量、功能强) (2)微型化(3)网络化(4)智能化
三、计算机的分类特点及应用领域
1、计算机的分类：
由于计算机的发展太快，随着时间的推移，分类的界线一直在不停地调整。但从理解计算机的角度来看，计算机可以按用途和规模进行划分。
计算机按照规模大小和功能强弱分类，有巨型机、大型机、中型机、小型机、微型机。 计算机按照设计的目的和用途分类，可以分为通用计算机和专用计算机两种。我们日常使用的微机就是通用计算机;专门与某些设备配套使用的计算机就是专用计算机。
2、计算机的特点：
计算机作为一种通用的智能工具，具有运算速度快、运算精度高、通用性强的特点，特别是它具有记忆功能、逻辑判断能力以及程序控制能力。
(1)运算速度快(2)运算精度高(3)通用性强(4)记忆功能和逻辑判断能力 (5)程序控制能力
3、计算机的应用领域：
自计算机问世以来，计算机技术以惊人的速度飞速发展，并广泛深入到社会的各个领域，对人类社会的发展产生了深刻和巨大的影响。主要运用于： (1)科学计算(2)数据处理(信息处理)(3)实时控制(过程控制) (4)计算机辅助工程(5)计算机通信(6)人工智能
总之，计算机的应用范围非常广泛，从人造卫星到日常生活，从科学计算到小孩玩具都有计算机的踪影。人们只有提高计算机方面的知识水平，才能使计算机充分发挥作用。
四、计算机的组成
一个完整的计算机系统包括硬件系统和软件系统两大部分。
(一)、计算机的硬件组成：
硬件系统：硬件系统是指构成计算机的电子线路、电子元器件和机械装置等物理设备，看得见，摸得着，是一些实实在在的有形实体。包括计算机的主机及其外部设备。
计算机硬件的组成有五个部分，即控制器、运算器、存储器、输入设备和输出设备。这就是冯·诺依曼体系结构;冯·诺依曼被称为计算机之父。
1、中央处理器(CPU)
中央处理器简称CPU，它是计算机的核心，中央处理器包括了控制器和运算器两个部分。 CPU的主频很大程度上决定了计算机的运算速度。
如：Pentium(奔腾)Ⅲ 800 表示CPU主频为800MHZ;AMD Athlon 1GHZ表示CPU主频为1GHZ
2、存储器：
存储器是计算机的记忆和存储部件，用来存放信息。
在我们的电脑硬件中，存储器包括了外部存储器与内部分存储器两种，简称外存与内存。内部存储器分成RAM和ROM;外部存储器就是我们前面说的软盘、硬盘、光盘，U盘等。 RAM 称为随机读写存储器。也就是我们通常所说的“内存”，可以随时读出与写入，但如果机器断电后所有存储在里面的数据都将丢失，一般从几十MB到几GB，如：Intel奔腾4 2.8GHz/512M/80GB/50X/15中的512M。 ROM 称为只读存储器。只能读出，一般的写入方法不能写入，断电后保存的数据不会丢失。通常固化在主板上，以保存基本的输入输出系统BIOS，以及一些主板厂家的设置。
软盘 常见的是3.5英寸的软盘，容量为1.44MB，大约可以存储72万个汉字。必须插入到软驱才能使用。软盘怕水、怕脏、怕磁，要小心保存，不要弯折。软盘上有一块活动挡板，用于保护读写窗口，左下角有一个活动滑块，叫“写保护开头”，当滑块挡住小孔时，磁盘可以读也可以写，如果滑块移开，露出小孔，表示磁盘已经写保护了，里面的内容只能读出不能写入与修改。
硬盘 通常盘片与驱动器做成一体，不能分开，因此也叫固定盘。硬盘读写速度快，存储量大，通常以GB作为单位。
光盘 常见的是只读光盘(CD-ROM)，跟软盘一样，需要插入到光驱中才能使用。一张光盘通常的容量为650MB，体积小，容量大，价格便宜、便于携带。
2、存储器的存储单位：
上面我们在讲存储器的时候，很多时候都提到了存储器的存储容量问题，那么存储器的存储容量是用什么作为单位的呢?大家还记得刚才所提到的MB与GB吧，这都是存储器的容量单位。
存储器的存储单位是字节(Byte)为单位的，记作B，每个字节(B)能存8位二进制信息。一个字节可以存放一个英文字母，一个汉字需要两个字节来存放。字节单位并不是我们常见的十进制，计算机只能识别二进制编码(也就是计算机只认识两下数：0和1)，在计算机中所有数据(文字、图片、声音等)都采用二进制编码，我们要记住以下的几个单位与其进位关系：
1B=8b
1KB=1024B 1MB=1024KB 1GB=1024MB
1TB=1024GB 如：1G=___________B 答案：1024*1024*1024 注意：虽然这里有位(b)，但存储器的最小(基本)单位是字节(B)
容量从大到小(硬盘、光盘、软盘) 存取速度从快到慢(内存、硬盘、光盘、软盘)
3、输入∕输出设备 (1)常见的输入设备：
键盘、鼠标是微机中最常见、使用最多的输入设备。其次还有扫描仪、手写笔等。 (2)常见的输出设备：
显示器是实现人机对话的重要工具，是不可缺少的输出设备。 打印机是将计算机处理结果打印在纸张上的输出设。 其次还有绘图仪
既是输入设备也是输出设备：触摸屏。
(二)、软件的概念： 软件系统：软件系统是指程序及有关程序的技术文档资料。包括计算机本身运行所需要的系统软件、各种应用程序和用户文件等。
软件是相对于硬件而言的，软件由程序、数据、文档这三部分组成。 软件包括系统软件和应用软件两大部分。
系统软件主要是操作系统，如：Windows(95982000XP20032007)，Unix、linux,dos等。其作用：管理并调度计算机系统资源的使用。
应用软件常见的有：文字编软件(word、WPS、记事本、写字板等)、图像处理软件(画图程序、Photoshop等)以及我们常用的Excel、PowerPoint，杀毒软件等。
五、练习
1、以下设备不属于输出设备的是()。
(A)绘图仪
(B)扫描仪
(C)显示器
(D)打印机
2、家里新买的计算机的配置为：Intel奔腾4 2.8GHz/1G/160GB/50X/15，其中通常用来表示硬盘大小的是()，内存是()，光驱是()，主频(CPU)是()。 (A)1G
(B)80GB
(C)Intel奔腾4 2.8GHz
(D)50X
3、断电会使原存信息丢失的存储器是()
A、RAM B、硬盘C、ROM D、软盘
4、被人们誉为“电子计算机之父”的是(
)。
(A)乔治 · 布尔
(B)艾仑 · 图灵
(C)冯 · 诺依曼
(D)维尔克斯
5、计算机的存储程序工作原理是()提出的。 A.布尔 B.爱因斯坦 C.冯.诺依曼 D.图灵
6. 在计算机软件系统中，下列软件不属于应用软件的是()。
A. AutoCAD
B. MS-DOS
C. Word
D. Media Player 7. 在计算机硬件系统中，用来控制程序运行的部件是()。 A. 运算器 B. 鼠标 C. 控制器 D. 键盘 8. 一个完整的计算机系统包括()。
A. 系统软件与应用软件 B. 计算机及其外部设备
C. 计算机的硬件系统和软件系统 D. 主机、键盘、显示器
9、下列设备哪一项不是计算机的输入设备( C )。 A. 鼠标
B. 扫描仪
C. 绘图仪
D. 数字化仪
10、RAM和ROM分别是()的英文缩写
A. 外存储器和内存储器 B.只读存储器和随机存储器 C.内存储器和外存储器 D.随机存储器和只读存储器 11.计算机内存储器包括：(
) A、内存储器ROM、RAM和外存储器
B.ROM和RAM C.RAM、软盘和光盘
D.硬盘、软盘、光盘 12.计算机只能认识的机器语言是由( ) A、0和1组成的指令
B、1和2构成的指令 C、1，2，3，10构成的指令
D、1到16组成的指令 13.CPU包括：(
) A、运算器和控制器
B、存储器和运算器 C.主板和控制器
D、主权和运算器
14.将计算机外部信息传递到计算机主机的设备称为(
)。 A、输入设备
B、输出设备 C.存储设备
D、传递设备
15、下列描述中不正确的是()。
A、计算机的内存储器可分为ROM和RAM两部分。 B、随机存储器用ROM表示，只读存储器用RAM表示。 C、只读存储器的内容在停电后不会丢失。
D、随机存储器既可读出信息，也可写入信息。
16、在下面有关软件的叙述中，正确的说法是()。 A、计算机的所有软件都不需要购买。
B、软件是软件专业开发人员的劳动成果，其知识产权应受法律保护。 C、任何软件可以随便复制使用。 D、计算机没有软件也可以使用。
17、计算机中存储信息的设备是()。 A、存储器 B、驱动器 C、CPU D、鼠标器
18、在计算机中能统一指挥计算机各部分协调地工作的部件是()。 A、运算器 B、控制器 C、显示器 D、内存储器
19、微型计算机硬件系统的性能主要取决于()
A 微处理器
B 内存储器
C 显示适配卡
D硬磁盘存储器 20、下列存储器中，存取速度最快的是 ()
A 软磁盘存储器
B 硬磁盘存储器
C 光盘存储器
D 内存储器
1、在计算机的存储器中，内存的存取速度比外存储器要快。()
2、信息处理是指对信息的加工整理过程，其中并不包括信息的输入和输出。(
)
3、计算机硬件系统和计算机软件系统是计算机系统中相互独立的两个部分，两者之间没有必然的联系。( ) 4在计算机内部信息表示的方式是二进制数 (
)
5、计算机只要硬件不出问题，就能正常工作 (
)
6、字节是计算机存储单位中的基本单位 ( )
7、、PC机忽然停电时，RAM内存中的信息全部丢失，硬盘中的信息不受影响 ( )
8、、一个完整的计算机系统应包括系统软件和应用软件 (
)
9、计算机的速度完全由CPU决定 (
)
10、内存的存娶速度比外存储器要快 ( )
11、没有安装操作系统的计算机和已安装操作系统计算机一样方便有效 (
)
12、Offce2000是一套系统软件 (
)
13、显示器是计算机的一种输出设备 (
)
14、一般情况下，CPU的档次越高，计算机的性能就越好 (
)
15、Windows是一种常见的应用软件 (
)
16、常用的CD-ROM光盘只能读出信息而不能写入 (
)
17、计算机硬件系统一直沿用“冯·诺依曼结构” (
)
18、一个汉字在计算机中用两个字节来储存 (
)
今天学习了我院学生手册上的校纪校规，收益匪浅，感受颇深。大学生正处在学校与社会接轨的位置，虽然已经是成人，但很多方面并不完善，需要相应的规章制度来制约。学校的“法”，既包括国家的各种法令法规，也包括学校自己的各项规章制度、纪律条令，正是我们所需要的“法”。因此，学习校规校纪是我们必须要上的一课。对校规校纪的学习，更进一步的规范了我的行为和思想。做一名合格的、文明的、优秀的大学生，首先要从做人开始，从言谈举止做起，从身边小事做起，从尊师重教做起，从遵守课堂纪律和维护宿舍安全卫生做起!只有这些行为规范化了，我们才具备了大学生的基本素质，才可以与党、国家、人民和整个社会的利益联系起来，才可以做一名优秀的接班人。学校之所以称得上是半个社会，这就需要我们要有一定的行为规范准则，而《学生手册》就是这样一部法律，它指引我们研究生要时时刻刻注意自己的形象，规范自己的行为，让我明白了作为一名研究生，我们该做什么，要做什么，要怎么做等。从中也看出了学校对加强和改进大学生思想政治教育工作的高度重视，对学生学习生活的关怀。
在“学生管理规定”中，我明白了学校对学籍、校园秩序、课外活动等方面的制度，一切本着严谨，有法可依的原则，对学生进行严格负责的管理。在还没上研究生前，就听看很多人说，研究生就是过着很自由很好玩的生活。
可当我真的来到学校之后，才发现原来不是这样的。作为一个学生，时间就是用来学习的。现在，通过对这一部分的学习，我明白了自由是建立在自我约束上的!考勤制度，是为了督促，严格的要求自我，才能成就一个完美的自我。
通过《学生手册》的教育，让我知道：人应有志，有爱，有心，方能永远活在希望中。研究生是人生获取知识的最高殿堂，珍惜学习时光，如同种庄稼一样，一块土地，只有通过辛勤耕耘，方能获得庄稼的丰收，而我，不会让我的庄稼长满杂草!通过这次学习也加深了我对《学生手册》中各项规章制度的熟悉和了解，进一步教育和引导广大新生树立明确的学习、生活目标，营造良好的学习和生活秩序，增强遵守各项校纪校规的自觉性，为今后的学习生活打下良好的基础。
在到公司以来，从销售保健产品到从事甘肃明德伟业生物科技有限公司的精细原料及沃华农生物肥业有限公司大大宗原料采购，我深知在采购部工作责任的重大。
1、 责任。自己的一言一行即代表着我们公司的外在形象。自工作之初，我
就十分注重自身业务能力的提高和专业素养的提升，以热情专注的精神处理每一件事，不耻下问地弄清楚每一件事的处理过程及办法。
2、 严于律己。参加工作以来，我一直严格要求自己，自觉遵守单位的各项
规章制度，强化组织观念、纪律观念。工作中注重培养自己严谨认真的工作态度和细致踏实的工作作风，脚踏实地地从事每一份工作。生活中发扬艰苦朴素、勤俭耐劳、乐于助人的优良传统，始终做到老老实实做人，踏踏实实做事，勤劳简朴生活，在任何时候发扬模范带头作用。
3、 学习。工作同时我也深刻认识到自身存在的不足，比如理论与实践结合
的能力还不强、学习的系统性和深度还不够、缺乏处理问题的灵活性等等。我会在以后的工作中进一步加强理论学习，开拓工作思路，创新工作理念，不断提高自己的工作效率。
回顾这将近半年的工作经历，有喜也有忧，让我体会很深，主要表现在以下两个方面：
首先，时刻不能放松学习。无论从事任何事情都要先从学习开始。只有不间断的学习才能不断充实自己的知识框架，提高自己的知识层次和认识水平，真正做到与时俱进，也才能更好地从事自己的本职工作，提高自己的工作效率。面对陌生的环境更要不断地学习，从实践中的一点一滴慢慢学起，不要急于求成。任何事情总要有个过程，只要摆正心态，脚踏实地，虚心学习，总会看到自己的进步。学习不仅仅表现在向书本学习，在实践工作中向前辈学习，向同事学习，借鉴别人好的实践经验等都可以有很大收获。只要自己敢于发现，勤于学习，善于总结，任何细微之处都会得到收获。
其次，善于总结，不断进步。经验都是靠不断地总结得来的。无论是取得成绩还是发现错误，都要及时寻找根源，总结经验。只有自己用心去发现，
用脑去分析，用手去总结，才能对症下药，改进不足，积累经验，才能在以后的工作过程中不断进步。此外，不要被暂时的困难或挫折所羁绊，人总是在磨难中成长，经历过挫折才会更加成熟，畏惧困难是弱者的表现。因此，要勇敢地面对困难，经历挫折，总结失败教训，成就坚强自我。
通过参加《员工手册》培训学习，我对公司的各种规章制度有了更深入的了解，心得体会如下：
1. “四小时复命制”让我深刻体会到，无论工作完成与否，都要及时的向领导汇报，能完成更好，不能完成，领导也会给我指导的，而不能单枪匹马的在那里冥思苦想，这样很容易耽误事情，拖延工作进度。这也让我明白了，加强工作执行力是非常重要的，坚决摒弃拖拉敷衍。
2. 严格的工作调用制度：无论是平级还是越级调用，都要和自己的直接上级领导沟通，而不能擅自离开自己的本职岗位，影响了工作进度，真的是所谓的“吃力不讨好”，所以一定要先干好自己的工作，再接受其他任务。
3. 严格遵守公司规定的作息时间：不迟到不早退，培养顽强的工作抑制，树立端正的工作态度。
4. 加强会议纪律：参加会议时，切记要将手机调到静音状态，以免影响主持会议领导的思绪。
5. 遵守办公礼仪：端正工作态度，提高工作积极性。正确的工作动机不仅是为了物质奖励，而是一股精神力量，有了工作信念，好的工作作风，才能塑造良好的公众形象。在端正工作态度的同时，也增强了我们的集体荣誉感，奖惩并不是一个人的事情，“一荣俱荣，一损俱损”，增强个人的荣誉心，时刻提醒自己，端正行为作风，努力为公司做出自己的一点贡献，同时实现个人的价值。
6. 热爱公司，把公司当做自己的家：从我做起，从小事做起，节约水电、办个资源，树立艰苦朴素的生活作风。
今天的《员工手册》学习时间虽然不长，但是感触颇深。对公司的各种规章制度的学习，不是一时的事情，而是要时刻贯彻在工作中，这样我们才能按照公司的条例来约束自己的行为，找出自己平时工作的不足，将各项制度落实到实处，做好日常的每一项工作，规范自己的言行，提高自己的素质，为公司的发展尽自己的绵薄之力。
《质量手册》和《程序文件》学习心得
2015年1月14日至16日，公司组织学习了《质量手册》和《程序文件》，《质量手册》共有22章节，其内容包括：公司介绍、组织架构、质量方针、质量目标、对各个程序的部分引用说明等。《质量手册》是一个公司质量体系的灵魂和中心指导纲要。而《程序文件》共包括29个控制程序则，其对各个工作程序分别作出了详细的说明。质量手册是第一层次文件，程序文件是第二层次文件，质量手册是程序文件的概要及总括，程序文件是质量手册的具体阐述。
《程序文件》在各个控制程序中明确指出了各个程序的目的和范围;做什么，由谁来做;何时、何地及如何去做;应采用什么检测标准、设备;如何对活动进行控制和记录;出现问题如何去解决等。
作为一个外检及评价人员，通过这次学习，使得我对自己的工作职责有了更深一步的认识，也深刻认识到自己工作中的不足。下面我就我自己的工作职责做一下总结：
外检人员：
1、遵守国家法律法规和公司的各项规章制度;
2、遵守公司质量方针、公正性承诺和本质量手册的各项要求与规定;
3、严格执行检测工作的各种程序文件和作业指导书，认真贯彻各项准则、标准和 规范，做好实验室的内部质量控制与记录，确保检测工作质量;
4、 做好内务管理和环境卫生、设施安全、生产安全和保密工作。
5、在部门负责人的领导下，负责承担相应的现场检测工作和采样工作;
6、按管理体系程序文件规定的途径，选择检测标准或检测规程进行检测，并对其检测工作质量及检测结果负责;
7、《现场检测管理程序》等程序文件要求，认真做好检测前准备;负责正确、规范地出具检测记录，对检测记录的完整、规范、正确、可靠性负责;
8、严格按《采样过程控制程序》的要求采取样品，填写《现场采样单》，对采样全过程进行记录，并负责采取样品的贮运过程保管和回公司的交验工作;
9、严格按《仪器设备操作规程》或使用说明书操作使用、维护保养仪器设备，认真填写仪器设备使用记录;
10、接受质量负责人、部门负责人、质量监督员的监督和指导，主动识别检测方法的偏离，对不符合工作实施纠正措施和预防措施;
11、实事求是，有权对检测数据和结果独立做出科学判断，不受来自内外部不良因素的干扰，维护检测数据的客观性和公正性。
12、完成部门负责人交办的其他工作。
评价人员
1、取得职位卫生评价人员上岗证，具备从事职业卫生评价的资格;
2、在进行职业卫生评价业务活动时，必须遵守国家法律、法规和行业管理的各项规定，坚持科学、客观、公正的原则，恪守职业道德;
3、贯彻执行公司管理体系文件，确保管理体系的有效运行;
4、在职业卫生评价工作中，应为委托人保守商务秘密;
5、按时完成职业病危害预评价、职业病危害控制效果评价等各类评价工作，出具相应的评价报告;
6、根据技术负责人出具的审核修改意见，对报告进行修改;
7、职业卫生评价人员对完成的评价相关工作的技术文件承担相应责任。 2015年1月19日
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