文艺复兴历史作用研究论文

摘要:通过对将《曲喻张力结构——比较研究李商隐和约翰·多恩诗歌风格的契机之一》一文的研究成果提炼、转化到英国文学“玄学派”诗歌的教学过程的案例,论证了该文的研究成果能直接帮助学生理解玄学曲喻、了解文艺复兴历史背景及感受玄学诗独特的文学魅力。因此,充分利用优秀的科研成果对包括英美文学在内的外国文学教学有着不可估量的启发和促进作用。下面是小编为大家整理的《文艺复兴历史作用研究论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

文艺复兴历史作用研究论文 篇1：

以学习的步伐编织课堂图景

2008以来的十余年间，《历史教学(上半月刊)》(以下简称《历史教学》)与《中学历史教学参考》(以下简称《中史参》)累计发表了17篇关涉文艺复兴和宗教改革方面的文章。其中有9篇讨论课程内容的理解，带有史学研究的色彩：如《历史教学》2014年第10期集中刊发了3篇文章，聚焦于文艺复兴与基督教神学的关系，以及文艺复兴运动的赞助者，不见课堂模样;其余6篇讨论教学立意或教学策略。如《中史参》2011年第8期所刊文章，讨论“围绕重难点优化教学过程”，截取文艺复兴和宗教改革的教学片段，例证性地说明图片启发、现实关照之类的教学策略。该刊2015年、2017年发表的两篇文章指向历史素养的培育，在历史素养的分项论述中，剪辑文艺复兴和宗教改革的教学片段，这是教学立意层面的举例说明。《历史教学》2011年第1期所刊文章，是高校教师参与设计的教学片段，基于川教版初中教材“文艺复兴”，讨论学术观点与中学教学的结合。《中史参》2015年第4期所刊文章，是较完整的教学设计，但只针对高中教材的“文艺复兴”。在“追寻复兴之源”“探寻人文之旅”和“畅言人文之美”的标题下，陈述的是文艺复兴的背景、内容和影响，满眼是教师的历史呈现。总之，十余年来的十多篇文章中，未展现完整、顺畅的文艺复兴和宗教改革贯通的教学进程，也鲜有真正的“学习论”层面的词汇出现。在文章的立意关切与结构需要里，课堂场景成为文章主题的碎片，教学行为沦为文章架构的附庸。

笔者拨开文章说理的架构，钩沉架构之下的教学示例，再参照个别的教学设计，以辨认、叠加与课堂想象①的思路，对这些文章所能呈现的教学样态，综述如下。

1.基本路径。

由画作(一般是中世纪与文艺复兴画作的对比)或其他历史材料引出神性与人性的关系，导入文艺复兴的教学;基于文献与图片的材料解析，理解文艺复兴和宗教改革的背景、内容与作用;高唱人文赞歌，关照宏大的社会现实。

2.基本路径上的内容。

导入的切口、文艺复兴向宗教改革过渡的桥段各有不同，历史材料的选用、教学主题的提升各有差异。十多年来的进步标识，也就是材料研习的彰显与课程目标的因时而变——三维目标或学科素养。在能见的教学例证中，看不到宗教改革是文艺复兴在教会内部的发展，是文艺复兴运动表达的人文主义在“复古”与“人文”两个层面的延续，是文艺复兴时期的一个段落。文艺复兴與宗教改革总是被分别讲述。

3.基本路径上的内容感知。

教学中的历史总以历史的逻辑来展开，教学进程由名叫“历史”的物象来组织，而不是名为“学习”①的主体在行进。眼见教师用材料与问题来行“历史在线”之事，眼见学生经历“请君入瓮”的课堂生活，看不见怎样感知内容的具象境域，基本是无“我”之境的课堂。

4.不见“学习”的身影。

十余年来的十多篇文章，过于关注课程内容，学生的学习总在后台跑龙套，而内容又缺乏好的关联，教学进程不能连贯叙事。十余年来，教师执拗于学科本位，没有想过“历史”与“教学”可以换位站立，没有想过课堂结构是历史叙事与教学叙事相互依存的二元结构，他们背后的教学信念是布施历史。

基于简单的教学史回顾，我们尝试换位站立，并运用认知学习的语言符号，解构这节让学习者“在场”的《我的步伐，“我”的发现——人民版〈神权下的自我〉的教学设计》。

课程内容是学习者面对的客体。作为学习客体的内容，越是连贯地叙事，越能体现历史自身的真实样貌，越能推动学习者感知、把握和解释历史内容。这就需要教学者发现并遵循连贯叙事的主题线索，沿着这条主题线索渐行铺展。

基于人文主义的精神视角，文艺复兴和宗教改革都是“人”的伸张，是对神性和神权控制下的人的“自我”发现与伸张。“自我”的感性与理性，“自我”的物欲、尊严和自主，是14至17世纪这两场运动的历史主题——它内存于历史运动的连续叙事中。本课依据这一主题，展现清晰的历史叙事进程，使学习者看见了他的学习客体——连绵的叙事。

教学伊始，在师生“自我”形象的展示中，一个“我是谁?我从哪里来?”的问题，将学习内容引向欧洲中古晚期的历史，在具身认知的情境中，②开启历史叙事的五段进程。

第一段，在意大利，14至16世纪初的“我”，初识文艺复兴中的人文主义。薄伽丘《十日谈》的故事和达·芬奇《蒙娜丽莎》的画作，简约地呈现出意大利文艺复兴的概貌，显示了这样的“我”：摆脱宗教束缚、寻求人性解放，追求现实的、质朴的人间幸福。这是感性的“我”，是蕴含在文艺形态中的精英阶层的人文主义。

第二段，在德意志，16世纪前期的“我”，又见宗教改革中的人文主义。天主教会所绘七个头的马丁·路德像、马丁·路德的言论，以及包含其中的与天主教会的冲突，勾勒出德意志宗教改革的基本进程，引出“因信称义”和“直接与上帝对话”的历史解释，展现了又一个“我”：灵魂自救的自主和精神(思想)的自由。这是植入了理性的“我”，是渗透在人们日常宗教生活中的人文主义。

第三段，在英格兰，16世纪晚期至17世纪初期的“我”，再识文艺复兴中的人文主义。剧场图、莎士比亚像和《哈姆雷特》海报，关联为一个图片整体，框定出文艺复兴高潮中的史事界面。经由《哈姆雷特》经典台词的回响，凸显人性解放进程中复杂的“我”：人性的高雅与精致，贪婪与残忍。这是面对庸常、高歌理想的“我”，是烙印在人们世俗生活中的人文主义。

第四段，在西方，14至17世纪的“我”，整合文艺复兴时期的人文主义。在前三段连缀成“线”的叙事后，本段作“点”的驻留：文艺复兴与宗教改革运动对“我”的形塑。“点”的聚焦和尾随其后的跨越几百年的西欧文化地图，延展出人文主义的内涵，整合出立体的西方的“我”：摆脱神性和神权控制，强调人的中心地位，彰显人的感性与理性、自然与高雅的交织。这一段也是“我”的站位：古典时代的人文主义在中世纪晚期“复苏”，并因文艺复兴和宗教改革运动而光大，形成文艺复兴时期的人文主义，奠基启蒙时代的人文主义。

第五段，在东方，14世纪以来的“我”，内化文艺复兴时期的人文主义。驻留、站位以后，历史叙事继续进行：文艺复兴时期中国人文主义的表现，文艺复兴引介到中国并与民族复兴相比附的史事。在这一俯瞰式的中外关联中，西方的“我”投射到东方，并走向家国天下里的“我”。文艺复兴时期的人文主义，经这一投射与衬托，含义进一步明朗。

在五段历史叙事进程中，每一段都有一次时空转换。从达·芬奇的自画像通道走进文艺复兴;由“文艺复兴运动中的人文主义者以复古名义重新注解《圣经》”的叙事，切入宗教改革;由“英国的天主教修道院被剧场代替”的场景，再转回文艺复兴;由“文艺复兴时期的‘我’出落成型”，进入对西方之“我”的形塑，等等。这些转换或过渡，使得各段叙事进程贯通起来，也使得两场运动在同一时期里，以同一屋檐下的两兄弟样貌牵起手来。

两场运动所彰显的相同主题——神权下的自我，在连续的历史叙事中连绵伸张，这是时序推进与空间转移相伴的史事的连绵伸张，也是史事解释与概念凝练中的思想的连绵伸张，伸张得顺畅而简明。学习的客体以顺畅而简明的叙事样貌呈现，学习者的主体姿态也就获得了“具身”叙事的依凭。

课程内容是历史学习的客体，师生则是历史学习的主体。当师生在课堂上，以学习主体的姿态，运用他们自己的身体与心智，与叙事的历史相互依凭，彼此建构时，他们就处于主体叙事的境地，并且就都是学习者。本课以“我的步伐，‘我’的发现”为教学立意，①前者指向教学，表征学习者的学习进程，后者指向历史，表征人文主义的揭晓。合起来理解，就是教学以主人的身份徐徐打开历史的卷轴，叙述和建构。这是课堂里的我，在学习进程中渐次发现历史的“我”，进而走向我与“我”相遇并重构“新我”，学习历史之“我”的课，就成了有我之境的课。它表明，学习者以主体的姿态，迈开学习的步伐，演绎学习的故事，可以让历史追随主人的学习进程渐次铺展。它表明，历史教学可以是特定教学时空里“具身”的教学叙事。

第一环节，自画像的自我审视。从课堂里的师生之我，走向历史上的“我”，彰显课文的教学主题，确立学习者为主、历史相从的身份位次。这里有自画、竞猜和穿越画面等行为要素，教师有打开和激发之意，学生有感知与嬉戏之乐，具有行为化的叙事元素。

第二环节，我对历史之“我”的历时性叙述。学习者观看科西莫·美第奇“我很纠结”的视频，追问“纠结”如何化解和能否化解，打开“自我”解放之门。接着，学习者在薄伽丘讲的故事、达·芬奇画的画、马丁·路德讲的话、莎士比亚写的台词和当代学者的解释中，连贯地钩沉和素描14至17世纪“我”的解放历程与阶段特点。对“我”的追溯，有听故事、观画作、配音图片、朗读文献、表演台词、抢答得分、化解纠结情绪等感性方式，也有与感性方式相随的透视、讨论、思辨、概括等理性认知。学习者运用多种追溯方式，集体劳作，对人文主义初识、又见、再识，逐渐逼近那个时代的“我”的全貌。教学，因历史的有机叙事而呈顺流之势，因学习的多种样态和逼近“我”的学习效果而呈情节之状。②

第三环节，我对历史之“我”的共时性阐述。作为学习者的我，将文艺复兴与宗教改革运动置于文艺复兴时期这一共时段之内，驻足剖析。观看慕课视频，析离视频中的结论及其支撑的材料，参悟其中的历史阐述方法。然后，将视线移至学案，摹效解析视频的步骤来研习学案，在任务驱动中分组抢答，完成有侧重的文艺复兴和宗教改革运动的影响阐述。随即，借道“侧重点”而折回对“我”的形塑，运用时间轴和空间图，综述和勾勒“我”的多个面相，并用人文主义的概念统而言之。在我对“我”的历史阐述中，线上慕课，有“课中课”的况味，线下学案研习，则有摹效“课中课”的机智。因为摹效，两者的过程性路径与结果性目标呈复合态势，彰显着教学叙事的机锋。在共时性的历史阐述中，拟人化的“我”行走在叙事进程中，又被课堂里的我用诗一般的语言提领出来。伴随教室里的朗朗念白，“我”的精神之美镌刻在历史的天幕上，叠合为历史概念，烙印在学习者的脑海里，学习进程也抵达某种情绪与情节的高潮之巅。

第四环节，师生从西方踱步到东方的历史转述。作为学习者的我，先让文艺复兴转身面向中国，发现“我”在中国的历史语境里伸张了人的“民族”与“社会”特性;再与历史的“我”直面、对话，在师生自画像的现实语境里，用中西方的历史之“我”重构当下之我。在听讲、转译、议论、抢答、相互转述等系列行为中，夹杂了七嘴八舌、转身自语、自我审视、抖搂自画像等情态，历史的“我”与当下的我、小我与大我，相遇相知，绽放出《神权下的自我》的教育价值。这一转述，依然循着历时的、叙事的逻辑顺流而下。

四个环节，在我发现“我”的视域里，由当下回溯历史，从14到17世纪的西方转到同一时期的中国、19世纪末20世纪初的中国，再重回当下，形成了首尾呼应并螺旋式上升的叙事之链。在这条叙事之链上，有学习客体的历史叙事，也有学习主体的叙事姿态，而叙事姿态中又镶嵌历史的解释与教化使命。四个环节里，学习者身影绰绰，学习境域具象清明。历史学习的客体简明而顺畅地铺展，历史学习的主体则春风化雨般地摇曳。

历史叙事是学习客体的原始样貌，如何展开历史叙事，则是学习主体对原始样貌的建构。因主体的建构，教学就具有了教学叙事的色彩，也便捎带着学习情节的推进。情节讲究效果，在课堂的双重叙事中，历史情境与教学情境叠合下的“真实效果”如何?

学以成人、形塑自我，是本课树立的教育“风声”，①此处不予展开。就具身认知带来的心智效果而言，有两点值得显影。一是历史概念的同化。本课以我的学习步伐来丈量“我”的历史演进，在一根主题线索上，由分到合、由点到面地展现“我”的面相，再转化为文艺复兴时期的人文主义这一历史概念。随后，这一概念像化学试剂，先滴入中国历史的水波里，再溶入当下自我的重构里，用时序性叙事包裹的对比与联系的思维，推动着这一概念的化学反应，概念获得再认性的运用。当学习主体从原初的自画像中的“我”出发，经过历史之“我”的五次学习刺激，逐渐将“我”整合到自己原初的认知“图式”中，形成迁移和概括时，这一概念得以同化，并且是与“顺应”随行的同化。二是历史解释的经验。学习者在三个阶段经历着对“我”的解釋。在叙述阶段，从具体时空里的个别性解释、到长时段里的系列化解释，学习者感知着不同时空下的叙述性解释。在阐述阶段，先围绕观点、依据和方法等维度来解释文艺复兴，再发现并摹效这些维度来解释宗教改革，学习者走向了运用性解释。在转述阶段，既在中国历史的语境里解释，触及了形成不同历史解释的原因;又从历史中的“我”推及课堂场域里的我，将解释指向历史与当下、历史语境与学生生活的关联，产生了“新解释”。在这综合了知识、方法、情感态度与价值观的解释进阶中，教师四次板书历史解释的要领，实际上是彰显、落实和巩固历史解释的经验过程中所产生的经验性认识，使学习者形成了学习反映的联结。②

当然，本课对学习效果的判断，未能在教学叙事中显著地建构。“后来呢?”“结果呢?”历史的叙事、学习的主体、教学叙事的规则，都期待这一点;亘古以来，历史、历史学习和历史教学能持续不断地叙事下去的动力，也离不开这一点。不过，本课运用比赛的正强化方式来推进学习进程，并累积学习的局部收获，也不失为一种对效果的潜在关注。

以历史之眼来看，本课不够丰茂，却难掩深邃。用教学之怀来度，本课立足课程的必修层次，用900字的文献、两段视频和若干图片(侧重教学示意图)，简明地铺叙历史，却细致地走稳达标所需的起承转合，深藏为“学”而教的匠心和为“我”而转历史的教学信念。

在所见教学文章洋溢史学与史料表达的“血性”，却昧于学习用语的苍白之际，我们试着这样问：当基于网络技术的人工智能可以便捷地、分主题地满足历史材料需要时，课堂上的学习主体能无可替代地做什么?回答是：学习主体的身心与历史材料经纬穿梭的课堂图景的编织——“琢玉”式的工艺与“琢玉”般的效果相依共荣的教学叙事。本课结尾终曲所表现的具身认知与课堂想象，正是人工智能无法顶替“琢玉”式叙事的最好诠释——有“我”之境。

【作者简介】束鹏芳，正高级教师，江苏省大港中学教师。

【责任编辑：王雅贞】

作者：束鹏芳

文艺复兴历史作用研究论文 篇2：

“曲喻”三折 彰显文学之魅力

摘要:通过对将《曲喻张力结构——比较研究李商隐和约翰·多恩诗歌风格的契机之一》一文的研究成果提炼、转化到英国文学“玄学派”诗歌的教学过程的案例,论证了该文的研究成果能直接帮助学生理解玄学曲喻、了解文艺复兴历史背景及感受玄学诗独特的文学魅力。因此,充分利用优秀的科研成果对包括英美文学在内的外国文学教学有着不可估量的启发和促进作用。

关键词:曲喻;英国玄学诗教学;科研成果;外国文学教学

因中西历史、文化、思想等因素的差异,外国文学教学尤其是诗歌教学总会出现老师不能言传、学生不易领会的尴尬现象。而自20世纪改革开放以来,短短30年中国大陆对外国文学尤其英美文学的研究成果可谓汗牛充栋。然而,相当多有见地的科研成果只被列为理论研究文章的参考书目,极少出现在英美文学教案的参考书目中。面对如此庞杂的理论科研资源怎样消化、整合,进而将其中优秀的科研成果直接应用于外国文学教学是每个外国文学教学工作者所应思考的问题。

本文将《曲喻张力结构——比较研究李商隐和约翰·多恩诗歌风格的契机之一》一文的研究成果运用于英美文学教学,剖析英国文坛“玄学派”的标志性修辞手段“曲喻”的特点进而揭示该修辞手法所反映的文艺复兴时期历史背景及其体现出的玄学诗歌的文学性。通过该教学案例的分析试图论述理论科研成果在外国文学教学中的重要作用。

一、“曲喻”之“曲”:理解“曲喻”的关键

“玄学派”(Metaphysical School)作为一支独特的诗歌流派是任何一部英国文学史都不能绕过的一座丰碑。其代表人物约翰·多恩(John Donne)的《离别辞:节哀》(A Valediction: Forbidding Mourning)更是绝大多数英国文学选读所要选取的经典诗篇。但是,玄学诗因玄学思辨而晦涩的特点使这支重要诗歌流派的教学成为了英美文学教学中的一个难点。该流派所运用的主要修辞手段“曲喻”(conceit)更成为制约该流派诗歌教学的符咒。

“conceit”最常见汉译是“奇喻”。作为比喻修辞的一种特殊样式此“喻”较之彼“喻”有何不同、怎样区别它同其他各色比喻成了制约理解该修辞手段的关键。通过阅读《曲喻张力结构——比较研究李商隐和约翰·多恩诗歌风格的契机之一》一文我们不难发现张旭春先生的符号学分析主要揭示了曲喻与其他比喻修辞的不同在于:一般比喻中本体(喻本)(tenor)到文本中的能指即喻体(vehicle)的“回溯过程是一次性完成的,其推论逻辑不难把握”[1],即一般比喻中的喻体和本体能凭借普通读者的生活和阅读经验等前理解即刻在二者间建立直接的联系。

而在多恩的曲喻中喻体和本体间不能马上建立指涉关系,需要通过进入喻指行为的逻辑分析归结出喻指行为所指涉的喻体的特点进而指涉这种特殊比喻所要说明的本体的特点,即喻体同本体的联系不能即刻建立而需要逻辑思辨才能归结出诗人所要强调的本体同喻体的相似点。正因如此,钱锺书先生所翻译的“曲喻”才真正反映了conceit这一舶来词的突出特点:曲喻之特点在于其本体和喻体间联系的曲折性,“在于从喻体(vehicle)和喻本(tenor)相似之一端,经过某种‘曲折’的推论,‘推而及之于初而不相似之他端’。”[1]

理解了曲喻中本体、喻体间联系之“曲”(即本体和喻体间联系的非直接性)便抓住了曲喻区别于其他比喻的特点,也便抓住了该诗歌流派教学的重点。

在实际教学中,不妨引入苏格兰诗人罗伯特·彭斯(Robert Burns)的名诗《一朵红红的玫瑰》(ARed,RedRose)首行的“O,my luve is like a red,red rose”同多恩的“圆规之喻”进行对比。一首诗中是传统的喻体“红玫瑰”,玄学诗中则将一对恋人的灵魂比拟为一副圆规。不必进行符号学的理论推理只要抓住“喻体——本体”的关系便可将“曲喻”这一玄学之喻破解。前者中是“心上人——红玫瑰”这一传统比喻,二者间“娇艳、甜美、可人”的相似点不言自明。而后者中“两个恋人的灵魂——一副两脚规”这一新奇的比喻初看只有“恋人一对、圆规两脚”这样的丁点相似,而通过对第7、8、9诗节的解读则会明白“用圆规划圆”这一喻指行为所突出的是:圆规两脚虽分工不同但齐心协力、两脚虽暂时分离却彼此相连,进而指涉:两个恋人的灵魂心心相印、彼此挂牵。本“彼此相似,只在一端,非为全体”[2]的本体和喻体便如此这般地在玄学诗人的玄学思辨中建立了曲折的联系。

二、曲喻之“新”:文艺复兴时期的历史星空

曲喻之“曲”即从本体回溯到喻体的曲折思辨是理解曲喻的关键,抓住了这一特点也便理解了玄学诗之所以晦涩的缘由。但是,若对此类比喻中的本体和喻体进行分析我们可以发现曲喻中的本体同一般比喻中的本体绝无二致,令曲喻成就其“曲”的是它独特的喻体。

仍以圆规之喻为例,该比喻中本体就是一对恋人的灵魂,多恩要说明的是诸多爱情诗中共有的主题即对忠贞爱情的歌咏。而该比喻中喻体则是算术、绘图领域的圆规。再如该诗中的金箔之喻,本体仍是两个恋人的灵魂,而喻体则是冶金业、炼丹领域的贵金属金子。

文艺复兴时期是西方世界从中古到现代的过渡时期,这个时期人们的视野由于天文、地理领域的大发现而得到了极大的拓展。然而将诸多新领域的新词汇入诗则远远超出了普通读者的期待视野。圆规、冶金这些我们现代人熟知的名词对于伊丽莎白时期的英国人来说就如计算机和纳米技术让我们所感到的新奇程度。再加之该诗中“地动”、“天体的振动”及风浪等“受了当时航海发达、科学兴起的影响”[3]的词藻,该诗对熟悉了彼特拉克式“春花雪夜的故事”的伊丽莎白时期受众的冲击无异于当代诗人的爱情诗中出现“克隆”、“死机”、“黑洞”之类的词汇,其新奇程度甚至较之后者更甚,因为时髦词汇已经是现代人生活的一个有机部分。曲喻之所以成为英国玄学诗的一个标签很大程度上是由于玄学诗人受到了当时科学发展的影响,曲喻在很大程度上体现了文艺复兴时期特殊的社会背景:这个时期自然科学、天文、地理等领域的重大发现极大拓展了欧洲人的视野。

对历史背景的介绍是文学教学的必要部分,只有将作品放入到其独特的历史语境中我们才能体味到经典作品开一代文风的魅力。对英国玄学派的讲解若能在分析其标志性修辞曲喻的基础上指出其喻体体现着当时时代的新风貌、社会的新动向,那么对玄学派的理解就会深化到这支诗派所体现的时代特色及这支诗派在历史语境中的意义。同时,抓住了曲喻中喻体的“新”也便理解了文艺复兴时期英国诗歌领域骑士派(Cavaliers)与玄学派的区别在于前者承继了彼特拉克式温文尔雅的传统诗风,而后者则自成一派,在当时来说绝对是标新立异的先锋派诗歌。

三、曲喻之“奇”:玄学诗文学魅力的彰显

由于本体和喻体极低的关联度玄学诗中的曲喻使读者在建立二者间联系时出现了跟随诗人玄学思辨进入冗长的喻指行为的过程,因此读者对诗人所要强调的喻体的特点便有了较长的体悟过程。通过引导读者进入喻指行为、延长读者对喻体特点的体悟过程诗人将喻体的特点前景化(foreground),诗人所要表达的本体的特征也便随之凸显出来。圆规之喻中诗人所要表达的就是“恋人灵魂合一”这样一个普遍观念,但是多恩用圆规划圆这样的喻指行为将这样一个普通观念形象、新奇地展现给读者,令早已熟悉了这样一种爱情观的读者对这种爱情观有了全新的体验:诗人心目中理想的爱情是恋人心心相印,两人虽身隔千里心却在一起,二人同心协力为的是让彼此的生命更加圆满。

20世纪初俄国形式主义批评家认为文学语言之所以不同于一般的日常语言主要在于其对日常生活经验的陌生化(defamiliarization),即“打乱一般话语的模式,文学把日常感知世界‘变得新奇’并更新了读者业已丧失的获得新鲜感觉的能力”[4]。玄学派之所以在诞生之日只有点点星光到了20世纪在英美文学界大放异彩一方面由于英美文学批评界气候的转变,另一方面则是该类诗所特有的“文学性”(literariness):曲喻赋予了传统观念以新意,调动了读者业已麻木的感觉,正是曲喻喻体的新奇和喻指行为的晦涩使读者对爱情等人类共有的情感有了全新的体验和理解。

教学最怕“只见树木不见林”,文学教学的目的是让学生充分感受文学的魅力。在英国玄学派教学过程中若能结合上述对曲喻特点及其所体现的文艺复兴历史背景的分析进一步深化到曲喻所体现的玄学诗的文学性,那么,玄学诗派之所以历经数百年而光辉熠熠的奥秘也便不言自明了。同时,通过水到渠成地适时引入俄国形式主义“陌生化”这一概念起到了在英美文学教学过程中对西方文论的简介作用。

结语

本文通过将《曲喻张力结构——比较研究李商隐和约翰·多恩诗歌风格的契机之一》一文的研究成果进行提炼转化到英国玄学诗派教学的案例一方面论证了曲喻之“曲”即曲喻中本体和喻体联系的非直接性是理解曲喻的关键,同时曲喻的这个特点也给玄学诗带来了传统诗歌中所罕见的冗长的喻指过程,这就使玄学诗呈现了晦涩的特点。另一方面,新奇的喻体入诗使英国玄学诗成了反映文艺复兴历史星空的一面镜子。

在教学过程中通过分析曲喻本体和喻体关系的特点抓住玄学曲喻“曲”、“新”、“奇”的三大特色不仅让学生清晰理解了曲喻的运作机制同时也展现了该修辞手段对历史背景的反映,更重要的是让学生充分体会到了玄学诗历久而弥新的魅力之所在。可见,充分利用现有的优秀科研成果对外国文学教学有着不可估量的启发和促进作用。

参考文献:

[1]张旭春.曲喻张力结构——比较研究李商隐和约翰·多恩诗歌风格的契机之一[J].四川外语学院学报,1995,(5):32-34.

[2]钱锺书.谈艺录[M].北京:中华书局,1984:22.

[3]王佐良.英国诗史[M].南京:译林出版社,1997:130.

[4]Abrams,M.H.A Glossary of Literary Terms[M].7thed.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press;Thomson Learning,2004:103.

作者：翟 赫

文艺复兴历史作用研究论文 篇3：

研究性课群与历史学研究型人才培养

摘要：设立研究性课群旨在发挥课群独有的整体性作用，为历史学专业研究型人才的培养探索一条新路。研究性课群的设立要依托学科优势，突出专精，课群内部要注意基础知识与专业拓展的结合、专业理论与研究需求的结合，有效实现学生的学、思、研、行的联动。研究性课群的实施要注意课群的整体配合和研究性课程的质量，注重学生的自主选择、主动参与以及学生课下的研究性训练与实践，提升研究性课群的张力。

关键词：历史学;研究性课群;研究型人才培养

当前，我国正处于改革开放的深入拓展阶段。改革的生命在于创新，创新的根基在于人才。培养具有高度创新能力的研究型人才，不但是改革开放进一步发展的需要，也成为高等教育人才培养的基本目标。怎样才能实现这个宏伟的培养目标呢?不同领域、不同学科专业会有不同的符合自身特点和发展要求的具体设想。根据华中师范大学自身的教育特色和发展定位，以及历史学专业自身的实际情况与特色，我们认为，采用设立研究性课群的方式来培养社会发展所需的研究型人才不失为一条可行之路。

一、研究性课群的目的

目前而言，大学专业课程的设置通常包括知识性课程和研究性课程两大类。研究性课程与知识性课程的培养目标是不同的。如果说知识性课程的主要目标是拓展学生的知识面，完善学生的知识结构，那么，研究性课程的主要目的就是培育、锻炼和提高学生的研究能力和创新能力。

所谓研究性课群，是指根据历史学专业人才培养的目标与要求，将研究性课程按照特定的方向与特色以“群”的形式进行模块化设置的一种人才培养模式，目的在于激发学生的专业学习和研究兴趣，深化教学内涵，提高教与学的质量。对于研究性课程，我们有明确而严格的界定：必须以培养学生的研究性思维与能力为目标;能够反映本专业领域的研究特点，承载本学科专业研究的理论与方法;教学内容要包含丰富有效的学术研究信息，能反映本学科领域的学术研究前沿动态;主讲教师必须具备明确的研究方向、较强的教学和科研能力;主要采用研讨型教学模式。研究性课群既立足于研究性课程，又不同于研究性课程。研究性课程是研究性课群的基础，但研究性课群超越了具体的课程，是一种具有“群”特色的新的人才培养模式。它更注重学生的整体发展，注重不同方向课程的配置与整合，注重基础知识与能力培养的结合，注重发挥教师和学生的主体性作用。它可以满足学生对于不同发展方向的培养需求，也可以达到进一步提高人才培养质量的教育目标。

我们之所以提出研究性课群这一课题，一方面是基于开设研究性课程的实践，另一方面则是基于对已有实践的总结与认识。此前，我们已在各专业方向尝试性地开设了20余门研究性课程，既锻炼了师资队伍，积累了经验，也取得了良好的教学效果，得到了肯定。这种有益的尝试与实践坚定了我们坚持推进研究型教学的决心。但是，在总结教学经验和考察课程的设置情况时，我们也发现了其中的一些问题，主要是相关教师在开设研究性课程时不能自觉根据“研究性课程”的内涵规范和设计相关的教学，往往照顾到局部而不能兼顾整体。也就是说，还只是把研究性课程视为一种教学方法的变革，而没有把研究性课程的设置作为一种全局性的、整体性的人才培养模式来看待。这个问题虽然在探索阶段在所难免，但越来越显示出它的局限。正是为了解决这个问题，克服局限，我们才提出了研究性课群这一方案。作为历史学专业一种全新的人才培养模式，它从人才培养的全局着眼，要求不同课群之间的互相配合与互相补充，共同构成一个超越局部的整体。这个方案，可以有效地扬长避短，充分发挥课群所独有的整体性作用，为历史学专业的人才培养探索一条新路。

目前，我院历史学本科专业已经获批“研教双优型”国家级人才培养模式创新实验区。这为研究性课群的探索提供了一个很好的契机。历史学“研教双优型”人才培养模式的基本目标是：以“厚基础、宽口径、高素质、优专业、强技能”为基本要素的、复合型、应用性“研教双优型”多层次的历史学拔尖、创新人才。其中，“厚基础、宽口径、高素质、优专业、强技能”是实验区培养学生的五大核心要素，也是历史学拔尖、创新人才的基本元素，“研教双优型”则是复合型、应用型人才的综合体现。研究性课群的教学内容、课程体系建设、教研实习、教学运行与管理机制、教学组织形式等都围绕着这一目标进行改革和创新。

二、研究性课群的基本构成

要设计好研究性课群，首先要在课程设计上处理好博通与专精的关系。对于历史专业的本科生而言，以中国通史和世界通史为代表的通识性课程具有基础性意义，强调的是博与通，着重在于抓住历史发展的基本线索和主要问题，培养学生认识历史的全局意识。只有掌握了这些基本课程，具有了博通的基础，才能通过研究性课群进一步实现对专精的追求。为此，我们适当地压缩了中国通史和世界通史两大通史课程的分量，将学时由原来的三年压缩到一年半，教学重心也有所变化：世界古代史突出世界文明的演进，世界近现代史突出现代化历程，中国古代史突出中华文明发展及其特点，中国近现代史突出社会转型问题。这种变化使原先突出知识传授的通史课程成为打开学生宏观历史视野的平台，有利于开阔学生的思路，为后续的研究性课群学习奠定了良好的基础。

研究性课群突出专精。目前，我们已经初步形成了四大研究性课群，即中国古代史课群、中国近现代史课群、世界史课群和历史文献学课群，每个课群都由十余门专业课程组成。它们构成了培养历史学研究性创新人才的关键环节。四大研究性课群的基本构成如下：

中国古代史课群主要包括“先秦史”、“秦汉史”、“宋辽金元史”、“明清史”、“中华元典导读”、“2—5世纪中国历史”、“中国历史地理”、“中国古代文化史”、“中国古代社会史”、“中国古代政治制度史”、“历史科学概论”、“史学论文写作”、“中国史学史”、“中国伦理学史”、“历史社会学”、“史学名家与名著”、“历史人物研究专题”、“史学与文学”、“国外汉学研究”等课程。

中国近现代史课群主要包括“中国近代经济史料学”、“中国现当代文化史”、“中国抗日战争史”、“中国近代史研究专题”、“中国近代社会思潮”、“中国当代社会经济史”、“近代人物研究”、“近代政治发展与社会变迁”、“中国近代社会经济研究”、“近代中国大学研究”、“中国企业文化研究”、“经济史研究的理论与方法”、“毛泽东思想研究”、“文化大革命研究”、“中国早期现代化研究”、“近代中国法律与社会”等课程。

世界史课群主要包括“国际移民与海外华人研究”、“希腊史”、“西方文化史”、“罗马史”、“文艺复兴史”、“中印历史文化比较研究”、“日本史”、“美国史”、“中东史”、“世界现代化进程”、“现当代南亚”、“德国史研究专题”“东南亚研究专题”、“英国史研究专题”等课程。

历史文献学课群主要包括“中国历史文选”、“古文字学”、“历史文献学”、“中国经学史”、“中国哲学思想史”、“中国文化史”、“儒家文化”、“国学研究专题”、“道家文化”、“史学名家与名著”、“数字化文献”、“出土文献概况”、“楚文化史”、“中国民俗史”、“中国地域文化”等课程。

这四大研究性课群依托我院的学科优势，突出重点，相互补充，既开阔了学生的学术视野，也丰富和深化了专业学习的内容，使学生有了更多、更有针对性的选择。

同时，在每个课群内部，我们也很注意基础知识与专业拓展的结合、专业理论与研究需求的结合。比如，中国古代史课群既有“历史科学概论”、“历史社会学”等着重训练学生理论思维的课程，也有“先秦史”、“秦汉史”、“明清史”等断代史与“中国古代文化史”、“中国古代政治制度史”等专门史的课程来深化学生对特定历史时期的认识，帮助其确定今后的研究方向，还有“国外汉学研究”等课程来帮助学生开阔眼界，有“史学名家与名著”、“历史人物研究专题”等课程来帮助学生进行专题式学习，有“史学论文写作”等课程来训练学生的科研实践能力。通过各种课程的功能搭配，可以有效实现学生的学、思、研、行的有机结合。这种效果，正是通过研究性课群的整体配合而实现的。这也证明了设立研究性课群的必要性。

三、研究性课群的实施

我们非常注意研究性课群的整体配合与动态发展。现有的四大研究性课群既有各自的专业特色，又是一个相互补充、相互配合的整体，有利于培养学生良好的知识结构。在具体运作中，我们强调各大课群突出自身特色，以帮助学生确定研究方向甚至具体课题。同时，我们要求学生在主修某一课群的同时要辅选其他课群的课程，以发挥不同课群的整体功能。为适应学生学习需求的不断发展，我们建立了研究性课群的动态更新机制。我们定期对各个研究性课群的课程构成进行检查，同时征求学生对相关课程的建议与意见，对教学效果好的研究性课程予以保留与奖励，对存在问题的课程予以改进否则撤出该课群。对学生需要而又有开设条件的课程，则补充进入相应研究性课群。这种动态更新机制可以保持研究性课群的活力和人才培养的质量。

我们特别注重研究性课程的质量。研究性课群是由一门门功能各异的研究性课程组成的，所以研究性课群实施的前提就是研究性课程的开设。研究性课程首先应有“研究”色彩，也就是说，不仅要求所开设的课程在教学方法上具有“研究”特色，更重要的是要在教学内容上能够立足学术前沿，带领学生进入科研园地。这就需要任课教师具备相当的学术积累和很强的科研能力，同时对相关领域的学术进展与前沿有准确的把握。为此，我们对研究性课群的任课教师提出了比较高的要求，强调教学依托科研，鼓励教师根据个人的科研状况为学生开设科研前沿领域的课程，以科研促教学，为培养和锻炼学生的科研能力和创新能力打下厚实的基础。在课堂上，我们强调教师教学中的元典性、探究性、创新性，要求培养学生阅读元典的良好习惯，培养学生发现、理解、解释问题的能力，以及敢于怀疑的精神和创新精神。在课外，我们要求任课教师结合课堂教学内容，大力组织历史问题探究小组，读书报告会等形式的兴趣小组，定期组织学术活动，作为课堂教学的有机补充。

注重学生的自主选择与主动参与是研究性课群的实施成功与否的重要一环。对于学生而言，研究性课群的选择是从二年级开始的。他们可以根据自己的兴趣爱好，选择其中一个课群作为主修方向，其他为辅选方向。当他们选定自己的主修课群后，我们为他们配备相关的专业导师，使他们可以在导师的指导下合理安排课程，进一步凝炼和突出研究方向，感受研究元素，同时也接受系统的科研训练，提升研究能力，为后续学习打好基础。学生在研究性课群的学习不是被动的，而是主动的。他们可以通过学习提出问题，进而参与课群的课程乃至授课内容的调整和安排。从这一意义上，他们是研究性课群的参与者。

与研究性课群的设置相配套，我们也非常重视学生课下的研究性训练与实践，以此进一步提升和发挥研究性课群的张力。我们鼓励导师和任课教师将研究性课群的教学与课下的研究性训练结合起来，锻炼学生基本的科研能力;鼓励教师将学生引入自己的科研课题，使学生对科研活动有直观的感受与理解，培养其研究意识。我们尊重学生的科研热情，鼓励学生的科研活动，除鼓励学生积极申报校级科研立项外，还建立了院级科研立项制度。学院每年资助20项学生科研课题，给予不同额度的经费支持。这些措施都取得了很好的效果。

作为一种新的历史学专业人才培养模式，我们对研究性课群的探索刚刚起步，所作的思考和实践也很有限。我们虽然积累了一些经验，但要解决的问题更多。我们希望通过我们的思考与实践，使历史学专业的人才培养能够更好地适应学术发展与社会进步的需要，为国家与社会培养出更多更优秀的历史学研究型人才。

[责任编辑：陈立民]

作者：邢来顺 尤学工