全球化公民论文

全球化公民论文

全球化公民论文 篇1

一、加拿大及其公民教育概况

1. 加拿大地理人口环境

加拿大位于北美洲北部,国土面积约998万平方公里,跨越北温带和北寒带,不同地区的气候差异显著。人口集中在东部和西部沿海,以及靠近美国的哈得逊河流和五大湖地区,气候整体而言较为温暖湿润。[2]全国由自然、人文地理环境极为多样的10个省和3个地区组成,各地人口特征十分明显,魁北克为法系、北部各省为原住民、中西部诸省为多样化的欧洲裔民族聚居区。[3]以上特点构成了这片广袤土地上人口的多民族和多语言特质。

据2011年加拿大人口普查统计,截至2011年5月10日,加拿大人口数量为33,476,688人,[4]人均密度每平方公里少于3.5人。2006年至2011年间,加拿大65岁及以上的人群比例增加了14.1%,即接近500万,而14岁及以下的儿童比例却只增加了0.5%。[5]由此可见,加拿大的人口老龄化现象已经非常突出,这便是当前加拿大热情接收各国移民的现实需要。

加拿大特殊的地理人口环境构成了其开展公民教育的特殊土壤,其多民族、多文化的格局导致其同质社会文化形成之不可能。在未有统一国民文化及国家认同的条件下,加拿大旨在服务于维系现代国家形态的公民教育将呈现何种图景呢?

2. 多元文化境遇下的加拿大公民教育

加拿大学者麦克雷德(Mcleod)指出:在加拿大联邦成立之前,为政治及社会角色而培养人的理念便嵌入在教育之中,并且将该理念作为社会和公民幸福所不可或缺的一部分。[6]由此可见,加拿大关于“教育是国家最好的安全措施”[7]的共识在很早就已达成。但是加拿大自从在公共教育中开展公民教育以来,涉及的主题和内容却始终处于修正之中。

20世纪头几十年,加拿大的公民教育强调让年轻人初步了解公民的角色,以两个核心目的为主导:第一,培养其作为一个“好”公民的人格特质;第二,培养一种“身为加拿大人”的意识。[8]奥斯伯恩(Osborne)将这一阶段描述为加拿大学校公民教育是“将儿童加拿大化作为国家建设的工具”时期。[9]20世纪20～50年代期间,由于受到战争余波、国家自治和爱国意识增长等因素的影响,其公民教育加大了对与民主相关的个人责任的关注。20世纪后半叶,加拿大公民教育中逐渐渗透了与世界和平行动、人权与自由宪章(the Canadian Charter of Rights and Freedoms)等相关主题。而到了20世纪70～80年代,对学校公民教育的关注主题变得多元,此阶段文化多样性、人权、全球理解和主动参与等主题成为公民教育新概念的一部分。[8]

作为多民族和多元文化的“马赛克国度”,加拿大联邦政府对公民教育的重视程度曾一度由于对移民和多元文化主义的过度关注而下降。[11]协调二者之间的关系成为加拿大公民教育难以回避的问题。导致的结果便是加拿大的公民教育除了为其共同政治体进行服务之外,更体现出鲜明的特色,即在公民教育中秉承自由主义的多元文化主义公民资格观——差异的公民资格观以及国家认同和族群认同并重的公民教育观。差异的公民资格观的核心包括差异的公民认同、差异的族群认同及公民德行三个方面的意蕴。[12]

加拿大的公民教育主要通过一系列综合的社会研究课程展开。其主要内容包括以下六个方面:(1)政治教育,或称公民学教育。课程内容主要强调政府的结构和制度。(2)法制教育。主要让学生学习法律的原则和概念、立法与司法程序以及法律规定的公民权利和义务。(3)人权教育。自1982年颁布宪法以后,加拿大的人权与公民权的差异变得越来越少,[3]人权在公民教育中具有不可或缺的地位。(4)国际和全球教育。国际教育与全球教育相关而独立。国际教育强调有关国际事务的知识,重在促进国际知识的获得。全球教育更加关注地球整体,特别是发达国家和发展中国家的关系。(5)环境教育。环境教育通常包含在科学课程之中。(6)多元文化教育。自1971年加拿大实施多元文化主义政策之后,全国的学校都把多元文化教育看作整个课程体系的一部分。[14]从以上教育内容可以看出,加拿大的公民教育中已然包含不少“全球公民”教育的影子。

二、加拿大公民教育走向“全球公民”教育的发展历程

将“多元文化主义与全球化是新世纪澳大利亚‘全球公民’教育改革的两驾马车”[15]这句话用在加拿大身上也再合适不过。加拿大“全球公民”教育的萌芽与其多元文化主义的传统密不可分。同时,全球化进程的深入更是在这一过程中起到了推波助澜的作用。详细分析20世纪90年代以来加拿大“全球公民”教育的发展历程,根据不同时段人们关注的议题和参与程度的不同,可以将其大致分为提倡时期、研究与开展时期两个阶段。

1.20世纪90年代至21世纪初的提倡时期

研究“全球公民”教育思想的学者曾指出:“全球公民”教育思想是对已有公民教育理论的补充和改造。[16]与此类似,加拿大的“全球公民”教育也体现为全球化时代的公民教育的改革。加拿大的公民教育一直蕴含着“全球公民”教育的因素,但是正式提出在公民教育中发展全球观念并制定相关计划却是20世纪末期才有的事情。20世纪90年代早期,在加拿大国际开发署(Canadian International Development Agency,CIDA)的资助以及对于全球团结的宏伟愿景的促进下,加拿大学校和社区组织团结一致努力将学生培养成全球社会的成员。[17]而此前的公民教育课本中更加关注国家问题,而不是全球问题。[18]

2001年,为使跨学科的国际公民观念成为可能,加拿大阿尔伯塔大学、维多利亚大学和日本静冈大学共同制订了一个长期计划,即“JASPER计划”。该计划是研究加拿大和日本中学生对于“世界公民”的看法。在3年的时间里,在日本和阿尔伯塔省会埃德蒙顿的科学和社会学课程中,学生们讨论、设计和执行跨学科的计划,来探讨面临全球问题的公民的责任。该计划最后形成了对于科学与社会科学课程改革的建议。[19]

此类研究代表了对“全球公民”教育的探索,此时期即是加拿大“全球公民”教育的提倡时期。也正是在此阶段,加拿大的正规学校、非正规学校以及非政府组织逐渐将培养“全球公民”作为教育的一项目标。

2.21世纪初至今的研究与开展时期

加拿大学者舒尔茨·李勒特(Shultz Lynette)于2007年在《阿尔伯塔教育研究期刊》(the Albert Journal of Educational Research)上发表了一篇名为《为全球公民而教:相互冲突的议程和理解》的文章。在文中,舒尔茨犀利地指出,“正是对于全球公民身份理应包括哪些内容的理解上存在的意见分歧,导致了全球教育或全球公民教育有效性的降低”。[20]此外,他还总结出对于全球化理解的三种倾向:新自由主义、激进主义和改革主义,并进一步阐明不同全球化解读下对于“全球公民”的不同界定。这一讨论和剖析对加拿大“全球公民”教育的目标定位等产生了重要影响,是“全球公民”教育的研究与开展时期的典型代表成果。

与此类个人研究相呼应,由阿尔伯塔教师协会(the Alberta Teachers’Association,ATA)出版的《阿尔伯塔教师协会杂志》(ATA Magazine)对全球公民身份及教育也进行了持续的宣传报道。如2006年刊发了《全球公民是对未来的投资》(Global Citizenship Is an Investment in the Future)一文;2009年冬季发表了关于全球公民的一系列文章,如《全球公民的面孔》(The Faces of Global Citizen ship)、《关于全球公民的所有》(All about Global Citizenship)、《超越教室的全球公民》(Global Citizenship Goes beyond the Classroom)等。这些努力都为建构“全球公民”概念及开展全球公民教育活动做出了卓著的贡献。

随着全球化进程的深入,将全球公民和信息与通讯技术素养联系起来也成了“全球公民”教育的研究主题。瑞秋·莫尔(Rachel Moll)及邓·肯(Don Krug)在2008年发表的名为《运用网络2.0实施全球公民教育项目:处理道德和伦理问题》(Using Web 2.0 for Education Programs on Global Citizenship:Addressing Moral and Ethical Issues)的文章,提出了在“全球公民”教育处理道德和伦理问题中运用互联网技术的建议。[21]

同时,加拿大一些学者开始探讨“全球公民”教育实施的相关问题。如莫妮卡·克劳富丽(Monica Kronfli)在2010年发表了其硕士论文《为全球公民而教:一项关于两个课程方法的探索》(Educating for Global Citizenship:An Exploration of Two Curricular Methods)。[22]瑟琳·雷·乔根森(Shelane Rae Jorgenson)在2009年发表了《运用国际志愿者经验培养大学生成全球公民》(Using International Volunteer Experiences to Educate University Students for Global Citizenship)的文章。[23]无独有偶,在阿尔伯塔教师协会教育信托基金会的项目资助下,雪莉·乔根森(Shirley Jorgenson)于2008年出版的《青年队:通过社区志愿活动促进学生参与》(Youth Force:Engaging Students Through Community Volunteerism)一书,也指出了志愿服务活动对于培养全球公民的重要意义。以上研究成果显示出对“全球公民”教育实践指导的一致性。[24]

总之,21世纪以来,加拿大学者及组织对于“全球公民”教育的持续而深入的关注,清楚地表明加拿大的“全球公民”教育正逐步经由研究走向实践,并对实践进行着反思和总结。正如阿尔伯塔教师协会(ATA)的多样性、公平和人权委员会(Diversity,Equity and Human Rights Committee)曾指出的:“是加入到教师和学生的培养全球公民素质活动的时候了,此类活动的主题包括冲突解决、和平意识、环境问题、全球教育及人权教育等。”[25]

三、加拿大“全球公民”教育的开展状况——以阿尔伯塔省为例

在加拿大这个联邦制国家,教育是由各省或地区而不是在国家层面上计划展开的。因此,超越简单的适于全国的一般性结论而寻求了解每个省的具体情况很有必要,也是唯一可能的。本文以阿尔伯塔省基础教育阶段“全球公民”教育的开展状况为重点关注对象。

阿尔伯塔省是加拿大中部偏西的一个省份,和加拿大整个国家的地理人口情况一致,也是地广人稀,同样面临着人口老龄化的问题,进而表现出对移民的宽容热情之心。新时期阿尔伯塔省的“全球公民”教育主要从以下两种渠道展开。

1. 社会研究综合课程中的“全球公民”教育

与全国的整体状况相同,阿尔伯塔省的公民教育也主要通过综合性的社会研究课程而展开。其社会研究课程的总体课程描述如下——社会研究为学生提供了发展态度、技能和知识的机会,这些态度、技能和知识使得他们成为参与的、积极的、知情的和负责的公民。在一个多元而民主的社会中,承认和尊重个体以及集体认同是必要的。社会研究帮助学生建构关于自我和社区的意识,鼓励他们在具有包容性的、民主的社会中肯定自身作为公民的角色。[26]社会研究课程的五个核心主题为:公民、历史、认同、观点和问题,针对不同年级有不同的课程描述。

随着阿尔伯塔省进入21世纪,阿尔伯塔省的教育从2005年开始对其社会研究课程进行改革以适应新世纪学生的需要。课程改革实施时间见表1。

资料来源:http//educatioaalbertaca/department/newsroom/news/archive/2005/august/20050815.aspx.2013-04-26.

2005年,阿尔伯塔省对幼儿园至3年级的社会研究学科实施新课程以来,加强了此阶段学生对于公民、认同和加拿大历史的学习。2012～2013学年,阿尔伯塔省对幼儿园至3年级学生家长的社会研究课程描述见表2。

从表2课程描述中,我们能清晰地看到,加拿大的公民教育是如何从“公民”过渡至“全球公民”,它从了解周围世界逐渐扩充到对全球的关注,这种循序渐进的思维便是“全球公民”教育在推进过程中应有的思路。

资料来源:http://education.alberta.ca/parents/resources/expres saspx,2013-04-26.

在高年级阶段,学校教师除了在原有社会研究课程中添加关于“全球公民”教育的课程内容之外,还通过策划专门的阿尔伯塔学校改进行动计划(Alberta Initiative for School Improvement,AISI)为学生成为全球社会的积极参与者奠定基础。

阿尔伯塔西岛社会学院(West Island College Society of Alberta)是其中一个项目的主办方,该项目名称为“高中全球公民”(Senior High School Global Citizenship),项目覆盖范围为一所学校10～12年级的225名学生。该项目长达3学年之久,即2006～2007、2007～2008、2008～2009年度。

其项目改善目标如下表3所述:

资料来源:Alberta Initiative for School Improvement (AISI)Project Synopsis,2009.1.

通过该项目3年期间的课堂努力、实习安排以及带领国际学生到这所中学交流等工作的协作,该校学生以全球思维思考和行动的能力得到了提升。对“全球思维、本地行动”(think Globally,Act Locally)的口号得到了再认识,学生对改善全球贫穷和环境问题有了真切的体会,并开始以实际行动为此付出努力。这便是“全球公民”教育所带来的显性效果。

2. 国际教育中的“全球公民”教育

随着全球化影响的深入,为培养具有国际视野的“全球公民”,阿尔伯塔省除了在传统实施公民教育的社会研究及科学课程之中增加相关主题内容之外,还专门开设了“国际教育”(International Education)。开展国际教育的初衷可以从以下陈述中得到展现:“我们的世界继续变得越来越互相依赖。我们面临来自环境、社会及经济方面的挑战通常是在世界范围之内,这些挑战需要来自全世界的政府、企业和组织的协作解决。因此,我们社会的幸福取决于我们创建和保持与国外的个体、政府、企业联盟、社区团体及学术机构的积极关系的能力。在这种背景下,阿尔伯塔人意识到全球动力系统和进行跨文化有效沟通的能力变得越发重要。学生通过国际教育举措将能够获得知识,并且发展这些技能。”[27]

由此可见,国际教育的展开与“全球公民”教育的目标是不谋而合的。以下所有与主题相关的举措皆可包含在国际教育之中,如跨文化对话、在本国或国外学习第二语言、体会或讨论国际问题、知情而负责的全球公民以及在国际事务问题上的积极参与。自2010年以来,国际教育已经成功地开展了“阿尔伯塔-中国伙伴关系”(Alberta China Partnership)、“特殊语言顾问”(Special Language Advisors)、“2012年国际教育周”(International Education Week 2012,IEW2012)等几个重大项目。

“阿尔伯塔-中国伙伴关系”项目的焦点在于加强与中国及其他亚洲国家的经济和文化关系。而扩大教育往来被证明在多种层面上推进了经济、文化和外交关系。2010年,该省再次与中国达成扩展合作关系的协议。此外,一个后续教育官员考察团前往中国扩大包括重庆直辖市在内的合作领域。考虑到中国和阿尔伯塔合作伙伴之间的不同利益,国际教育服务中心以及来自阿尔伯塔学校辖区的高级行政官员一起研发了“促进与中国的国际教育战略框架及行动计划”(Strategic Framework for Enhancing International Education with China and Action Plan),并于2011年开始实施。[28]这一框架与计划对该项目的实施原则、阿尔伯塔目标、核心战略进行了明确规定。

该框架与计划所引用的阿尔伯塔省教育大臣戴文·汉考克(Dave Hancock)的一段话,恰恰揭示了国际教育与“全球公民”教育的关系:“我们的教育目标之一便是帮助创造全球公民。阿尔伯塔要能有效地参与国际社会和在国际事务上施加积极影响,需要关于其他国家公民的文化、状况及愿望的知识。国际教育在帮助我们将这类知识传授给学生时扮演了一个关键角色。”[29]

而“2012年国际教育周”(IEW2012)的主题也体现了旨在培养“全球公民”的宗旨。IEW在项目介绍中说:“国际教育周提供了庆祝和展示丰富多样的创新项目和活动的机会,这些项目和活动让学生能够接触国际维度,丰富他们的学习并且为他们成为全球公民做准备。”

综上,国际教育在开展“全球公民”教育中扮演了不同寻常的角色,为把阿尔伯塔学生培养成“全球公民”搭建了不可多得的平台。

四、加拿大“全球公民”教育的评价及启示

历史上,加拿大的公民教育曾创造性地实现了国家认同与民族集体认同的有机统一,通过培养“好”公民及“身为加拿大人”的意识同时又尊重多元文化,成功地维持了一个“马赛克式”的多民族国家。

在全球化时代的当下,加拿大人逐渐认识到具有全球观念变得愈发重要,他们需要培养的不再仅仅是加拿大的好公民,同时也需要培养具有国际视野、能够主动并有能力参与国际事务的负责任的全球公民。为实现这一目标,加拿大的公民教育进行了改革,渗透了更多全球性事务的内容,以适应21世纪学生的需要。除了改革原有课程以外,阿尔伯塔省在其教育系统中还增加以国际教育为代表的专项内容,通过跨文化对话、第二外语学习、参与人道主义项目来开展“全球公民”教育。总体说来,加拿大的“全球公民”教育是成功而有序的,是值得认可的,它为我们开展相关教育提供了宝贵的经验。

然而,公民是在对国家效忠的背景下被定义的,不同国家的公民效忠于不同的国家,如中国公民对中国效忠,美国公民对美国效忠,但是“全球公民”应该效忠于谁呢?[30]因此,对于未有“全球”政治实体而开展“全球公民”教育这一行动本身值得深思。对于“全球公民”概念本身,一直是一个争论不休的话题,现在也并未有一个明确的大家公认的界定。

正如舒尔茨·李勒特(Shultz Lynette)曾指出的,“教育者在囊括全球公民目标时,指出公民需要在超越自身本地情境之下参与事务和行动。然而,这种参与如何界定却取决于执行者在其过程之中想创造哪一类型的全球公民”。[17]“确实如此,当我们以新自由主义的态度看待全球化时,我们欢迎纯粹的国际市场并遵循自由跨国贸易的原则,这时的全球公民与全球经济参与相关;而当我们以激进主义的态度看待全球化时,我们则担心霸权主义的继续作祟和贫富差距的永恒化,这时我们将反对全球垄断机构,尤其是经济机构的形成;当我们以改革主义的态度看待全球化时,全球化即是多维度的,它包括经济、文化、环境等多个方面,同时南北等级也将得到消融,此种态度下的全球公民则需要在本地、国家和地区层面上建立社区和联盟的民主空间,以此对抗那些使压迫、贫穷和边缘化永恒的力量……”[17]

因此,在“全球公民”教育开展的过程中,对于全球化现象本身的思考尤为重要,也属当前最为迫切。只有在理解和看待全球化现象问题上达成一致时,全球公民的内涵才会清晰,“全球公民”教育也才具有明确的方向。

摘要：加拿大向来以多民族和多元文化著称,其公民教育从一开始就肩负着双重使命,即在服务于政治共同体的团结之外,还要体现对多样性的尊重。在全球化时代,加拿大的公民教育顺势走向“全球公民”教育。本文在概览加拿大及其公民教育的基础上,梳理了走向“全球公民”教育的发展历程,并以阿尔伯塔省为例纵观其公众教育开展的状况,最终给出评价和启示,以为“全球公民”教育的研究与实施提供借鉴。

全球化公民论文 篇2

一、英国公民教育及全球公民教育的发展历程

英国的公民教育发展深受世俗与宗教、保守主义与激进主义之间的冲突与融合的影响,其步入现代化的进程有些缓慢。作为现代化公民教育的一部分——全球公民教育,也是在20世纪90年代的英国公民教育改革的基础之上延伸和发展起来的。因此,有必要通过对英国公民教育的发展脉络进行梳理以了解英国全球公民教育的发展历程。

(一)英国公民教育的发展历程

由于其独特的教育历史,英国公民教育的发展历程大致分为三个阶段。

第一阶段是19世纪后期到20世纪70年代,该阶段是公民教育的起步时期。1870年以后,虽然英国政府从教会手中获得了教育的权力,对公共教育的影响也逐渐加强,但是公民教育却一直游离在政府的管理之外,原因是政府允许地方当局和学校对教育事业拥有最大的自主权。因此,任何一个利益集团都难以通过教育来达到其特殊的目的。这个阶段的公民教育主要是由教育委员会和教师推动的。在此阶段,民间团体成立了公民教育委员会。该委员会主要是培养学生对英国文化的认同感以及作为帝国成员的荣誉感。此外,还出现了一些公民教育的教科书,如阿诺德·福斯特(H·Q·Arold Foster)的《公民读物》,以及公民教育委员会出版的《小学公民教育》和《中学公民教育》。

第二阶段是20世纪70年代到80年代,英国政府对公民教育有所认可,但公民教育仍然处于非官方的地位。第二次世界大战之后,越来越多的移民进入英国,多元化成为英国社会的一个重要特征。英国的许多学校也因此要面对和解决不同国家、不同民族以及不同文化背景的学生所带来的问题。同时,全球化浪潮日趋明显,公民教育成为西方国家的热点,英国也不免受到影响。为了解决社会问题和应对全球化的发展趋势,以撒切尔夫人为首的保守派开始关注和认可公民教育,制定和颁布了一些包含公民教育成分的政策和报告。但是具体的公民教育政策仍处在酝酿阶段,还未出现专门的公民教育的官方文件。

第三阶段是20世纪90年代至今,英国政府推行公民教育。进入20世纪90年代以后,随着全球化的发展和新的移民浪潮,以及年轻一代“对公共生活的冷漠、无知”,提高多元文化社会中国家的凝聚力和青年参与公共生活的责任与热情,成为英国政府重视和关注的问题。英国政府积极关注公民教育,并制定相关的政策。1993年,英国国家教育委员会(National Commission on Education)在一份报告中提出,“公民教育是非常重要的,它牵涉到每个人之间以及个人与世界之间的关系。公民教育不仅与这个国家,而且与欧洲乃至全球都有关联”。[1]1997年,英国教育和就业部(Britain Department for Education and Employment)发表了《学校优异》(Excellence in School)白皮书,提出“加强学校中的公民教育”和成立公民教育委员会。1998年,英国学校公民教育与民主教学咨询小组发表了《科瑞报告》(Crick Report),该报告提出了中小学公民教育框架。2000年,英国政府将公民教育引入中小学课程中,至此,公民教育成为英国国家课程体系中的一门基础学科。到了2002年8月,公民课成为英国中学阶段的法定必修课。

(二)英国全球公民教育的发展历程

具体到全球公民教育方面,英国的全球公民教育正是在循序渐进的公民教育改革过程中发展而来的。

早在1918年,国际联盟协会(League of Nations Union)在英国成立,该联盟成立了教育委员会,以促进国际理解教育为目的。此外,“全球公民教育”在英国被提出来,目的是促进各国的相互理解和维护世界的和平。[2]但作为全球公民教育的一部分——国际理解教育,并没有得到英国政府的积极响应。然而,英国政府对国际理解教育的冷漠,并未能阻挡全球公民教育在英国社会中的发展步伐。

到了20世纪70、80年代,英国的一些公民教育者提出“进行全球公民教育”的主张,旨在提高学生的全球意识。英国民间团体积极提倡全球公民教育,其全球公民素养主要包括以下几个方面:理解不同文化、有环境意识、为人权事业奋斗、设计和创造美好的未来、维护和平。

到了20世纪90年代,全球化和一体化的发展已经成为大趋势,任何国家都不可避免。民族国家的构建必须置于全球大环境中。此外,民族国家的发展和整合必须强调多元文化的和谐共生。许多国家开始实施公民教育,并把培养全球公民列入公民教育中。在这样的背景影响之下,英国政府提出了“积极公民”教育,并在随后的公民教育改革中将全球公民教育纳入其中。1998年,英国政府发表的《科瑞报告》,明确提出公民教育的目标之一就是:让学生知道英国和欧洲正式的政治活动与公民社会是如何联系的,并培养他们对世界事务和全球议题的意识和关注。自此,全球公民教育第一次被纳入国家公民教育体系之中,这体现了英国政府顺应时代需求的变革。

2004年,英国教育和技能部(2011年改名为教育部)颁布《置教育于一流教育之中:为了教育、技能和儿童服务的国际战略》报告,强调了公民教育中的国际维度和全球维度的重要性。该报告还指出,所有的人都需要理解8个概念,即全球公民、解决冲突、多样性、人权、相互依赖、可持续发展、理解和价值观。[3]随着跨国流动愈来愈频繁,尊重多样性是全球公民不可缺少的素养之一。英国前教育大臣阿兰·约翰逊(Alan Johnson)也认为,培养儿童对不同文化的理解和尊重很重要。2007年,英国资格与课程委员会(QCA)对公民教育做出调整,在加强传统价值观外,要求把尊重多样性作为教育的重点。英国公民教育研究院还开发了“欧洲公民”教育课程,努力向学生传授有关的知识和技能,使学生懂得如何在地方、国家和国际事务中发挥作用。[4]这些内容对于拓展英国公民全球视野有积极的作用。目前,本届英国政府大力提倡和实施首相戴维·卡梅伦(David Cameron)提出的“大社会”计划,该计划希望在全球化背景下为培养英国青少年的公民性和全球公民素养等方面做出更大的成就。

综上可知,20世纪90年代以来,由于全球一体化的发展以及英国国内公民教育发展的需求,使得英国政府将全球维度、尊重多样性、和平、可持续发展教育等与全球公民教育有关的内容纳入到国家公民教育中,以培养具有全球视野和全球能力的公民。同时,英国一直有民间和非政府组织推行公民教育的传统。在全球化和多元化背景下,这些非政府组织在英国提倡和推行全球公民教育方面起到了积极的作用。其中,在全球公民教育领域影响比较大的非政府组织有乐施会(Oxfam)、英国文化协会(British Council)等。这些组织不仅积极倡导全球公民教育理念,而且还为英国教师和学生免费提供全球公民教育课程。其中,由英国文化协会创办的校际连线是一项专门培养未来全球公民的项目。下面就以校际连线项目为窗口,了解英国全球公民教育的实施现状。

二、英国全球公民教育的现状——以英国文化协会的校际连线(Connecting Classrooms)为例

英国文化协会成立于1934年,该协会致力于促进英国文化、教育的交流和发展,并为英国以及其他国家的公民创造国际交流机会。随着全球化深入发展,通过教育促进多元文化的交流、促进可持续发展、培养全球公民成为各个国家的共识。英国文化协会顺应全球化的发展,创办了校际连线项目。这是一项面向全球基础教育领域的全球教育项目,旨在帮助年轻人了解全球主题,培养英国以及其他地区的青年成为有责任的全球公民。此外,校际连线项目还致力于培养年轻人在经济全球化社会中的工作技能。[5]校际连线通过制定明确的全球公民教育维度和为教师提供全球公民课程来实施多方位的全球公民教育。

(一)校际连线的全球公民教育维度

校际连线是通过英国以及其他国家学校之间的合作以及一系列的子项目,为世界的年轻人提供教育机会,培养未来的全球公民。此项目的宗旨具体包括以下四个方面:[5]一是通过与其他国际伙伴学校的合作,使年轻人更多地了解其他国家的文化;二是让学生更多地了解全球问题;三是了解作为一个全球公民所拥有的权利和责任;四是让学生准备好在全球工作的能力以及探讨如何建立一个更加公平和可持续的世界。随着全球公民教育的开展,校际连线项目从全球公民主题、全球公民技能以及全球公民观这三个维度为全球公民教育提出了明确的方向。

1. 全球公民主题(Global citizenship themes)[7]

全球公民教育的主题详见下页表1所示。

2. 全球公民技能(Global citizenship skills)[7]

全球公民教育的技能详见下页表2所示。

3. 全球公民观(Global citizenship outlook)

英国的全球公民观主要包括积极的自我认同感、开放性思维、相互依赖感、抱负、承担责任和义务、和平、正义以及可持续性的责任。

(二)为教师提供的全球公民教育课程

校际连线通过为教师提供更多的出国机会来提高教师对其他国家文化和教育体系的了解;同时,还开设针对教师的全球公民教育课程,培养年轻教师相关的技能和观点,使教师有充足的知识和技能开展全球公民教育。此外,还通过资助教师在其他国家的学习和实践,提高教师的教学能力。[9]

在对教师进行培训方面,主要是通过在线课程以及“面对面谈论会”(face to face workshop)。其中,“面对面谈论会”不仅为全球40多个国家的教师提供免费的全球公民研讨会和课程,还为各个地区的教师提供相互交流和学习的机会。该项目主要开设5门课程:[10]

课程一:跨文化和全球意识(Inter-cultural and Global Awareness)

该课程的主要内容包括:培养世界范围内的教师、学习者以及群体的认同感与相互依赖感;学习如何尊重多样性;培养教师批判性地思考历史问题以及全球相互依赖现象;培养教师开放性思维以及反思性的全球观。

课程二:跨文化实践(intercultural Practice)

该课程的主要内容是:探索不同的文化偏好、价值观和信仰;探讨身份、文化和全球意识以及这些是如何有助于跨文化实践的;每个教师自己的跨文化水平和能力对跨文化实践的影响;当核心价值观和信仰与所遇见的不一样时,教师以怎样积极的方式应对。

课程三:深入了解全球公民(Deeper Under standing of Global Citizenship)

该课程培养教师对全球公民的理解以及对全球公民教育实践提供进一步的支持。具体来讲主要有以下几个方面:了解全球公民的主题和思想;培养教师开放性思维以及反思性的全球观;学习如何尊重多样性;培养教师批判性地思考历史问题以及全球相互依赖现象;通过跨国实践为教师提供最好的支持全球公民发展的教学技能。

课程四:合作交流课程(Our Partnership Journey)

这个课程主要通过支持学校工作人员发展他们的国际伙伴学校关系,以实现不同学校之间最持久的影响。其主要内容包括:让教师了解有利于或者阻碍一个成熟的和公平的国际伙伴学校关系的因素;怎样制定切实可行的和有利于校际间伙伴关系的实践和管理方法;提供策略来帮助教师与合作学校建立有效的和持续的合作伙伴关系。

课程五:为参与国际交流的教师提供信息通信技术课程培训(ICT for International Exchange)

这个课程有3个模块组成,旨在帮助教师充分利用信息通信技术,进行国际交流和学习。具体内容如下:如何使用信息通信技术进行国际专业联网;如何通过信息通信技术利用英国文化协会学校在线国际项目提高教师专业发展能力;如何在课堂上以最佳的方式使用信息通信技术。

英国文化协会的校际连线项目提出的全球公民教育维度以及为教师提供的全球公民课程,体现了超越国家范畴的公平与民主、和谐共存、可持续发展、理性与正义的价值诉求。这些价值诉求也是当前多元文化以及全球化深入发展中谋求人类共存以及可持续发展不可或缺的观念。此外,这些价值诉求和全球公民课程为英国培养超越国家范畴的全球公民教育指明了方向,也为英国全球公民教育的实践提供了指南。

三、英国全球公民教育面临的挑战

20世纪末,全球化进程的步伐不断加快,在此背景下,英国政府秉持改革的精神,推动公民教育改革的步伐,并将全球公民教育纳入到公民教育体系中,使全球公民教育的发展提升到了一个新的水平,这既符合时代发展的要求,也符合英国自身利益。同时,英国非政府组织积极倡导和推行全球公民教育,为全球公民教育的发展注入了活力。但是,由于英国独特的历史和教育发展传统,导致了全球公民教育面临一些挑战。

首先,国家对全球公民教育的支持力度不足。民间组织和非政府组织倡导和负责公民教育一直是英国社会中的一个传统,政府在这方面的缺位非常突出,如今,全球公民教育也不例外。多元文化和全球化背景下出现的全球公民教育,虽然被纳入公民教育之中,并成为国家课程的一部分,但由于在国家层面上教育目标不明确,导致了全球公民教育在实践上的乏力。虽然,非政府组织,如乐施会、英国文化协会,一直在积极倡导和实施全球公民教育,但这些非政府组织在全国范围的影响力仍然是有限的。

其次,由于在国家认同上有着特殊的背景,英国政府过多重视国家主义公民教育内容,使全球公民教育的地位有所削弱。调查数据显示,在过去10年中英国国家认同感呈下降趋势,大约有2/3的苏格兰人认为自己仅仅是苏格兰人,而不是不列颠人;同样,只有1/3的威尔士人认为自己是不列颠人。[11]因此,在实施公民教育时,英国政府更加注重民族认同性和民族整合,而民族认同性和民族整合这些体现国家主义的公民教育正好与全球公民教育相矛盾。

最后,课程管理体制使全球公民课程缺乏统一性。英国实施国家、地方和校级三级课程管理,各级都有权设置课程,再加上各地在教材、课程以及具体实施上与国家课程文件不统一,导致英国政府虽然将全球公民教育作为公民教育的一部分纳入国家课程中,但是三级管理的模式使处于起步阶段的全球公民教育课程和实施缺乏统一性。

总的来讲,虽然英国的全球公民教育面临诸多问题,但其全球公民教育仍然以独特的魅力冲破种种障碍,逐渐得到了英国政府以及学者和教师的支持。目前,英国政府将和平教育、可持续教育以及多元文化教育等积极纳入统一的国家公民课程之中,使学生了解全球共同面临的问题,培养学生与此相关的全球意识和价值观。此外,非政府组织积极倡导和实施全球公民教育,为英国的全球公民教育发展注入了活力。因此,作为一种积极向上的公民教育理念,全球公民教育在英国的发展前景仍然是广阔的。

参考文献

[1]Kennedy,Kerry(eds.).Citizenship Education and the Modern State[M].London:The Falmer Press,1997:89.

[2]陈鸿莹.英国中小学公民教育的特质及其影响因素研究[D].长春:东北师范大学,2004.11.

[3]郑彩华.英国中小学课程中的国际与全球维度及启示[J].教材教法研究,2012,(9):56.

[4]吴利运.英国公民教育的实践研究[D].长春:东北师范大学.2009.16.

[5][6]http://schoolsonline.bri tishcouncil.org/programmes-andfunding/linking-programmes-worldwide/connecting-classrooms,2013-04-26.

[7][8]http://schoolsonline.britishcouncil.org/sites/default/files/files/Global%20Themes,%20Skills%20and%200udooks.pdf,2013-04-26.1-2.

[9]http://schoolsonline.britishcouncil.org/sites/default/files/files/Global%20Themes,%20Skills%20and%200utlooks.pdf,2013-04-26.2.

[10]http://schoolsonline.britishcouncil.org/programmes-andfunding/hnking-programmes-worldwide/connecting-elassrooms/PD-courses.2013-04-29.

全球化公民论文 篇3

摘 要：加强大学生公民教育是高校思想政治教育的一项重要内容。在全球化背景下，大学生公民教育要以中华民族优秀传统文化教育为基础，以爱国主义教育为重点，以中国特色社会主义共同理想教育为核心，以民主法制意识教育为关键，积极推进大学生思想政治教育目标的实现。

关键词：全球化；大学生；公民教育；主要内容

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0397-02

一、基础内容——中华民族优秀传统文化教育

民族传统文化是一个民族最深层的东西，是千百年历史的文化积淀。如果一个民族抛弃了自己的历史和传统文化，那么这个民族就不可能有美好的未来。在中华民族几千年的历史传统文化中，蕴含着崇高的民族精神、民族气节和优良道德，这对培养具有中国人格和民族精神的现代公民非常重要。全球化为西方资本主义国家对发展中国家进行文化渗透提供了新的手段和途径，部分大学生对此缺乏清醒的认识，盲目地崇拜西方的文化，而对本民族的传统文化则不屑一顾。因此，在全球化背景下，对大学生公民加强中华民族的优秀传统文化教育就显得尤为重要和紧迫。

首先，要教育大学生公民保护和弘扬中华民族的优秀传统文化。中国是一个文明古国，拥有五千多年的光辉历史和灿烂文化。传统文化不仅是我国文明成果的积淀，也是中华民族继续向前发展的精神动力。全球化作为当今时代发展的一种必然趋势，它对我国的文化事业势必会造成一定程度的影响。所以，保护和弘扬中华民族的优秀传统文化，加强大学生公民的民族传统文化教育，培养他们正确的民族文化观，帮助他们抵御西方文化不良因素的侵蚀，捍卫、丰富和发展传统文化，这是大学生公民教育的一项重要任务。

其次，要教育大学生公民承认文化的差异性和多样性，尊重不同国家的民族文化。全球化为我们吸收和了解世界各国的民族文化提供了难得的历史机遇。对待外来的文化，我们应教育我们的大学生要有一种世界的眼光和包容的心态，正确地处理好本民族文化与世界文化的关系，应承认文化的差异性和多样性，尊重不同国家的民族文化。那种只看到本民族文化的重要性，贬低甚至忽视其他民族文化的存在，势必会造成文化的自我封闭，这不利于本民族文化的繁荣和发展。

再次，要教育大学生公民在继承民族传统文化特色的基础上不断地进行创新。任何一个国家的发展和进步，都离不开世界其他国家的文明成果。全球化为我国的民族文化走向世界创造了非常有利的条件。所以，我们要树立开放意识，在继承和弘扬中华民族优秀传统文化的同时，要大胆地学习和吸收世界各国的优秀文化成果。但是在开放的过程中，又不能失去自己的特色而完全被“西化”，这同样是不利于我国社会的发展和进步。所以，这就要求大学生用辩证唯物主义的观点来看待中国的传统文化和外来文化，在传统文化与外来文化的相互碰撞中，要把外来文化的“移植”和“覆盖”变为与外来文化的平等交流，在借鉴外来文化的基础上对传统文化进行创新，努力建设中国特色的社会主义文化。

二、重点内容——爱国主义教育

2001年中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》指出，爱国主义是每一个公民都应该承担的法律义务和道德责任，强调要把爱国主义教育贯穿于公民道德建设的全过程。由此可见，爱国主义教育是公民教育的重点内容，当然也是大学生公民教育的重点内容。加强当代大学生公民教育，重点就是要加强大学生的爱国主义教育。面对全球化浪潮给当代大学生思想观念带来的巨大冲击，大学生公民教育的内容应始终凸显爱国主义教育这个主题，对大学生进行民族观念和国家意识的教育。

首先，要加强大学生公民的国家主权意识教育。全球化促进了当今世界经济的快速发展，但同时也对传统的民族国家主权观带来了巨大的冲击和挑战，所以，全球化背景下的大学生公民教育应该高度重视国家主权的教育。我们应该教育大学生公民，我们在加入地区性、洲际性的合作组织的过程中，虽然有时会让渡一部分国家的主权，但这样做的目的是为了使我们的国家得到更多的国家利益和民族利益，增强我国的综合国力，以便更好地捍卫我们国家的主权。

其次，要加强大学生公民的国家安全意识教育。国家安全和国家主权这两者是不可分割的。国家没有了安全，也就不可能捍卫国家的主权。面对全球化和恐怖主义等对国家安全方面构成的巨大威胁，高校德育工作者必须加强大学生公民的国家安全教育，使他们懂得，在全球化条件下，维护国家主权已不仅仅是保障国家的领土完整，同时也包括维护国家的政治、经济、文化、金融、信息、人才、生态等方面的安全。

再次，要教育大学生公民学会理性爱国。全球化时代的大学生爱国主义教育要求大学生必须形成一种理性的精神，这样才能辩证地看待中国的传统文化和世界各国的优秀文化成果，正视本国的历史和国情。爱国，不应仅拘于一句口号，它要求大学生既要克服民族自大主义，又要克服民族虚无主义，要把爱国的情感与理性的思考结合起来，用理性去认清事物的本质。但是，这种判断并不是先天就有的，需要教育者的教育和引导。所以，全球化背景下的大学生爱国主义教育不能忽视理性爱国，要让理性的爱国情感成为大学生发展的动力。

三、核心内容——中国特色社会主义共同理想教育

建设中国特色社会主义、实现中华民族的伟大复兴，是现阶段我国各族人民的共同理想。这个共同理想，把党在社会主义初级阶段的目标、国家的发展、民族的振兴和个人的幸福紧密地联系在一起，具有令人信服的必然性、广泛性和包容性，具有强大的感召力、亲和力和凝聚力。加强中国特色社会主义共同理想教育，既是建设社会主义核心价值体系的重要内容，又是大学生公民教育的题中应有之义。全球化动摇了部分大学生的中国特色社会主义的共同理想信念，所以，全球化背景下的大学生公民教育要以理想信念教育为核心内容，加强他们的中国特色社会主义的共同理想信念教育，以坚定大学生走中国特色社会主义道路的信念。

首先，要教育大学生公民坚定对中国共产党的信任。中国共产党的执政地位是在长期的革命斗争中逐步形成的，是近现代中国历史发展的必然，是人民的选择。实践证明，没有中国共产党就没有新中国，就没有中国特色社会主义。在当今中国，只有中国共产党，才能领导中国人民建设和发展中国特色社会主义，才能担当起带领中国人民创造幸福生活、实现中华民族伟大复兴的中国梦。当代大学生只有在中国共产党的领导下，密切同人民群众的联系，为祖国奉献青春和力量，才能创造辉煌的人生。

其次，要教育大学生公民坚定走中国特色社会主义道路的信念。社会主义制度在我国的建立，实现了中国历史上最广泛最深刻的社会变革。党的十一届三中全会以来，中国共产党总结我国社会主义建设的经验教训，开辟了中国特色社会主义道路，形成了中国特色社会主义理论体系。改革开放三十多年的历史证明，中国特色社会主义符合中国国情，符合全国各族人民的利益，是中国发展、走向富强的必由之路。坚定中国特色社会主义的共同理想信念，当代大学生就有了立身之本，就能够自觉地按照党和人民的要求为人、学习、做事，就能够健康地成长成才。

再次，要教育大学生公民坚定实现中华民族伟大复兴的信心。社会主义制度在我国的确立，开启了在社会主义道路上实现中华民族伟大复兴的历史征程。党的十一届三中全会以后，我们找到了建设和发展中国特色社会主义的道路，实现民族伟大复兴的事业获得了新的强大生机。经过改革开放三十多年的发展，我国社会主义现代化建设取得了举世瞩目的巨大成就，民族伟大复兴展现出灿烂辉煌的美好前景。推进社会主义现代化建设、实现中华民族伟大复兴需要一代又一代的炎黄子孙前赴后继、努力奋斗。我们应该教育我们的大学生公民，必须树立为祖国繁荣富强贡献青春力量的远大志向，在为实现中华民族伟大复兴的中国梦的奋斗中，贡献出自己的青春和智慧。

四、关键内容——民主法制意识教育

在我国社会的发展过程中，我国经历了一个长达两千多年的没有公民、只有臣民的封建专制社会，封建传统历史悠久而民主法制基础非常薄弱，积淀于民族心理中的依附意识、臣民意识、迷信盲从等心理顽疾使公民意识先天不足。我们要实现党中央提出的建设一个“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”的社会目标，迫切需要培养一批具有较强的民主法制意识，并立志为中国特色社会主义现代化建设勤奋学习和努力工作的合格人才。大学生毕业后将在中国和谐社会的建设中充当重要的角色，他们的公民意识如何不仅直接关系到他们自身今后的发展，而且关系到国家与民族的未来。所以，全球化背景下的大学生公民教育应该把民主法制意识教育作为一项关键内容来抓。

首先，要加强大学生公民的民主意识教育。民主意识教育就是要向大学生公民讲授有关民主政治的基本知识、传递对民主制度的情感以及培育民主的思想观念和价值观念。通过教育，让大学生公民意识到，当今世界的各国公民都是平等的，都享有全球化进程中共同规则所赋予的各项权利，任何组织和个人都没有特权而不受共同规则的约束，世界各国公民在全球化进程中都可以根据共同规则的规定，自由地、平等地参与当今世界的一切公共事务。

其次，要加强大学生公民的法制意识教育。在我国历史上，法律曾经是统治阶级统治广大劳动人民的有效工具。被统治者只有自觉遵守法律的义务，没有任何参与立法的权力，法律对被统治者而言，成了一种令人生畏的东西。公民没有办法通过正常的途径来维权，常常被迫放弃对于自身权利的诉求，所以经常出现一些不信任法律，甚至仇视法律的事情。在日常生活中遇到一些麻烦的事情，多数人宁愿“忍受”、“息事宁人”、“私了”，也不愿意拿起法律的武器来维权。这种思维方式使得我国公民的传统思维缺少法律意识以及法治精神。而在当今的全球化时代，毫无疑问，法律是最重要、最基本的“公共规则”。所以，增强大学生公民的法制意识，提高他们运用法律的能力，是培养大学生法律素质的基本内容，是大学生公民利用公共规则保护自己合法权益不受侵犯的重要手段。加强大学生公民的法制意识教育，就是要教育我们的大学生在对法律认知和理解的基础上，能够根据法律自觉地遵守公共生活规则；同时，在履行相应的义务时，保障个人能充分地享有法律所赋予的各项权利，从而增强大学生对法律的信任感和依赖感。

参考文献：

[1]徐雅芬.经济全球化与高校爱国主义教育[J].思想理论教育导刊，2002，（6）

[2]于永梅.全球化视野下的公民教育研究[D].西安：长安大学，2007.