今天小编为大家推荐《大学期间发表论文(精选5篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！[摘要]文章分析了我国大学生实习制度的现状,试图厘清大学生实习期间的法律关系,进一步明确大学生实习期间各主体之间的权利义务关系,为大学生实习期间的权益保护提供法律依据。[关键词]大学生实习法律关系[作者简介]万金店(1975-),男,淮海工学院院长办公室,助理研究员,硕士,主要研究方向为教育法学、高等教育管理。
“学习—实践—发表”三阶循环：本土化的大学教师教学发展模式
摘 要：“学习—实践—发表”模式通过“学习”强化教师教学发展的基础，通过“实践”促使教师将教学认知转化为教学行为，通过“发表”深化教师对教学实践与教学理论联系的理解和认识，帮助教师在“学习—实践—发表”循环的过程中切实提升教育教学能力。在“学习—实践—发表”模式的实施过程中，强调教师学习共同体下的参与和交往，强调自主发展与专家指导的结合，强调一般教育教学理论与学科教学实践的融合。
关键词：大学教师发展；模式；教师学习共同体
当前，在大学教师教学发展机构建设热火朝天的表面繁荣之下，则是大学教师教学发展研究与实践工作缺乏实质性突破的尴尬。我国目前的教师教学发展工作仍然以短期、集中讲座为主，尤其以名师讲座最为常见，没有跳出传统“教师培训”的窠臼，没有体现出终身发展、按照教师需求发展、专家引领下的自主发展等大学教师教学发展的内涵。究其原因，主要是我国的大学教师教学发展刚刚起步，在研究和实践都还非常薄弱的情况下，还没有构建起相对完善的、具有良好操作性的教师教学发展模式。同时，我国的高等教育文化、管理体制与国外差异甚大，照搬国外的工作坊（Workshop）、习明纳（Seminar）、教学咨询（Consultation）等模式显然也是不合适的。因此，我们有必要探究本土化的大学教师教学发展模式来推进自己的大学教师教学发展工作。
一、“学习—实践—发表”模式的提出
作为国内较早成立的大学教师教学发展机构，东北师范大学教师教学发展中心于2009年成立之后，通过相关理论研究和在部分学院实施教师教学发展试点项目，探究了“学习—实践—发表”三阶循环的大学教师教学发展模式（以下简称LAP模式，LAP分别取自Learning、Action、Publication的首字母）。所谓LAP模式，是指将大学教师教学发展视为教师在学习共同体环境下的长期的、复杂的、周期性过程；在每个发展周期内，教师在学习共同体中经历相互衔接的“学习”、“实践”、“发表”等三个阶段；大学教师在每个周期解决一个主要的教学发展方面的问题；在一个周期结束之后，当前周期的成果和问题成为下一个发展周期的基础和选题依据，在新的周期，教师再次通过学习、实践、发表三个阶段完成发展过程。其过程如图1所示。“学习”、“实践”、“发表”阶段的活动环节如图2所示。
二、“学习—实践—发表”模式的内涵
1.“学习”：强化大学教师教学发展基础
LAP模式下的“学习”是基于教师学习共同体的学习。教师学习共同体由学院负责组织，学校教师教学发展机构提供人员、经费等方面的支持。共同体成员包括学习者（学院专任教师）、学习支持者（教师教学发展机构的教师发展者）、学科教学专家（学院教学督导）、一般教育教学专家（教师发展机构支援的教育学、课程与教学论、教育技术学等方面的专家）等几类人员，人数一般在6～12人。学习共同体的主题根据教师的发展需求而定。东北师范大学根据需求调查的结果，将学习主题确定为“课程设计”、“教学实施”、“学业评价”和“技术改善教学”等四个方面。由于《东北师范大学教师教学手册》（以下简称手册）中包括了这四个方面的内容，《手册》被选为最主要的学习资源。其余的学习资源通常由学习支持者或一般教育教学专家推荐、学院教师自主收集。
“学习”阶段共分为主题研读、专家点评、共同研讨三个环节。教师学习是一个掌握和应用已知的教学法和学科内容理论知识的过程 [1]，LAP模式下的“学习”主张教师的理论学习和自己任教的学科结合起来。所有专任教师在参加主题研读之前，自主学习相关材料。在学习共同体活动的主题研读环节，每次由一位教师结合自己的教学实践就主题相关学习资源进行约半小时的主题研读。在专家点评环节，分别由学科教学专家和一般教育教学专家针对研读情况进行点评。在共同研讨环节，所有教师围绕学习主题进行集体交流。每次学习共同体的活动时间在三个小时左右，这样可以保证每一位学习共同体的成员都有发言的机会。
通过“学习”，教师需要建构起对教育教学基本问题的结构性认知，形成对学院的学科专业定位、人才培养与课程体系的关系、课程设计与教学实施的关系等方面的基本认识，掌握课程设计、教学实施、学业评价等方面的基本技能，为后续的教学发展奠定基础。
2.“实践”：转化教学认知为教学行为
“实践”是教师教学发展中必不可少的内容，也是教师教学能力提升从教师培训走向教师发展的关键所在。传统的教师培训之所以成效低下，很大程度上就是因为缺失必要的“实践”，造成了教师的“使用理论”与“信奉理论”[2]相差离，即教师对培训中接触到的教育教学理论、方法在理念上能够接受，甚至能够进行口头上的阐释，但由于缺乏反思性实践的过程，教师难以将新的理论、方法体现在实际的教学行为中。因此，LAP模式下的教师教学发展将“实践”作为发展的第二阶段。
教师学习理论认为，教师的学习与发展“既来源于书本和理论又来源于实践的经验反思”[3]。LAP模式的“实践”以“学习”阶段的发展结果为基础，包括自主选题、开放实践、修订设计和再次实践等四个环节。在自主选题环节，教师根据“学习”阶段获得的教育教学认识，结合自己的兴趣以及教学实践需求选定教学实践改善的主题，之后在教师发展者的帮助下进行课程与教学设计。然后教师在开放实践环节根据设计方案进行开放性的教学改善实践，即教师的教学实践对所有学习共同体的成员开放。共同体成员在教学观摩之后帮助实践者提出改进建议，同时也对自身的教学实践进行反思。在修订设计环节，教师在前期实践的基础上参考其他教师的建议，在教师发展者的帮助下修改课程与教学设计，然后进入再次实践环节。
成人通常希望能立即运用自己所学的知识[4]。通过“学习”基础上的“实践”，教师在学习共同体的影响下将教育教学理念、方法应用于教学改善实践，将教育教学认知转变为具体的教学行为，使“信奉理论”和“使用理论”达成一致。
3.“发表”：深化教学实践与教学理论的联系
波兰尼将知识分为隐性知识和显性知识，在行动中所蕴含的但未被表述的知识就是隐性知识。野中郁次郎根据对隐性知识的认识，提出了隐性知识和显性知识相互转换的知识螺旋过程，即社会化（Socialization）、外部化（Externalization）、结合（Combination）和内部化（Internalization）四个过程[5]。经由上述四个过程的循环性运作，将可有效地移转个人的知识到组织之中，并扩大个人与组织的知识基础，进而创造出更多的知识。其中，外部化过程是透过有意义的交谈，具体表达隐性知识，将隐性知识转变成显性知识的过程。
LAP模式下的“发表”是一种将内隐知识显性化的外部化过程，包括自主反思、口头发表、论文发表和拟定新计划等环节。在自主反思环节，教师需要自主梳理“学习”、“实践”阶段的理论认知及其应用情况，使之符合表达的需求，这实际上是一个教育教学理论条理化、结构化的过程。在口头发表环节，教师至少需要在共同体范围内阐释自身教学发展的状况，部分教师在学院、学校乃至更大范围内做发表。教师在阐释中进一步明晰自身教学发展的路径、方向，这种方式接近于以教的方式进行学习。在论文发表环节，教师通过学术论文的撰写，深化对理论和自身实践的理解，使自己的教育教学理论更加的系统化，将新的理念内化到自身的价值观体系之中，真正实现教学学术。“发表”不仅仅是梳理自身的收获，发展过程中的问题总结也是其中的一部分。在拟定新计划环节，发展中的问题就是新的发展计划的选题，是下一轮“学习”、“实践”关注的焦点。到此，“学习—实践—发表”的循环过程完成了衔接。
三、“学习—实践—发表”模式的实施策略
1. 教师学习共同体下的参与和交往
随着人们对学习的认识与理解的发展，学习是参与和交往这一隐喻被提了出来。教师发展从本质上来说也是一种学习，LAP模式下的大学教师发展就是大学教师在教师学习共同体中的参与和交往。LAP模式下的教师参与有着丰富的含义。首先，教师是多层次的参与，教师的参与既包括作为主题研读者、教学改善实践者以及成果发表者等角色的中心参与，也包括作为观摩者、听众等角色的边缘性参与。其次，教师是多样化的参与，教师在“学习”阶段作为研读者、讨论者参与，在“实践”阶段作为行动者、观摩者参与，在“发表”阶段作为发表者、听众参与。多层次、多样化参与有助于教师完整体验学习过程的细节，并将其内化的自己的认知结构中。LAP模式下的教师交往则通过各种开放活动来实现。佐藤学曾将相互开放教室作为学习改革、教学改革、课程改革、经营管理改革等等所有学校改革的第一步[6]。他认为只有开放教室才有可能在教师之间形成“合作性同事（collegiality）”关系，而合作性同事关系是学习共同体成功的基础，也是学校改革取得成功的基础。通过开放，一方面实践者会因考虑他人评价而投入更多精力到教学实践中，一方面也可以听取到他人的有益建议，从主观、客观两方面获得教学发展的可能性。此外，作为观摩的教师很可能也会遇到和实践者类似的问题，此时他的建议就不仅仅是为实践者的教学提供参考，也是对自身教学实践的一种反思。
2. 自主发展与专家指导的结合
外因通过内因起作用，提倡学习共同体下的大学教师教学发展也要重视教师的自主学习和发展。诺尔斯认为成人学生具有的五个特征中[7]，“成人具有自我导向的心理需求”、“成人的学习主要受内在动机所驱动，而非外在因素”两个特征具有明显的自主性。彼得.圣吉也认为学习者的自主发展非常重要，在学习型组织的建设中，成员的“自我超越”是精神基础、成员“心智模式”的转变是组织建设的核心[8]。同时，教师个人的力量毕竟是有限的，完全依赖教师自主发展将使教师发展过程变长和增加不确定性。专家的引领和指导是全体教师共同发展的基本保障，可以缩短教师成长的时间，帮助教师沿着正确的道路前行。在LAP模式下，“学习”、“实践”、“发表”三个阶段都从教师自主出发，教师“自主研读”、“自主选题、自定实践计划”、“自主反思、总结”，专家在教师自主基础上进行“研读点评”、“教学改善设计与实施指导”、“口头发表与论文发表指导”等方面的指导工作，实现教师自主与专家指导结合下的大学教师发展。
3. 一般教育教学理论与学科教学实践的融合
在传统的教师培训中，教育教学理论学习对教师教学能力的提升影响有限，其原因主要在于两个方面。一是高等教育领域缺乏类似中小学学科教学法这样的可以直接应用的学科教育教学理论，只有一般教育教学理论，而一般教育教学理论由于抽象概括程度很高，一般不能直接转化为教学能力，在教学实践中也不可直接应用[9]。二是在培训过程中，理论学习没有关照到教师学科教学的需求、环境等因素，没有为教师将教育教学理论转化为学科教学能力提供必要的环节和条件。LAP模式下的教师发展，为大学教师教育教学理论与学科教学实践相融合搭建了平台。在“学习”环节，教师以一般教育教学理论相关材料作为主要的学习资源，但教师关于理论的研读、讨论都以学科教学实践作为承载，不断体会教育教学理论与学科教学实践的本质与现象关系；在“实践”环节，教师的教学改善实践根据教育教学理论的原则、方法进行设计、实施和评价，直接体现教育教学理论对学科教学实践的指导作用；在“发表”环节，教师对学科教学实践过程中教育教学理论应用的效果、影响因素等进行反思和总结，深化对学科教学实践和教育教学理论关系的认识。此外，学院督学和教育教学专家关于教师研读的点评、对学科教学实践过程的指导、对成果发表的审阅等，都将对教师内化教育教学理论，形成学科教学的理念、方法有所助益。
LAP模式作为一种本土化的大学教师教学发展模式，强调基于教师真实需求的发展、深入学科的发展、面向实践的发展。在LAP模式下，教师通过“学习”实现从感性走向知性，通过“实践”及实践成果的“发表”实现从知性走向理性，教师在“学习-实践-发表”的循环过程中提升教育教学能力，形成具有个性化的教育教学风格；通过教师学习共同体的建设，帮助教师构建良好的同事关系，促使学院和学校形成良好的教育教学文化，从根本上推动全体大学教师的共同发展、协调发展。
参考文献：
[1][3] 张辉. 教师学习的过程与条件[J]. 海南广播电视大学学报，2010（4）.
[2] [美]克里斯.阿吉里斯，唐纳德·A.舍恩. 实践理论：提高专业效能[M]. 邢清清，赵宁宁译. 北京：教育科学出版社，2008.
[4][7] 王海东. 美国当代成人学习理论述评[J].中国成人教育，2007（1）.
[5] 贺斌. 默会知识研究：概述与启示[J].全球教育展望，2013（5）.
[6] 佐藤学. 静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程[M]. 李季湄译. 长春：长春出版社，2003.
[8] 彼得·圣吉. 第五项修炼——学习型组织的艺术与实践[M]. 张成林译. 北京： 中信出版集团股份有限公司，2009.
[9] 蔡宝来，王会亭. 教学理论与教学能力：关系、转化条件与途径[J]. 上海师范大学学报（哲学社会科学版），2012（1）.
[责任编辑：吴芳和]
作者：包正委
一、“Publish-or-Perish”的由来
“Publish-or-Perish”的本义,无非就是大家耳熟能详的大学强调研究更甚于教学,但它在本质上反映了大学内部对教师业绩的价值(merit)认可取向。西方自中世纪大学诞生至19世纪德国柏林大学的崛起,教学业绩的优劣基本上是大学内部评判教师资格和水平高低的唯一变量。19世纪德国研究型大学成立后,虽然大学内部强调研究,但是,由于讲座教授是终身制且所有权力基本为讲座教授所垄断,德国大学内部并不存在严格按业绩量化考核进行职务晋升以及各种物质性和非物质性的赏罚制度。
刘易斯认为,到19世纪末,美国部分大学内部对教师业绩的价值观开始发生了变化,它预示着一种新的绩效制(meritocracy)的产生。“Meritocracy”是在20世纪50年代首次提出来的一个新词,它指一种新的组织、管理系统,有时也指一种价值取向,其基本含义是强调“根据能力来分配任务、承担责任、赋予相应的权力、声望和回报等”,也就是奖励和回报应建立在个人才干和天赋的基础上,而与个人的财富、家庭、所在阶层、社会关系、社会声望以及社会地位和政治权力等,没有任何联系。在刘易斯看来,大学中,这种能够得以“展示出来”的才能就是“专业成就”,它涵盖教师的教学、研究乃至其他方面的业绩。通常,所有这些业绩必须可以被测量出来,而且业绩越具有客观的可测量性,则被认为其越能够真正反映出教师工作的价值。此外,尤为重要的是,这种价值越具有普适性或广泛性,它也往往表明教师的“专业成就”和“才智”越杰出。
仔细分析这种新的绩效观,我们不难发现,虽然它并没有否认传统教师“教学”工作的价值,但与“研究”相比,显然,教学工作的价值似乎要“软”得多。正如刘易斯所言,新业绩观更关注那些实实在在能够被测量的产出,相对于教室中教学产量和质量的“主观”色彩,学术论文和著作的价值更容易被客观测量;而且最为重要的是,对于大学而言,教学永远也只是“地方性”或“局部性”的活动,它的影响充其量也就局限于某一院系,如在明尼苏达大学化学系有一位教学卓著的教师,而在邻州的威斯康星大学又有谁知道他?反之,学术研究产出就大为不同了,由于学术研究活动及其成果具有默顿所谓的普遍主义特征,成果一旦被发表,则不仅表明作者的工作价值和才能被人们广泛认可,更为重要的是,它还给大学带来了声誉和声望。而“声誉”和“声望”往往是管理者最为看重的,由此,也就不难理解他们对学术研究的热情。1901年,甚至一向保守、“把培养年轻人视为大学的第一要务”的耶鲁大学也开始鼓励教师开展创造性的研究,并直言不讳地说明其目的是为了提高大学的国际“声望”;仿照德国研究型大学模式新成立的霍普金斯大学和克拉克大学,一开始就带有偏重研究的倾向。1892年,芝加哥大学著名的校长哈珀对理事会宣称,以后芝加哥大学教员的职务晋升将更看重学术研究而不是教学,并首倡减轻教师教学工作量制度。不久,宾夕法尼亚大学甚至警告其教师,不应耗费太多时间在教学上,而以牺牲研究为代价,“那些把太多精力放在教室,而不是图书馆、实验室的教师往往被劝告最好是另谋高就”。
整个20世纪,我们几乎可以认为,世界高等教育的发展进入了一个美国时代。而在这个美国时代中,美国一大批研究型大学的崛起是其最为令人瞩目的特征。美国研究型大学的崛起,代表着一种逐渐远离其英国重教学传统,走向教学与研究并重甚至以研究为主的机构开始诞生。它有两个特点尤其突出:第一,研究生(在美国研究型大学中,绝大多数研究生所扮演的角色其实是学术型或技术型的劳动力)比例大范围提高,本科生的规模比例逐步被压缩。第二,如果说在过去,美国传统英国式的学院还主要依赖本科生所缴纳的学费得以维持,那么,二战后美国的研究型大学,学费额度虽然持续提高,如今,在许多知名私立大学中学费每年甚至高达3万多美金,但是,学费收入在学校总体经费收入中的比例却越来越小,反之,研究经费收入越来越高。
本科生比例下降、研究生群体规模的扩张,学费在学校经费中比例的下降,学术研究为大学所带来的巨大经济效益,其实无非表明,重视研究不仅是大学理想的选择,而且也可能是比较现实、合乎逻辑的理性抉择。虽然从19世纪末到今天,人们对研究型大学重科研轻教学所予以道义上的谴责从未停息,且至今大学的行政官员们也很少旗帜鲜明、不加掩饰地倡导研究至上论。但是,正如刘易斯认为,当研究者为大学带来名声和金钱,而在此情形下,大学行政官员把研究视为大学教师的基本责任也就丝毫不值得奇怪了。从道义角度,教学的确永远高于研究,而专注于研究的人们似乎更带有“自我中心主义”(ego-ist)色彩,但是,“研究上的成功显然会影响组织的发展。当大学意识到并从研究中获得回报,它们自然会更垂青于能够给它们带来资助、认可和声望的教师。研究突出的明星级教员的声名所带来的价值、研究资金是不可估量的。”而这种声名在学术界,本身就代表质量,意味着其“主导地位、权力和卓越”。希尔斯甚至认为,正是“研究”,才使得美国大学教师第一次具有了“大学教师”之尊,而不再是传统的那种无足轻重、为校长所任意掌控的教书匠。反过来,“教学不能带来任何声望,那些仅仅从事教学的教师通常被视为与学术质量很少,甚至没有关联……教学也不具有交换价值,好教师不会因为培养更多学生和引来更多捐助而知名,换言之,教学业绩缺乏普适意义上的可流通性”。
此外,如果说20世纪70年代前,美国大多获得博士学位者的就业机构是大学或学院,那么进入20世纪80年代,特别是90年代后,随着学术劳动力市场明显供大于求局面的形成,进入高校变得越来越难。如据美国劳工统计局(BLS)统计,在2000年度毕业的高校博士中,仅有22%进入学院或大学,大多数人不得不选择其他非学术部门就职,或者从事博士后研究。众多拥有学术性学位的博士的相对“过剩”和博士后步人候选之列,不仅抬高了研究型大学的教师聘用门槛,更重要的是,它无形中也加剧了大学内部教师的可替代性和晋升压力。而这种压力几乎全部转向了对教师学术研究水平的考核上,结果无论是在新人选聘还是现任教师的考核评价,特别是助理教授的晋升考核方面,研究型大学更加看重申请者的研究产出和在学术界的声名。如刘易斯通过对美国大学化学专业领域招聘过程分析认为,众多大学招聘机构往往非常关注应聘者的工作经验。这包括:发表作品清单,在主要学术刊物发表的重要论文,研究资助记录,在专业领域的知名度,最后一项才是关于教学经验和效果。“显而易见,应聘者的评估和选拔几乎完全是建立在单一标准,即他们已经做过和未来能够做的研究基础上。简单地说,就是仅仅关注他们是否能够为部门带来金钱和知名度。而在教学方面,评估非常随意,通常总是正面的,几乎无人对其特别留意。”既然教学评估都是“正面的”,换言之,都是相对模糊的、敷衍性的主观判断,显然,研究产出因为可测量的刚性,就成为最重要的指标。更何况,对大学行政官员而言,录用和提拔一位研究成绩突出者,所承担的“风险”远比其他选择低。虽然自20世纪70年代以来绝大多数研究结论表明,还没有任何充足的证据能够证明教师研究成就与教学能力间存在正面或者负面的相关联系,但是,他们宁愿相信自己的直觉:研究卓越至少反映了才能、潜质甚至天赋上的优异,而教学能力是后天的,可以培养和提高的。
总之,我们发现,“Publish-or-Perish”规则在美国研究型大学中的流行,具有一定历史、现实与逻辑的必然性,正如博耶概括性地分析道,如果说在20世纪早期,问起大学教师是做什么的,人们的回答会是“教学”。那么在20世纪40年代后几十年的和平时期中,由于大量以培养研究人员为宗旨的研究生教育在大学中的发展,“研究”也似乎逐渐成为大学对教师唯一所真正关注的选项。由此,不仅研究型大学,包括其他吸纳大量擅长研究的并拥有Ph. D. 学位教师的综合性大学和本科生机构的内在定位都发生了变化。但是,历史、现实和逻辑的必然并不等于应然,即它也具有价值合理性、合法性和正当性,也许正是因为存在必然和应然间的这种不一致性,我们才可以理解,即使在研究型大学中,为何“Publish-or-Perish”是一个潜规则而不是显规则。
二、“Publish-or-Perish”的潜规则的运作。
“Publish-or-Perish”在表面上看来,是关于教学与研究间的关系问题,但是就其本质而言,它实际上反映了大学内部资源分配的规则和赏罚制度,即大学内部基本的学术制度和规范问题。通俗意义而言,就是谁有资格晋升、谁该得到更多的如薪水和荣誉等回报的依据问题。事实上,除了少数研究型大学,极少有大学行政官员公开倡导这一规则,因为在西方大学传统中,毕竟教学和人的培养才是大学第一要义,所以少有人敢涉险触及这一敏感的底线。那么,既然如此,在众多研究型大学中,这种潜规则又是如何运作的?
自进入20世纪以来,美国大学教师水平评估的基本理念是关于工作中的价值(merit)。“merit”或者“meritocracy”的原意本指比较难以量化的人的才干、能力和潜质,但是随着人们对“价值”可测量性的倚重,研究型大学中的“merit”也就越来越接近于“生产力”(Productivity)的概念了。所谓教师“生产力”,霍普金斯(David Hopkins)认为,就是指“某机构把投入(包括劳动力和资金)转换为产出的方式”。鉴于高等教育的特殊性和复杂性,霍普金斯认为,教师生产力的测量因为许多投入和产出的“无形”性而相对困难些。但即使如此,人们还是尽量试图通过如对教师活动研究、教学负担的研究来把产出和产出率与时间的分配联系起来,从而增加可测量性。麦道认为,教师生产力,首先就是根据对教师所做工作的界定和理解,确定他们工作时间多少和如何分配工作时间,并在此基础上进一步确定其所做的究竟是多少(How much)和究竟有多好(How well)。而所谓的“how much”其实就是一个最直接的“量”(quantity)的问题。在研究型大学中,这种“量”通常是以时间为单位来计算的,即工作量(work-load)。狭义的工作量就是指“教师分配在教学以及其他活动上的小时总量”。如哈佛各个学院(对教师的管理一般归属学院)对全职教师都有必须工作量规定。以肯尼迪政府学院为例,它规定教师必须在1年内完成一定的分数或点数(points,大致相当于4门标准课程,为期1学期)以及约占总量20%的兼职工作。许多不同的工作相互间可以进行点数折算,甚至教师如果承担研究或在其他院系兼职,可以买断部分点数。工作量即点数与薪水、奖金(bonus)挂钩,而与个人的晋升以及其他奖励间一般没有太大的关联。因为大学多实行年薪制,不同岗位的薪金大致上是固定的,所以,在完成规定工作量的前提下,教师的回报多少(固定工资)通常与岗位级别相关,而与工作量超额多少、研究经费和发表成果多少等适度相关,即产出高者还可获得一定的奖励工资。不过有趣的是,也有众多美国的实证研究表明,美国研究型大学教师的收入高低与发表成果数量间存在正相关。“一个相当一致的分析结论是,在研究型大学中,学术研究成就是收入回报中的主要决定因素。在达到最基本水平的能力后,教学和服务对收入影响似乎很小。”至于为何出现这种有趣的结论,其实原因很简单,因为高产出研究者往往更容易获得高职位,而职位高低才是真正影响收入的关键因素。
单纯从工作量(时间)的角度来分析,目前在几乎所有研究型大学,教师的教学与研究工作量基本持平,甚至教学比例稍高,如根据美国全国教育统计中心1992年统计,公立研究型大学全职教师的时间分配是教学为40. 4%,研究为31.5%;私立研究型大学两者比例则分别为34. 6%和35. 3%。换言之,在工作量时间测算意义上,看起来,研究型大学中教师分别在教学与科研上的精力投入,大致平衡。如此看来“Publish-or-Perish”根据不成立。但真实情形果真如此吗?
其实,所谓“How much”,在研究型大学中只是一个教师履行岗位职责最低且必须的要求,它是大学报酬结构或制度中的基本组成部分(收入分配制度),但它通常对教师仅具有保障和适度的激励意义(奖励工资),而真正最具有激励功能的是“How well”。如上所述,“How much”所关注的仅是教师所完成工作的“量”,而“How well”才关涉教师完成工作的“质”,即优劣问题。事实上,恰恰是关于这种在“量”基础上“质”的评定,才最终决定教师在学校所占有的稀缺资源的多少(“promotion”和"tenure”等,且间接地影响收入),甚至社会地位的高低以及其他声誉和名望等。意味深长的是,也正因为存在这种“质”而不是简单的工作量评定,“Publish-or-Perish”的潜规则才得以形成。
大学教师工作的“质”通常分为三个范畴:教学、研究和社会服务,其中主要体现在教学和研究两方面,因为教师社会服务所占权重较低,且其水平大多时候又依附于教师学术研究成就。那么,研究型大学究竟如何评价教学和研究的“质”?米勒认为,以下相对具体但又并不十分严格的晋升评价标准,在众多机构中已经被接纳并证明比较成功:讲师,通常要拥有Ph. D. 或相当于Ph. D. 的学位,有教学经验;助理教授,拥有Ph. D. 或相当于Ph. D. 的学位,通常要求在教学、研究和服务方面已经建立了声望,有一定学术研究成果发表;副教授,有相当数量的研究成果发表,并被同行视为表现优秀,在教学和其他专业服务方面也表现卓越;教授,应该在教学、研究和服务三方面非常杰出,有关研究成果应该非常出色,被国际和地区同行所认可。大致分析以上标准,我们不难发现,虽然以上不同级别都提到教学业绩,但随着级别的递增,学术研究的能力和成就越来越被予以特别强调,而教学上的要求实际上越来越近乎是一种陪衬和点缀。
如此标准所导致的结果正如实际中所普遍看到的,在研究型大学中,往往等级越低的教师,如讲师和助理教授所承担的本科生教学任务越多,而知名的教授所开设的针对本科生的课程很少,甚至无,其教学对象大多面向研究生。而关于他们教学“质”的优劣评价,虽然所有高校无一例外地作出了高调的姿态,以显示其对教学的重视,但实际上无论是评价内容还是评价过程,对大多数人仅仅具有形式和过程意义。从20世纪70年代以来,教师教学评价内容和方法始终是美国大学争议最多的核心议题,但是直到今天,问题依旧没有解决。主要症结出在评价的实际操作层面上:大学教师教学个性化现象普遍,教学形式多样,不同课程学科间不存在可比性等,导致大学教学评价缺乏刚性统一的标准。故而,大多高校不得不采取最为简单的方法:学生课程结束问卷打分、同行评议、管理者评分。然而这种看似简单易行的方法,实际上却带来了更多问题。如刘易斯在调查中发现,大多评价都带有主观性以及敷衍、应付色彩(当然,也许正是因为其“主观性”,所以人们才去应付,而有意思的是也似乎很少有大学把学生的评分与教师晋升挂钩,除非出现极端情况),如他调查中发现,大多被评价的教师多被给予“很好”(excellent)的等级。显然,既然评价结果大都表现“不错”(nice)或“很好”,这种评价对于教师晋升和选拔的价值也就大打折扣了,甚至仅仅成为一种例行性的程序或走过场。如此一来,更具有“客观性”的研究水平和实力,自然也就成为晋升和终身资格获取的重要依据了。
从MIT一段关于获得终身教职的政策文本分析中,我们不难体会到这一表面重视教学和研究平衡,实则更偏重“研究”的潜规则:“被授予终身教职的人员必须被经由本领域杰出的学者判定其为一流学者,且承诺继续献身于学问。终身职教员也必须在教学和大学服务方面表现突出,但是,教学和服务方面的表现是不足以构成获取终身教职的基础。”
我们甚至不妨说,这里所谓的“一流学者”,实际上就是一流的研究者。因为只有在研究而不是教学领域,不同机构学者之间才存在各种正式或非正式的交流(最常见的是通过发表成果方式),从而相互存在沟通和了解,进而在学术圈子形成影响,由此进一步提高学者在大学内部的地位。由于美国研究型大学教师流动性很大,学者一旦在学术界获得研究声誉,他们往往就成为众多大学猎取的目标,所以为留住人才,这些研究卓著的学者通常很快得到晋升。此外在研究型大学中,晋升和终身教职的评定大多由校内外该领域知名学者承担,这些学者往往对被评定者的研究成果印象深刻,关注被评审者的学术贡献、在圈子内的声誉和发展潜力。至于教学业绩很少被重视,故而研究平庸,即使教学突出者也几乎得不到晋升和获得终身教职的机会。
一位学者在研究领域的声誉,即在研究上的“How well”首先表现为研究成果的数量,如发表论文和出版专著情况。如图克曼等人在20世纪70年代的研究表明,即使在一般大学中,研究产出多少与个人晋升机会高度相关。如他通过对经济学学科领域的教师抽样研究发现,在获得副教授资格上,发表1篇论文的晋升概率仅为7. 4%,而超过5篇后机会成倍增长,达到22%~55%,发表论文数量越多,晋升机会越高,在获得教授职位上亦然。其次,是研究成果的质量,它也往往通过刊物级别、引用率多少和获奖情况等体现出来,即以大学外部的学术界认可为重要权衡指标。在此,无论是研究数量还是质量指标,显然都是可以具体量化并具有可操作性。这自然也是为何教学评价结果被漠视而研究被看重的主要原因之一。
总之,最终正是通过把研究的“How well”转换为量化的成就指标(而教学的“How well”除非是很成问题才会成为一个显著性的变量,否则基本不构成影响),“Publish-or-Perish”潜规则效应才得以实现。
三、“Publish-or-Perish”:备受争议的潜规则
“Publish-or-Perish”始终是备受人们争议的一个潜规则。即使在研究型大学中,也很少有管理者会公开倡导它,一些教师更是对其不以为然,甚至非常反感。多年来,美国众多对高校教师的调查研究表明,在关于哪些能力应该作为晋升和获终身教职资格的基本要求中,绝大多数人们都把教学能力列在第一位。如早在20世纪70年代有研究表明,在所有能力中,教学能力应是第一位,其次是学问(指个人的学养、学术视野和造诣,与研究能力相关,但不包含发表成果),第三位才是研究产出和发表成果。进入80年代后,随着卡耐基教育基金会主导的反思本科生教学潮流的兴起,人们对研究型大学内部重研究轻教学倾向的质疑也曾一度达到一个新高潮。
然而,质疑声浪的迭起,不仅没有颠覆研究型大学中的这一潜规则,反而更印证了它在现实政策实践中的强势。以至于到今天,许多研究型大学中的本科生教学依旧类似于“鸡肋”,甚至被一些教师视为一种分散其精力而又不得不为之的“纷扰”。如20世纪90年代末,有人在对美国一所并不显赫的公立研究型大学进行实地调查研究中发现,与30年前年轻教师尚热衷于教学情形不同,如今年轻助理教授更热心于研究和获得资助,甚至把教学视为“该死的”的侵扰。而实际结果也印证了垂青于研究所带来的“回报”,在极少专注于研究的8位副教授中,无人在合同期内得到晋升,相反,5位活跃的研究者全部获得全职教授职位。
一般的公立研究型大学尚且如此,何况那些声名显赫的私立研究型大学了。实际上,所有著名研究型大学的教师选聘基本上都是以研究水准为先,其更为信奉由研究卓越者到学问家、再到名师这样的逻辑,而不是相反。为调动教师的教学热情,管理者也时常采取一些激励甚至刺激性的措施来试图校正人们的行为,但是,这种“校正”其实也仅是针对远离教学行为的“纠偏”,而不是根本性的制度调整。因为在最稀缺的终身职位分配上,研究突出、附带“不错的”“过得去的”教学业绩,几乎成为研究型大学内部各方基本认可的“潜在”标准,它甚至比政策文本所阐释的显规则还更具威力和效力。
换言之,从道义角度而言,“Publish-or-Perish”虽然在“政治正确性”和“一致同意原则”上依旧存有争议,但是,作为一个潜规则,我们却无法否认它在研究型大学内部存在的合理性。在某种程度上,我们甚至可以认为,没有“Publish-or-Perish”,也就很难说会有美国特色的研究型大学模式,有美国最为独特的高等教育分工系统,以及学术劳动力依照机构的分工和分层进行合理分流的机制。在这一点上,甚至许多美国人也认为,最好的教学教授未必在名牌大学,而可能是在独立的小型文理学院中。进而言之,美国研究型大学中的“Publish-or-Perish”潜规则,并非是制度缺失而引起的功能异化,也未必是一种负功能,而毋宁说是显规则有意无意配合的产物,如对教师教学评估虽有时间上(How much)的刚性要求,却无界定严格、清晰的质量标准和要求。但是,不可否认,过于垂青于研究,也不可避免地带来众多的负效应,如教师越来越倾向于为“发表”而研究,不仅教学,而且传统的为知识而求知、满足好奇心、研究的利他主义等精神日益淡漠。
近年来,我国部分大学教师评估和晋升政策中多少出现了“Publish-or-Perish”的倾向,并由此在学术界带来了一片质疑之声。在此,笔者认为,对极少数大学而言,“Publish-or-Perish”体现了其评估和晋升政策中对研究的偏重,这无可厚非,但需要注意的是,重研究取向并不等于研究至上,至少在制度层面上需要注意教学与研究上的相对平衡;其次,“Publish”并不意味着仅注重发表成果“数量”而漠视质量,这是另外一个重要的议题,限于篇幅这里不再展开;第三,教师评估和晋升政策取向是与大学自身的分类定位联系在一起的,在我国众多以本科生教学为教师主导性工作的机构,无论“Publish-or-Perish”是显规则还是潜规则,其结果都会导致政策功能异化甚至恶化;另外,需要说明的是,“Publish-or-Perish”锁定的对象,实际上是初出茅庐的非终身制教员,而不是那些已经功成名就的终身制副教授和教授。这种近乎残酷的制度,的确有其积极意义所在:即它至少使得许多学术新人出于能力或者信心上的考虑而不得不对选择研究型大学教职有所顾忌,因而选择向下流动,这无疑有利于一个合理分工的学术劳动力市场的形成。但是,不可否认,它又势必引发教师研究过程中的短视效应,这对于一些潜心于长远性、基础性研究的学者会带来负面影响。
最后,“Publish-or-Perish”虽然是潜规则,但是,这一潜规则的运作结果需经得起阳光的曝晒。由于在大环境上,美国学术界已经基本形成了一系列比较完善、相对透明的学术制度和规范,所以,“Publish-or-Perish”基本能够达到拒绝平庸,抑制怠惰,消除学术“泡沫”,戒绝亲缘、私交人情和权力介入的制度效应。因而正如我们所看到的,唯有那些被圈内人公认的才华出众且勤勤恳恳的学术精英方能在研究型大学立足。简言之,在美国,这一潜规则的运作过程基本是公平的,即使存在操作的空间,也极少有人敢有所动作,因为"Publish”是公开的,学术界自有其内部认可标准(虽然带有民间性),否则,参与者无论是个人和委员会不仅要面对可能曝出的“丑闻”缠身,而且还可能面临遭不公正待遇者的起诉。进而言之,“Publish-or-Perish”能够在美国研究型大学中流行,离不开学术界整体相对透明的环境和成熟制度的支持,因为不当提升或辞掉一人都有可能败坏机构声誉。反之,如果学术界本来就缺乏基本的透明甚至丧失了基本的整体性公平,大学内部一切由行政以及学术官员主导,而共同体和机构内部缺乏合理的真正基于“学术标准”的认可机制以及学者的学术道德自觉,则一切就另当别论了。所以,至少在目前我国学术界大环境亟待优化,甚至一些显性制度以及与人员流动相配套的制度尚待完善的前提下,我们不宜盲目跟从美国研究型大学这种取向。正如我们已经看到的某些情形,学术界一系列急功近利的非常态行为应足以引起我们的警惕。
作者：阎光才
[摘要]文章分析了我国大学生实习制度的现状,试图厘清大学生实习期间的法律关系,进一步明确大学生实习期间各主体之间的权利义务关系,为大学生实习期间的权益保护提供法律依据。
[关键词]大学生实习法律关系
[作者简介]万金店(1975- ),男,淮海工学院院长办公室,助理研究员,硕士,主要研究方向为教育法学、高等教育管理。(江苏连云港222005)
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目前,大学生由于缺乏工作经验而被用人单位拒之门外的事例比比皆是,工作经验成为目前大学生就业的主要障碍之一。因此,强化实习就成为弥补大学生工作经验,促进大学生就业的有力措施。然而目前我国大学生实习制度还存在诸多问题:对企业而言,他们缺乏对大学生实习的认同感,据调查显示,由于种种原因,一半以上的企业不愿意接受大学生实习;对大学生而言,由于对实习认识不足及实习机会的缺乏,使得实习效果不如人意;对于高校而言,由于缺少企业的配合,只依靠自身的安排难以满足众多大学生实习的需要,教学目的难以完全实现。出现这样的局面,主要原因就是我国目前还没有对大学生实习做出制度性的安排,仅仅是依靠企业自身的自觉行为。而作为接收大学生实习的主体,企业又以营利为目的,他们不愿意过多地承担没有明显经济效益的责任。大学生实习不应该仅是高校、大学生和实习单位之间一种简单的对口任务,而应该成为关系到政府、学校、用人单位和大学生的一种制度性的行为。
由于没有相关法律法规保障,实习期间大学生在与用人单位的交涉中处于劣势,特别是在目前就业难的情况下,学生本人并不具有要求用人单位签订实习权益保障协议的主动权。这就使得一部分大学生在自身权利受到侵害后,其合法权益无法得到充分保护。因此,大学生实习期间的权益保护问题应当引起我们的高度重视。根据我国目前的状况,积极探索与构建大学生实习期间合法权益保障体系,明确高校、大学生及用人单位在大学生实习期间的权利、义务,厘清大学生实习期间的法律关系,是保障大学生实习期间合法权益的关键。
一、大学生实习期间法律关系的含义
关于法律关系的定义,在我国法理学界主要有来自前苏联的“权利义务关系说”及“社会关系说”等,其中前者为法理学界所公认。本文拟采用权利义务关系说来定义大学生实习期间的法律关系。所谓大学生实习期间法律关系,是指法律规范在调整大学生实习这一社会关系过程中所形成的大学生、高校及实习单位等主体之间的权利义务关系。具体来讲,主要是指大学生实习期间高校、实习单位、大学生本人及相关人员各自在实习期间及实习前后所应享有的权利及应承担的义务。
大学生实习期间法律关系具有复杂性。首先,大学生实习期间法律关系是一种多边法律关系,它不仅涉及大学生、高校及实习单位,还有可能涉及政府相关部门及其他人;其次,大学生实习期间关系也是一种复合性的法律关系,它既可能是一种平权的法律关系,是平等主体之间的法律关系,也可能是一种隶属的法律关系,是管理与服从的法律关系;既有可能是一种源自合法行为的原生法律关系,也有可能是因原生法律关系受损而产生的派生法律关系。所以,要较好地处理大学生实习期间法律关系,就必须要对大学生实习期间法律关系有清楚的认识,必须对大学生实习期间法律关系的各构成要素有较清楚的理解。
理论界对法律关系的构成要素也存在不同认识,其中有四要素说、三要素说和二要素说,其中三要素说为大家所公认。三要素主要包括法律关系主体、法律关系内容及法律关系客体。本文也拟以三要素说为基础来分析大学生实习期间法律关系。
二、大学生实习期间法律关系主体
大学生实习期间法律关系的主体是指参与到大学生实习期间法律关系中,享受权利并承担义务的人,通常称为权利主体和义务主体。根据法理学的一般理论,这里的人通常包括自然人和团体人两大类。作为法律关系的实体,必须具备两个条件:它是独立自由的,同时是人格化的。大学生实习期间法律关系主体包括以下两大类:
1.自然人。自然人是指有生命的、具有法律人格的人。在大学生实习期间法律关系中的自然人主要包括以下几类:(1)大学生。大学生是大学生实习期间法律关系的最重要的主体,占有支配地位。没有大学生,此法律关系也就不复存在。(2)大学实习指导教师。是指接受高校委派,承担大学生实习指导任务的教师。他们在大学生实习期间代表高校对大学生实习进行直接的指导、监督和管理,保证大学教学目的的实现及实习任务的圆满完成,是大学生实习期间法律关系主体的重要组成部分之一。(3)实习单位指导人员。是指接受大学生实习单位指派,指导大学生实习的工作人员。他们在大学生实习过程中主要是对实习的大学生在业务上进行指导,协助高校实现教学目的及实习任务,进一步提高学生的业务水平、工作能力。在大学生实习过程中,他们主要代表实习单位直接指导大学生实习工作。(4)其他人。是指在大学生实习期间,有可能与大学生产生利益关系的自然人。这类人不是大学生实习这一行为的直接相关者,但可能在大学生实习期间与大学生发生一定利益方面的联系,因此也是这一法律关系主体的一个组成方面。
2.团体人。团体人是指在法律上被认为具有法律人格,能享受权利、承担义务的,除自然人以外的任何实体,包括法人和非法人团体两种类型。在大学生实习期间法律关系中,团体人主要包括以下几类:(1)高校。是大学生实习期间法律关系主体的重要组成部分。高校主要是根据教学大纲的要求,组织大学生参加实习,安排指导教师对大学生进行实习指导,以实现教学目的。(2)实习单位。主要是接受大学生实习,对大学生进行业务上的指导,协助高校完成教学目的。实习单位也包括两种类型,一种是具有法人资格的单位,如国家机关、企业及社会团体等;另外一种是不具有法人资格但依然能够享受一定的权利、承担一定义务的组织,主要有合伙、个体户及其他不具有法人资格的组织。(3)教育行政管理部门。教育行政管理部门及相关部门负责对高校的实习活动进行监督、管理及指导,并且出台相关的文件,也有可能成为大学生实习期间法律关系主体。实践中还可能涉及一些单位,例如高校内部的系(院)或者实习单位的下属部门,由于这些单位及部门不具有独立的主体资格,而且他们所行使的权利及承担的义务都是代表他们的上级单位及前面提到的团体人,因此我们这里不把这类单位作为大学生实习期间法律关系的独立主体。
以上所提到的自然人和团体人都在大学生实习期间承担着一定的义务且享有一定的权利,他们共同构成了大学生实习期间法律关系的主体。
三、大学生实习期间法律关系内容
大学生实习期间法律关系的内容是指大学生实习期间法律关系的主体享受的权利和承担的义务。在大学生实习期间法律关系中,权利与义务是对立统一、相互依存的,一方主体所享有的权利正是另一方主体所承担的义务。大学生实习期间法律关系性质的复杂性也决定了这一法律关系内容的复杂性。大学生实习期间法律关系内容主要包含以下几个方面:
1.大学生的权利及义务。大学生作为这一法律关系的主体,在实习期间的权利和义务是这一法律关系内容的主要方面。大学生实习期间的权利主要包括人身安全、社会保险、休息权、获得报酬权、获得实习指导的权利、实习期间产生的知识产权及相关权利。大学生实习期间的义务主要包括遵守学校及实习单位规章制度的义务,对实习中所接触到的商业机密和秘密文件保密的义务,接受学校及实习单位相关人员教育管理的义务。另外,宪法所规定的受教育权也是大学生实习期间的一个主要权利和义务。
2.高校的权利和义务。高校作为管理者,在大学生实习期间应该有以下权利和义务:提供实习单位的义务,指派指导教师对学生进行指导的义务,维护学生权益的义务,按照教学大纲要求安排学生实习的权利,对学生进行教育管理的权利。指导教师作为学校的代表具体负责执行学校对学生教育管理权利,对学生在实习期间遇到的有关问题进行及时协调解决,由此产生的法律后果由高校承担。
3.实习单位的权利和义务。实习单位主要有以下义务:接受实习大学生的义务,提供必要的生活、实习条件的义务,安排指导人员对实习大学生进行指导的义务,对实习大学生进行培训的义务,提供适当劳动报酬的义务。实习单位的权利主要有:要求实习大学生对所接触到的秘密保密的权利,对实习大学生进行教育管理的权利,对大学生实习期间所产生的知识产权所享有的相关权利。实习单位指派的实习指导人员代表实习单位对大学生进行指导,并对大学生实习期间的相关行为负责,由此产生的法律后果由实习单位承担。
4.教育行政管理部门及相关单位的权利义务。教育行政管理部门及相关单位有根据实际情况制定与大学生实习相关的法律、法规的权利及义务,对高校及实习单位的有关行为进行监督、管理的权利及义务。
在大学生实习期间,还有可能与其他人发生一定的权利义务关系,这方面的权利义务关系在大学生实习期间法律关系内容里占次要地位,且具有不确定性,需要视具体情形而定。
四、大学生实习期间法律关系客体
大学生实习期间法律关系的客体是指其法律关系主体权利和义务所指向的对象。根据目前学界比较一致的看法,法律关系的客体包括物、人身利益、智力成果及行为。
1.物。大学生实习期间法律关系所涉及之物与一般法律意义上的物是相同的,即指大学生实习期间法律关系主体所支配的、大学生实习所需要的客观实体,如大学生实习期间所生产的产品,或者所负责策划的文案等。
2.人身利益。人身是由各个生理器官组成的生理整体。而人身利益则是与人身相关的利益总体,主要包括身份利益和人格利益两种。大学生实习期间法律关系中人身利益因为不涉及我国法律中所规定的特殊身份,因此主要是人格利益。主要内容包括人身安全、人身自由、姓名、名誉、隐私、荣誉等方面的利益。
3.智力成果。智力成果是人通过某种物体或大脑记载下来并加以流传的思维成果。大学生实习期间所涉及的智力成果目前还没有引起人们足够的重视。经调查显示,无论是高校推荐的实习单位还是大学生个人联系的实习单位,高校、大学生与实习单位之间极少约定实习期间所产生的智力成果的权益问题,这也为后来引起争议留下隐患。现实中大学生在实习期间创造出具有一定价值的智力成果并不少,例如所编写的软件、所做的发明创造等。只是由于没有这方面的意识,或者有一定的意识但也不强烈,或者是因为大学生处于劣势没有提出这方面的要求,导致这方面的问题没有突显,这就很容易造成大学生权益受损。
4.行为。行为作为法律关系的客体,包括作为和不作为两种。作为包括教育行政管理机关及相关部门制定的相关法律法规的行为等,包括高校、实习单位指导大学生实习的行为,大学生实习行为;而不作为则有大学生的保密行为等。
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作者：万金店
摘要：随着社会就业压力和社会竞争的不断加剧，实习成为突破这一难关的重要的突破口，但是大学生在实习期间劳动权益却得不到保障。本文旨在探讨如何保护大学生在实习期间的劳动权益，对高校实习生权益受到侵犯的现状进行总结和分析，就目前的情况而言，保障大学生实习期间的劳动权益，最重要的就是建立和完善相关的法律法规制度，并且在这基础上努力构建大学生实习的网络体系。其次就是完善大学生实习期间实习单位的实习运作机制。
关键词：大学生；实习期；劳动权益；法律保障
作者简介：胡敏（1992-），女，汉族，四川成都人，四川省社会科学院，2014级法律硕士研究生，研究方向：民商经济法。
一、绪论
近年来，伴随着高校的扩招，毕业生人数也随着激增。在如此严峻的就业形式下，实习就成为了大学生就业前的“练兵场”，在实习期间大学生不仅能提升自己的能力，也能在这样的环境下快速的适应社会环境。各高校全面贯彻执行第三次全国教育会议的指示，提升大学生的实践能力和创业精神，这些能力对于大学生的素质的培养有着密切的联系，所以实习就成为了将知识转化为能力的桥梁但是在这样的情况下，法律的缺位使得大学生在实习期间的权益得不到应有的保护。大学生在实习期间遭到企业的欺压，却没有途径可以维护自己的利益。比如在实习期间的上下班途中，如果大学生的权益受到了侵害，又该怎样保护大学生呢？《工伤保险条例》第十四条规定了视为工伤的情况以及第十五条规定了视同工伤的情况，但是基于大学生实习期间劳动关系的不明朗，使得大学生无法依据十四条和十五条来保障自己的利益。由于种种原因，我国现行的法律体系对大学实习生的劳动权益保护尚处于空白阶段，还无法给予他们完善的法律保护。大学生肩负着建设祖国的重要职责，我们应该重视他们在实习过程中的权益受损的问题，在法律上对其所享有的劳动权、实习权和社会保障权进行确认和保障，全面保护其劳动权益。
二、大学生实习期间劳动权益保护现状
（一）大学生实习期概念
1.实习制度的来源以及概念
2006年国家六部委，联合下发了《关于建立高校毕业生就业见习制度的通知》，并启动实施了“千家高校毕业生就业见习示范基地建设计划”。①通过政策引导，使接纳大学生实习成为每个实习单位必须承担的社会责任和义务。国外用人单位普遍实行的“实习生制度”，是一种对用人单位和实习生都有益的人力资源制度安排。实习指在实践中学习，大学生实习则是指大学生投身到实践中，将自己所学的专业知识应用到实践，并在实践中获得更多的信息和知识。大学生在实习中自己的能力得到了提升，也得到了相对的锻炼。
2.实习制度的意义
实习与《劳动法》中的试用期不同，也与行政、事业单位在人事制度中的见习期不同，是指学生在校期间，到单位的具体岗位上参与实践工作的过程，是以达到理论联系实际和更好地学习理解科学文化知识为目的。实习属于教学过程的一部分，实习生与学校之间存在教育管理关系，大学生的档案等个人履历文件也放在学校，接收实习生的单位与实习大学生并未建立《劳动法》意义上的劳动关系。通过上述的论述，我们可以知道实习对于大学生具有至关重要的作用，我们要把握好实习的时间，争取在实习期间能够获得更多的实践经验，为以后工作打下良好的基础。而笔者认为大学生在实习中应该认为是“劳动者”，《劳动法》认为达到法定的年龄并且具有劳动能力，以从事社会劳动来取得生活来源的自然人，为劳动者。不言而喻大学生实习是符合这三个要件的，应该将大学生认为是劳动者，成为劳动关系的主体。
（二）大学生实习期的劳动权益受到侵害的表现
据国内某人力资源网对大学生实习情况的调查显示：9成以上的大学生会遭到过实习期间的权益受到侵害，46%的大学生自述在实习期有上当受骗的情况，27%的学生在实习期间没有与实习单位签订劳动合同，且在调查中也显示出来大学生权益受损的前三位：无故辞退、被迫加班、克扣工资。90%的学生在面对自己的权益受到侵害时会选择放弃自己的权益。②笔者认为大学生实习期间劳动权益受到侵害的主要表现有三个：
1.无故延长试用期
大学生实习期间无故的辞退大学生或者无故延长大学生的试用期，《劳动合同法》第十九条明确规定了试用期，在劳动合同期限中规定试用期，可以保障劳动者以及用人单位在试用期内双方选择，但是对于试用期的长短国家是明确规定的，在大学生实习期间用人单位无故的延长试用期，显然侵害了大学生的利益。大学生在实习期间并未与企业签订劳动合同，企业随意的延长大学生实习时间，显然侵害了大学生的权益。
2.最低的生活水平得不到保障
实习期的大学生的没有享有国家的待遇，最低的生活水平不能得到保障。最低生活保障是指国家对收入低于当地政府公告的最低生活标准的人口给予一定现金资助，以保证该成员基本生活所需的社会保障制度。但是实习期间的大学生往往是处于劣势的地位，工作的同时却得不到应该有的回报。
3.实习生并未与企业签订劳动合同
实习生并未与企业签订劳动合同，在发生工伤等侵权的事件后，大学生的利益得不到法律的保护，这是大学生实习期间劳动权益得不到保护的最主要的问题。大部分的企业不愿意与实习生签订合同，而同时实习生为了找到一份好的工作，能够得到锻炼也不要求企业签订劳动协议。这样大学生的劳动权益在自身的漠视和企业的淡化下变得十分脆弱，在真正的事件发生后后悔已经晚了。
（三）大学生实习期间劳动权益侵害的原因
大学生实习期间劳动权益受到侵害的原因笔者认为主在三方面：
1.社会层面的原因
社会层面来说现如今随着社会的发展，对大学生能力的要求越来越高，而伴随着高校的扩招，大学生面临着“供大于求”的局面。“最难就业季”成为了每年六月的标志。在这样的状况下，很多大学生为了提升自己的竞争力，不免加入了实习的阵营，为以后的发展奠定基础。
2.大学生自身的原因
从大学生自身来说面临着巨大的就业压力，大学生们不得不在“最难就业季”来临之前，加入实习的大军从而保证自己以后能在找工作的过程中更好展现自己的优势。可是盲目的加入实习，在没有了解自身优势与劣势的情况下，甚至没有了解公司的情况。这样就加大了大学生实习的风险。同时大学生在实习期间自我维权意识低，甚至不愿意通过法律的途径来维护自己的额权利。
3.从企业方面的原因
从企业层面来说企业的发展，往往希望付出小的成本，取得大的回报。大学生在实习之初，往往成为廉价的劳动力，很少公司愿意与实习生签订劳动合同。并且故意压低实习生的工作，随意延长试用期。大学生受到伤害时，因为没有签订合同，也没有相关的依据，不能得到相关的工伤待遇。
（四）大学生实习期间劳动权益保护的现状
在国际上，对于大学生实习期间的劳动权益保障中，很多的法律将大学生作为了劳动者，将其纳入医疗保障体系，将学生纳入职业伤害保险覆盖范围。而我国大学生实习期间的权益保护还没有明确的法律条文可直接适用，大学生实习期间合法权益易遭受侵害而相关法律缺位。我国并没有将大学生实习期间当成真正的劳动者，现阶段中国对于大学生在实习期间的法律保护属于法律空白，大学生在实习期间应工作原因发生工伤，医疗事故等，怎样来保护呢？关于大学生权益保护的研究有利于保护大学生在实习期间的合法权益，进一步完善我国的劳动立法，使得大学在遭到权益侵害时可以及时有效的维护自己的利益。据调查，将近30%的大学生在实习的过程中受到了不同程度的劳动权益侵害，可是在这种情况下，大部分的大学生都是选择忍气吞声。这些数据凸显出了在大学生实习期间劳动权益不断遭到侵害的情况下，如何加强大学生实习期间的劳动权益保护已经迫在眉睫、刻不容缓。
三、如何保护大学生实习期间的劳动权益
大学生在实习期间往往是处于弱势的地位，被迫辞职，克扣工资成为大学生在实习期间最大的障碍。笔者认为我们在保护大学生实习期间的权益时，应该做到以下几个方面：
（一）健全相关的法律法规，建立实习法规
国家应该建立和完善相应的法规来保障大学生在实习过程中的劳动权益。现阶段，法律的缺位很难在大学生的权益受到侵害时，及时有效的保障大学生的利益。往往大学生在实习期间是处于弱势的地位，延长试用期，克扣工资的情况屡见不鲜。所以健全法规对于保障大学生实习期间的劳动权益是至关重要的。
（二）完善监督机制，促使企业在大学生实习期间与其签订劳动协议
大学生实习期间无法维护自身的权益的根源就在于企业没有与大学生签订实习协议，在大学生的合法权益受到侵害时，他们没有维权的凭据，这样他们的权益就不能得到很好的维护。大学生与企业签订劳动协议，大学生劳动权益受到侵害的时候就能有据可寻，并且能够证明大学生与企业是存在劳动关系，这样大学生在实习期间受到权益的侵害如上下班途中发生交通事故则可以定性为工伤。大学生签订劳动协议有利于大学生实习期间劳动权益的保护。同时高校基于此劳动协议，可以帮助学生在实习期间劳动权益受到侵害时维护学生的利益。
（三）加强大学生的维权意识，对大学生进行普法教育
大学生在自我的权益受到侵害时，作为弱势的一方，大学生在自身的劳动权益受到侵害时最主要的表现为害怕维权，不主动积极的维护权益，甚至是放弃维权。大学生维权意识的淡薄更是使得企业为取得高额的利润，更加的有恃无恐。
从大学的方面说，我们应该明确大学生与高校之间的权利义务，以及大学生与单位。单位与高校之间的权利义务，在这样明确的权利义务的引导下，大学生在受到权益侵害的时候能够凭借自身所拥有的权利来维护自己的利益，同时企业在实习生违约的情况下也能维护企业利益。高校作为中间人应该竭尽全力的维护大学生的利益。从大学生自身来说，大学生应该积极学习劳动法律知识，并且在自身的权益受到侵害的时候，应该主动的保障自己的利益。
（四）完善实习生的报酬机制，构建实习的网络机制
实习生的报酬，国家的相关法律并未有一个硬性的规定。有些单位会提供一定的补助，但是这并不等同于工资。还有很多单位要向前来实习的学校和学生收取一定的实习费用。所以，我们应该建立一个合情合理的报酬制度。不能让大学生付出了劳动，却得不到报酬。而网络机制的建立，对于大学生在实习期间的保护是必不可少。
将大学生的实习信息发布到网上，既可以监督大学生在实习期间的工作情况，同时还可以作为存在劳动关系的证据。同时网路舆论对于用人单位的监督，在一定程度上也督促用人单位规范其行为。
[ 注 释 ]
①叶建华.试论大学生实习期间的权益保障[J].九江学院报，2008.
②程万琛.大学生实习期间的权益保障研究[J].法制晚报，2013.
[ 参 考 文 献 ]
[1]杨超.大学生实习期间权益保护问题研究[J].北京教育：高教版，2012.
[2]陶书中，王佳利.大学生实习期间权益保障问题研究[J].中国青年研究，2006（6）.
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[4]刘惠芹.大学生实习权益的法律保障原则初探[J].法学研究，2007（10）.
作者：胡敏
【摘要】自从大学扩招以来，大学生人数越来越多，大学生实习越来越普遍，难免会出现人身伤害事故或者出现其他劳动纠纷，出现纠纷后如何定位双方的法律关系影响到双方的权益甚巨。本文拟对此作一梳理和探讨，希望对此类法律纠纷的处理有所裨益。
【关键词】劳动关系;教学实习;顶岗实习;勤工助学
对具体的法律案件的处理首先要确定其法律关系，确定法律关系方能确定其适用的部门法和相关的法律法规。对于大学生实习和毕业生就业见习期间出现的劳动纠纷，我们要确定其属于劳动法律关系纠纷还是其他民事纠纷，然后才能知道如何适用法律。
本文依照以下的逻辑顺序论述，首先我们区分大学生实习和毕业生就业见习不同情形，看在具体的情境中大学生是否属于劳动法上的劳动者，是否和用工单位建立了劳动关系;第二，依据以上的结论我们再具体区分应当适用何种法律。
一、大学生实习类型、毕业生就业见习及和勤工助学的异同
我们需要对大学生实习形式做出区分，不可一概而论，而且大学生实习不同于我们平时说的勤工助学(有人称作为勤工俭学，本文视为同一含义)，如果混为一谈，势必会适用法律错误。
(一)教学实习或者顶岗实习
《广东省高等学校学生实习与毕业生就业见习条例》对实习定义为高等学校按照专业培养目标和教学计划，组织学生到国家机关、企业事业单位、社会团体及其他社会组织进行与专业相关的实践性教学活动。本文的教学实习采此定义。对于顶岗实习，出自于《国务院关于大力发展职业教育的决定》，其中第十点提出大力推行工学结合、校企合作的培养模式。中等职业学校在校学生最后一年要到企业等用人单位顶岗实习，高等职业院校学生实习实训时间不少于半年。建立企业接收职业院校学生实习的制度。实习期间，企业要与学校共同组织好学生的相关专业理论教学和技能实训工作，做好学生实习中的劳动保护、安全等工作，为顶岗实习的学生支付合理报酬。教育部2012年11月拟出的《职业学校学生顶岗实习管理规定(试行)(征求意见稿)》将顶岗实习定义为是职业学校按照专业培养目标要求和教学计划安排，组织在校学生到企(事)业等用人单位的实际工作岗位进行的实习。从这一规定可以看出，顶岗实习可以认为是教学实习中的一种。
(二)就业实习
在大学中普遍存在一个现象，就是在最后一个学年都不再上课，允许应届毕业生出外找工作，而找到工作的学生在和用人单位协商一致或者和就业单位签订就业协议(俗称三方协议)或者劳动合同后通常也就开始在就业单位实习或者工作，本文将此种应届毕业生在最后一学年中在就业单位工作或者实习定义为就业实习。
(三)勤工助学和大学生实习的异同
因多数人易于把大学生实习和勤工助学混为一谈，在此有必要对大学生实习和勤工助学的不同稍做分析。勤工助学，顾名思义，是指贫困学生通过兼职或假期工作获得经济收入以支持完成学业的一种行为。它的本义在于贫困学生通过自己的劳动获得收入来支持学业。当然，随着社会的发展，勤工助学的含义有所拓宽，很多经济条件好的学生也通过兼职打工这种形式来增加自己的社会阅历和获得经济收入，目的不在于挣钱支付学费和平时基本生活费用。现在通常来说，把学生这种利用课余时间兼职或者假期打工的形式称之为勤工助学。教育部财政部共同发文的《高等学校勤工助学管理办法》第四条把勤工助学活动定义为学生在学校的组织下利用课余时间，通过劳动取得合法报酬，用于改善学习和生活条件的社会实践活动。勤工助学是学校学生资助工作的重要组成部分，是提高学生综合素质和资助家庭经济困难学生的有效途径。当然，教育部和财政部定义的勤工助学比社会观念中的勤工助学范围要窄。现在大学生在未通过学校的组织而进行兼职和假期打工已经非常常见，本文对勤工助学采取较广义的定义方式。
不管勤工助学定义的宽窄，我们可以看出，勤工助学的本义就在于学生在自己可以支配的课余时间或者假期通过劳动获得收入，没有学分，不属于学业活动或者说是教学环节，也不是一种就业行为。《高等教育法》第五十六条高等学校的学生在课余时间可以参加社会服务和勤工助学活动，但不得影响学业任务的完成。可以说明勤工助学不属于教学实习，不是教学活动，如果把勤工助学确认为教学活动或者学业活动的话，就无所谓影响学业任务的完成了，这就和大学生实习有着本质的不同。大学生的教学实习和顶岗实习是本质上属于教学活动，是课堂教学活动的一种延伸，就业实习实质上就是一种就业行为或者说是建立劳动关系的行为。本文认为大学生勤工助学并不属于大学生实习范围。
《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》第12条在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同。对于这一条，本文认为只能适用于勤工助学的行为，而不能适用于大学生实习就业的行为，理由在于勤工助学行为和实习就业行为非属于同一类型的法律行为。法律须经解释方能适用，对于法律解释来说，首先应当进行文义解释，在文义解释不通的情况之下，方进行其他解释。本条款文义清楚，即应遵照文义执行。不能因此条款排除劳动法对于大学生实习和毕业生就业见习期间的适用，而只能依据其他法律规定。
二、大学生在实习单位实习是否已经建立劳动关系
首先，我们得讨论一个问题——实习的大学生学生身份属性是否是建立劳动关系的必然障碍。1.通常来说实习的大学生都年满16周岁，绝大多数年满18周岁。2.他们不是劳动部直接排除适用的公务员和比照实行公务员制度的事业组织和社会團体的工作人员，以及农村劳动者(乡镇企业职工和进城务工、经商的农民除外)、现役军人和家庭保姆。3.实习活动不属于勤工助学行为。4.绝大多数实习大学生都具有完全民事行为能力。他们基本符合一个劳动者的标准，学生身份属性带来的障碍是学生身份可能使他们的行为自由受到限制，所以需要确定实习的大学生有没有行为自由，对自己的劳动力能否自由支配，能否自由选择同意将自己纳入到实习单位的管理之下，形成一种从属性劳动。对此问题，需要根据具体的实习情况来确定。
对于某些学者论述的“认定劳动者的法律资格需具备劳动能力和人身自由。在我国现阶段，判定主体身份的依据是档案关系，而档案关系由其就读学校以学生身份加以保管，其身份就是和学校存在教育关系的学生;档案关系由某单位以职工身份加以保管，或由人才交流中心保管，其身份就是有权支配劳动力的社会劳动者。这两种身份不能重叠，实习生因其身份导致人身自由受到一定限制而无法成为社会劳动者，其劳动问题不能受到《劳动法》和《劳动合同法》保护。”①本文并不赞同此意见。档案不是成为适格劳动者的必须条件，劳动者是否具有支配劳动力的自由也不应该由档案关系来判断，比如中国存在大量的农民工和未接受高等教育者，其本身并未存在任何档案，那如何来判断他们的主体身份?否认他们作为一个合格的劳动者吗?况且，在实际的用工情形中，除了国有单位，一般的用工单位都不要求劳动者提供档案，也不接收劳动者的档案。
本文认为，劳动关系的本质在于用人单位要能支配劳动者的劳动力以服务于本单位的生产活动，劳动者则通过付出劳动获得劳动报酬。对于用人单位来说，能否支配劳动者的劳动力才是至关重要的一点，其是否有档案，是否是其他身份，都无碍，除非法律法规有相反的强制性规定，所以确认实习大学生是否具有行为自由是确认其能否成为劳动关系的一方的至关重要点。
在确认学生身份并不必然是建立劳动关系的障碍后，我们就分别讨论这两种实习情形中是否已经建立劳动关系，是否应当适用劳动法处理相关劳动纠纷。
(一)教学实习或者顶岗实习
1.现有法律下的教学实习和顶岗实习
如上文所说，教学实习或者顶岗实习是指一种实践性教学活动。《高等教育法》第三十四条高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动。第五十八条高等学校的学生思想品德合格，在规定的修业年限内学完规定的课程，成绩合格或者修满相应的学分，准予毕业。说明高等学校有安排教学活动的自主权，学生应该按照学校的安排完成相关的课程。教学实习或者说顶岗实习，是一个学校安排的必修课程，学生必须修完这个课程才能毕业。这里面存在着教育管理关系，而不是一种劳动关系。
笔者亲自带领过学生到企业实习。在实习期间，学校派指导老师和企业一起对实习学生进行管理。实习学生有义务遵守企业生产安全操作规程，在作业的过程中遵守企业的统一指挥。在实习期间，企业发给学生一定的劳动报酬。学生若不能适应安排的岗位，亦由指导老师和企业协调调换岗位，一旦出现学生违反企业规章制度的情况，亦不是按照企业的规定，由企业直接进行处理，而是由企业找学校指导老师协商，最终以协商后的意见处理。在实习学生因各种原因需要请假，亦由学校老师批准。学生出现的各种问题，也是第一时间告知学校指导老师，由老师先进行处理。在实习期间，学生亦需写实习记录，实习结束后需完成实习报告，学校最后根据企业对学生的鉴定、学生实习记录、实习报告等材料确定学生的实习成绩。在实习单位内部，企业也将实习的大学生当作有别于职工的群体看待，对内不当作是企业职工，对外不代表企业，企业的规章制度也只是部分适用于实习的大学生。由此说明企业和实习的大学生之间并未形成一种典型的支配管理权，学生也未纳入到企业组织，学生在很大程度受到学校的约束，并不是一个能自由支配自己劳动力的劳动者。企业和实习的大学生之间并不存在劳动关系。
学校组织学生集体到其他非企业单位进行实习的情形也基本是类似于这种情况，可以认为这些实习单位和实习的大学生之间并不是劳动关系。
现实中也有另外一种实习情况，学校并不统一组织学生实习，而是由学生个人找单位实习，但学校会指派指导老师指导学生的实习，并要求学生随时保持和学校联系，实习过程中需填写实习记录，实习结束后需完成实习报告，学校最后根据企业对学生的鉴定、学生实习记录、实习报告等材料确定学生的实习成绩。在这种情况下，学生受学校的约束较小，自由程度增大，学校对学生处在一种松散的管理状态，但学校仍然会要求学生需到专业相关的企业实习，学生并不能自由选择企业，当然，也存在有的学校任由学生选择企业的现象，但本质上来说，学生的实习的主要目的仍然在于要完成学业，获得学分，以便能顺利毕业，实习的目的不在于就业，实习单位和实习大学生之间通常亦不会签订劳动合同，实习单位通常也不把实习的大学生当作职工。有的实习单位会和实习生签订实习协议，有的就只有口头约定。本文认为，在这种情况下，实习的大学生并未具备相应的行为自由，也没有和实习单位达成劳动关系的合意，实习单位亦未把实习生纳入到生产组织，虽然实习单位和实习生之间存在一定管理关系，双方并不属于劳动关系。
在教学实习或者顶岗实习期间，若和实习单位发生劳动纠纷，应当按照民事纠纷处理，有签订实习协议的，按照实习协议处理，未签订实习协议的，按照劳务关系处理。若因人身伤害事故涉及到学校，一般依照《普通高等学校学生安全教育及管理暂行规定》和《学生伤害事故处理办法》处理，看学校对实习学生人身伤害事故发生是否存在过错来承担责任。
(二)就业实习
如前文所述，就业实习指的是应届毕业生在和用人的单位协商一致或者和用人单位签订实习协议或者劳动合同之后到用人单位实习或者工作的情形。笔者所带的应届毕业生当中大部分学生已经在就业单位实习，有的已经签订就业协议(三方协议)，有的已经和用人单位签订劳动合同。在此种情况之下，和教学实习情况已经有了本质的不同。1.就业实习目的不是为了完成学业获得学分，而是为了就业，确切的说就是为了找到一个用人单位，建立劳动关系。2.学校通常会发给学生高校毕业生就业推荐表，不但允许并且大力支持学生出外找工作，提高就业率，对学生就业单位和意向不再有任何的限制。3.学生除了要准时完成毕业论文和答辩外几乎不再有其他学业任务要求，而且对于毕业论文也不要求在学校的场所内完成，学生有充分的行为自由。4.用人单位招聘应届毕业生的目的也在于将其聘用为单位职工，而不再是一个实习生。
如上所述，用人单位和就业实习的大学生之间存在建立劳动关系的合意，实习的大学生有充分的行为自由，用人单位将其纳入到生产组织，单位的规章制度适用于就业实习的大学生，受其管理和支配，完全有理由认为双方已经建立劳动关系，若双方发生劳动纠纷，适用劳动法的相关规定处理。
有些学者认为如果认定就业实习大学生和用人单位之间存在劳动关系，会导致社会保险关系混乱。据我所知，在校的大学生通常未购买任何社会保险，用人单位为就业大学生购买社会保险并不会出现重复购买的现象，而且也不在存在要提供毕业证才能购买社保现象。这并不会成为建立劳动关系的障碍。
当然，用人单位通常会提出一个条件，即应届毕业生需顺利毕业，在毕业之时提供毕业证核实，否则可以解除劳动合同。这可以当作是附终止条件的劳动合同，并不影响就业实习期间劳动关系的确立。
综上所述，本文认为实习大学生的学生身份属性并不必然是建立劳动关系的障碍，需具体确认大学生实习的性质和是否具有行为自由才能确认其是否具备劳动者主体资格。对于教学实习或者顶岗实习来说，本质上是课堂教学活动的延续，是教学实践活动，大学生和实习单位之间不存在劳动关系。对于就业实习来说，可以认为大学生已经具备劳动者主体资格，只要符合劳动关系的其他要件，就可以认为其和就业实习单位存在劳动关系，适用劳动法的相关规定。
注释：
①韩娟，张润锁.大学生实习期间权益保护纳入《劳动法》范畴的立法建议[J].广播电视大学学报，2012年第2期.
参考文献：
[1]謝增毅.劳动关系的内涵及雇员和雇主身份之认定[J].比较法研究，2009(6).
[2]冯淑英.劳动关系认定中的若干实务问题[J].山东审判，2011(3).
[3]刘源.在校大学生“劳动者”身份探讨[J].广州大学学报，第11卷第7期，2012.7月.
[4]黄芳，范兰德.职业院校学生实习权侵权问题研究[J].现代教育科学，2011年第2期.
[5]林安民.在校生适用劳动法之探析[J].中国劳动，2013年第1期.
作者简介：薛中文(1983-)，男，汉族，广东梅州人，硕士，广东机电职业技术学院助教，研究方向：劳动法。
作者：薛中文
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