论夸美纽斯的自然主义教育思想
内容摘要：夸美纽斯的代表作《大教学论》是研究其教育思想的重要材料，“教育适应自然”的思想贯穿全书。在论述教育原则时，他善于使用自然界的事物进行类比，分析“自然”的含义和表现，即自然的秩序和人的本性特点。
关键词：夸美纽斯 大教学论 教学原则 自然教育思想
作为西方教育史上重量级的人物，夸美纽斯被称为“现代教育之父”、“近代教育学的奠基人”。夸美纽斯的代表作《大教学论》最能体现其教育理论研究成果，也成为后世学者研究其教育思想的重要参考资料。此书包含二十三章，论述了教育目的、教育任务、教育作用、教学原则、班级授课制等内容。通过此书分析夸美纽斯的教育思想，可以发现“教育适应自然”原则在其教育思想中有着举足轻重的作用。在论述这一教育原则时，夸美纽斯善于使用自然界或者人们熟知的事物，用隐喻的方式告诉人们深刻的道理。
一.类比自然的思维方式
关于西方自然主义教育思想的发展，王玉超在其硕士学位论文《西方自然主义教育思想研究》中认为“自然主义教育思想的发展历程包括：萌芽、形成和发展三个阶段，代表人物有亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔、第斯多惠、蒙台梭利和卢梭。在形成阶段中，夸美纽斯是客观化阶段的代表人物，‘引证自然’是夸美纽斯自然主义教育思想的突出特点。”[1]刘黎明也提到，“第一个从教育学的高度揭开自然教育序幕的是夸美纽斯。”[2]不同于卢梭，夸美纽斯在论述时其教育主张以客观的自然为基础，重视自然的类比，例如借助钟、船、大炮和印刷术等实例。在《大教学论》的第十六章至第十八章论述教学原则时，夸美纽斯以鸟儿繁衍、园丁种树、建筑师建造房屋等例子来阐释自己提出的各种原则。这种类比的方式可以称为隐喻。莱考夫和约翰逊指出，“隐喻的本质是通过一类事物去理解和体验另一类事物”。[3]这种认知方式可以使人们促进理解、增进记忆，从而更好的解决问题。我国学者石中英教授提到夸美纽斯代表作中的典型隐喻就是“种子”。[4]此外，有学者发现，“夸美纽斯教育理论中的隐喻具有认知性、多样性和系统性的特点”。[5]
关于夸美纽斯自然教育思想的内涵，不同学者也有不同的见解。大多学者认为“自然”包含两层意思：“一是教育活动要遵循自然的、普遍的‘秩序’和规律;二是教育要根据儿童的自然天性和年龄特征，或者人的身心发展规律”。[6]也有学者将“自然”总结为四个方面：“人类最初和原始的状态;普遍的神的预见;个人的身心和谐;符合自然秩序的教育体系”。[7]综合来看，本文将以《大教学论》中的教学原则为主，从两方面分析夸美纽斯的教育思想中“自然”的含义，即教育需要适应自然的客观规律和人们与生俱来的天性及身心发展规律。
二.教学原则中体现的自然教育思想
《大教学论》中关于教学原则的论述主要集中在第十六章至第十八章，目录中标明的原则是方便性和彻底性，每个大的原则下又分别展开论述。在论述教育原则时，夸美纽斯“自然教育思想”主要体现在教育适应自然的秩序和教育适应人的自然本性和年龄特征两方面。
(一)教育适应自然的秩序
夸美纽斯借助《福音书》中五谷的例子，大地生出五谷，先发苗后长穗，然后结成饱满的子粒，待到完全成熟后就意味着成熟了，就会被镰刀割下。“只有将人事的过程尽量与自然的过程相符，才能恰当地奠定这个基础。”[8]P105他指出“学校改良的基础应当是万物的严谨秩序”[9]，认为自然界中存在自然的秩序，这种秩序可以帮助人们实现教育的最高目的，即把一切事物教给一切人。自然的秩序被夸美纽斯称作事物的灵魂，动物、植物和人都有自己的灵魂。这就要求教育要在各方面与自然相适应，遵循这种自然的秩序。当违背自然秩序时，不良的结果就会发生。夸美纽斯认为“自然遵循适当的时机”[8]P105，鸟儿在春季繁衍物种而不是在夏秋冬季，园丁和建筑师也不会去违背季节，所以类似的，“人的教育应当在人生的春天开始，即是说，在童年时代开始(因为童年相当于春天，青年相当于夏天，成年相当于秋天，老年相当于冬天)。”[8]P106自然的秩序还表现在“在一切自然运转中，发展来自内部”[8]P111，比如鸟儿先长出内部器官后长出皮肤或者羽毛，园丁嫁接时会将嫩枝嵌入木髓，浇水时也会浇在根部，这就意味着教学时要先使学生从内部理解知识，而不是单纯的背诵记忆。单纯背诵的东西就好像竹篮中的水，一直装却一直在漏。虽然看似花了很长时间去学习，但往往是事倍功半，效率低下。自然界的事物也表现出循序渐进的特点，“自然由易到难地前进”[8]P124，“自然并不匆忙，而是缓慢地前进”[8]P126。典型的例子就是建筑师会先打好根基再去砌墙，学飞的鸟需要先站立再轻轻振动翅膀，最后大力振动翅膀才能飞翔。这说明需要教孩子时也要注意循序渐进的规律，比如要先锻炼孩子的感官，然后是记忆和理解，最后是判断。
(二)教育适应人的自然本性和年龄特征
除了自然有其秩序和规律之外，人自身也有其发展的规律和法则。任何忽视人类天性进行的教育都会造成或多或少的负面影响，每个学生就好像被木头雕出的塑像，虽然看似完美，可用处却不大。夸美纽斯十分重视人的个性差异，他提到“自然选择它要施加影响的合适的事物(对象)或先对它进行适当的处理，使它合用”[8]P108。正如小鸟会把能帮它孵蛋的东西放进鸟窝，建筑师会选择优质的木材修理墙基，以及画家会磨平画板使之上色，每个人的特性及所擅长的东西都是不一样的。因此，最关键的是找出个人所长，并发扬所长。而且，“自然不对任何没有基础和根基的东西施加影响”[8]P135，需要唤醒学生对学科的兴趣，并在此后的学习过程中不断刺激维持着这种兴趣，以激励学生不断进步。这种过程也被夸美纽斯称作“自然准备材料，以便努力取得形式”[8]P120，他认为逼着孩子学习就好像食欲不振的人被迫吃东西，最后的结果只能是呕吐和生病。被逼迫学习的孩子也会对学习产生厌烦情绪，更加不会认真的完成学习任务。此外，教育也应该适应儿童的年龄特征，但学校中出现了各种各样的偏差。其中一种偏差正是孩子被迫学习与其年龄和能力不相符的东西。没有长出翅膀的小鸟不能被迫去飛翔，同样地，树液没有上升到一定程度的树木是不会发芽开花和结果。所以，“若不是本身成熟的力量所驱动，自然不强迫任何事物前进”[8]P128，人们需要做的就是遵循人发展的“自然”的特征。类似地，因为人的注意力程度随着年龄成长会有所差异，不同阶段的注意力学习任务应该有所变化。此外，将注意力集中在一件事情是容易的，但如果要求学生同时集中在多件事情且必须将每件事情做好时确是困难的。
三.总结与反思
“教育适应自然”的观点贯穿于夸美纽斯教育思想的始终。夸美纽斯用自然类比的思维方式阐述教育原则时，列举了大量的实例。除了总结的方便性和彻底性原则之外，每个大原则下也详细分析了数十条小原则。除了这些原则之外，夸美纽斯也针对性的提出了一些具体的解决措施，比如建议遵循“材料先来、形式在后的自然规则”[8]P107。其实大多数孩子，尤其是女孩子，学习数学时都会面临这样一个难题：从平面几何难以转到立体几何。孩子们会很轻松的在纸上画出正方形、长方形、五边形甚至是多边形，但就是不明白为什么四面体的特性，更不要说多面体的性质。老师的解决方法之一就是在刚开始教立体几何时，先安排他们自己动手做出一个个正方体、长方体、多面体模型，然后不断的锻炼孩子们的空间想象能力，最后才会安排他们脱离模型、只依靠想象去做一些抽象的题目。除此之外，夸美纽斯认为“学生不应该在刚开始掌握某种新事物时就其持怀疑态度”[8]P117。意思就是说当学生刚开始接触新的知识时，不要向他介绍太多前后矛盾的知识点，否则学生新的东西没学会，还会觉得云里雾里摸不清头脑。一个明显的例子就是小学数学中最小的数就是零，大家都认为没有比零更小的数字了，但到了初中之后，大家才明白原来还有负数，而且负数也是无限的，比零要小很多。虽然有人会疑惑在小学的时候就告诉学生零并不是最小的，很多负数比零小。这种看似一劳永逸的方法，其实却是最让孩子学习产生矛盾的地方。原本对零就很难理解，如果再加上负数和无限的负数，岂不是完全阻碍了学习原本能掌握的知识。但仔细想想，那时告诉他们之后，学生是否能够理解什么是负数。正是因为小学生和初中生的年龄特征和接受能力的差异，所以选择在不同的年龄教给他们不同的知识，虽然有时会有一些自相矛盾之处。所以，考虑到孩子心理和生理特征的教育才是最适合他们的教育，当然，这也是最难做到和最应该做到的。
作为一位生活在封建社会向资本主义社会过渡即新旧交替历史时代的教育家，夸美纽斯无疑是是西方教育史上承前启后的杰出人物。当然，夸美纽斯的“自然适应性”思想也并不是完美无缺的，不论是宗教还是当时的科学技术都对其思想产生了一定的负面影响。宗教对夸美纽斯教育思想的影响的表现之一就是他认为“今生只为来生做准备”[8]P32。此外，他忽视了人的社会属性，单纯地将教育和自然现象放在一起的做法并不恰当，而且其中的一些类比是比较牵强的，如“例子先于规则”只适用于归纳法，而;先锻炼感官，接着是记忆理解，最后是判断的方法也不一定适用于所有的孩子不适用于演绎法。总的来看，虽然夸美纽斯的教育思想并不完美，但其在教育思想史上的作用是不可磨灭的。学习前人的思想最重要的不是一味地批评，更重要的是从历史的角度学会借鉴。
参考文献
[1]王玉超.西方自然主义教育思想研究[D].苏州：苏州大学，2012.
[2]刘黎明.论西方的自然教育理论[J].湖南教育学院学报，1995(6)：60.
[3]LAKOFF G， JOHNSON M. Metaphors We Live By [M]. Chicago： University of Chicago Press， 1980：5.
[4]石中英.简论教育学理论中的隐喻 [J].北京师范大学学报(社会科学版)， 1997(2)：42-48.
[5]高维，于善萌.论《大教学论》中的隐喻[J].现代大学教育，2019(2)：44-45.
[6]张晓燕，王小丁.人本教育——夸美纽斯教育思想的主旋律[J].教书育人， 2009(9)：15.
[7]王保星.自然·秩序：夸美纽斯教育理论的逻辑起点[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2006(5)：43-44.
[8]夸美纽斯著，任鐘印译.大教学论[M].北京：人民教育出版社，2006： 32-135.
[9]夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1999： 204-215.
(作者单位：上海师范大学教育学院)
作者：付玉
约翰·阿姆斯·夸美纽斯(Johan Amos- Comenius，1592～1670)是捷克著名的爱国者、社会改革家，他为结束中世纪的旧教育、建立资产阶级新教育立下了卓越的功勋。他的著作《大教学论》是人类历史上第一部系统的教育理论专著，奠定了近代教育理论体系的根基，使教学论成为一门独立的、具内在逻辑体系的学科。在《大教学论》中，夸美纽斯第一个从理论上提出并详细论述了包括班级授课制和学年制在内的学校管理理论。他对幼儿教育思想的系统研究可谓前无古人，不仅编写了世界上第一部论述学前教育的专著《母育学校》，而且还创作出了历史上第一部对幼儿进行启蒙教育的看图识字课本——《世界图解》，他对西方幼儿教育的建立做出了开创性的贡献。
动荡人生和不灭的教育追求
1592年，夸美纽斯诞生在波西米亚王国东部城镇的一个手工业者家庭，12岁时成了孤儿，由新教团体兄弟会抚养，16岁进入拉丁学校，后入德国的大学学习。1614年夸美纽斯因病回国，担任了兄弟会牧师兼教师，从此，他以极大的热忱探索教育改革，并积极参加兄弟会争取民族独立的爱国活动。在1618年捷克爆发的“三十年战争”中，夸美纽斯失去了家园和妻儿，不得不开始流亡异乡的生活。离开祖国，夸美纽斯定居于波兰的黎撒，主持那里一所兄弟会文法学校的工作长达14年，在此期间，他完成了《大教学论》《母育学校》《语言学入门》等主要著作。1641～1654年期间，夸美纽斯受邀先后去了英国、瑞典和匈牙利政府从事教育活动，并完成了《泛智学校》《世界图解》等著作。在构建新教育理论的同时，夸美纽斯还开展了积极的教育实践，他在匈牙利创办了一所泛智学校，并拟定了一个为期七年的教育实验计划，虽然实验只进行了三年便因故夭折，但却是近代史上第一个有计划的教育实验。1654年，夸美纽斯回到黎撒，两年后战火又起，他只得移居汉堡，后又定居于荷兰首都阿姆斯特丹，度过了他的最后岁月。
纵观夸美纽斯的一生，无不让人唏嘘其坎坷与艰辛，但即使身处教派对立、战祸绵延的历史时期，深怀着国破家亡的悲痛，这位伟大的斗士仍然全身心地倾注于教学实践与教育理论的研究中。夸美纽斯不灭的教育追求是由其坚定的民主主义思想和泛智主义的教育理想支撑的。
泛智主义的教育理想
人文主义、民主主义和早期唯物主义思想是夸美纽斯教育思想形成的观念之基。夸美纽斯反对中世纪天主教鼓吹的“原罪说”，高度赞美人的力量，他认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”[4]，并追求人的更为全面的发展。他重视人的现世生活，主张通过教育使人得到全面和谐的发展，因此他通过“泛智”这样一种全新的教育哲学概念来实践他的教育理想。
泛智主义是一种包括知识结构与方法理论在内的教育理论体系。所谓的“泛智”一是指教学内容尽可能广泛、全面，对人们的现世生活有用;二是指教学对象是一切人，不分贫富、贵贱、男女都应该接受教育，要“把一切事物教给一切人”[2];三是指探索一切正确的、“遵循自然秩序”[3]的教育方法。根据泛智主义的要求，夸美纽斯从课程内容、教学方法、学制、班级管理等方面着手建立了全面、系统的教育学体系，几乎涉及了现代教育的全部环节。
幼儿教育思想体系
《世界图解》和《母育学校》这两本著作是夸美纽斯幼儿教育思想的主要体现，这两本书也奠定了他在学前教育史上的显赫地位。《世界图解》是一本为学龄前幼儿及初学儿童进行知识启蒙教育而编写的少儿读物，其中的课文几乎涉及一切知识领域，是一本微型的幼儿百科全书，是泛智思想的生动体现。夸美纽斯把儿童从出生到6岁定为幼儿期，主张在每个家庭设立母育学校，由母亲进行学前教育，其幼儿教育观点集中体现在著作《母育学校》中。我国学术界对夸美纽斯的学前教育思想研究极少，笔者主要从早期教育的重要性、基本原则、基本内容、幼儿家庭教育和初等公共教育的衔接这四方面作些粗浅的介绍和分析。
一、 早期教育的重要性
受人文主义思想的影响，夸美纽斯形成了不同于传统的“原罪说”的人文主义儿童观。他认为儿童是清白无罪的、是无价之宝，并从个体发展、家庭伦理和国家进步的角度分别论述了此观点。从个体的发展来看，早期教育最易见成效，是培养人才的基础。他把儿童比作“上帝的种子”，认为“任何人在幼年时代播下什么种子，那他老年就要收获那样的果实”[5];从家庭伦理来看，对子女施行早期教育是父母应尽的义务，这点正切中当时许多父母对婴幼儿只知养、不知教或不能正确地教的弊端，而且至今仍有现实意义;从国家进步来看，夸美纽斯认为儿童是未来社会的成员，“整个国家的基础在于童年的正确教育”[6]。因此他非常重视早期教育(夸美纽斯把6岁以前儿童的教育称作“早期教育”，这与我国目前的界定基本一致)，并第一个提出将幼儿教育划入学制系统，为6岁前儿童在每一个家庭里设立母育学校(在夸美纽斯看来，每一个家庭都可以成为一所学校，孩子的父母特别是母亲，便是老师)，明确了对人的教育应从小开始，甚至认为应从母体孕育时期就开始施教，体现了对胎教的重视。
将学前教育纳入统一的学制体系在当前世界很多国家都已经得以实现，而我国由于学前教育起步晚、受重视程度不高，不仅没有被纳入到学制体系中，而且在大众的观念中被认为是可有可无的教育阶段，不得不让人担忧。2010年底国务院颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出：“学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。”第一次从国家政策层面为学前教育的重要性和地位给了一个明确的答案，这是一个良好的开端，但是笔者认为，要真正提升学前教育的地位，切实地保障每个适龄儿童的受教育权，应该将学前教育逐步地纳入统一的学制体系中来。
二、 早期教育的基本原则
1. 自然适应性原则。
这是夸美纽斯提出的教育的主导原则。“自然”首先是指自然界及其存在的普遍“秩序”和“法则”。夸美纽斯认为教育应服从自然的普遍法则，应当从人类的春天即儿童时期开始，就根据儿童的年龄特征进行教学。“自然”还有一层意思，指人类社会和人的本性，夸美纽斯要求教育必须遵循并适应受教育者的本性、年龄特征和身心发展规律，反对强迫和压制人性，追求人的和谐发展，注重受教育者的兴趣和个性。正是这个原则启发了《爱弥尔》的作者，法国杰出教育家卢梭构建出他的自然教育理论。
自然适应性原则的最重要的内在价值体现在对受教育者本性和身心发展规律的尊重，这是科学教育学的基本观点，不仅是学前教育者需要遵循的基本原则，也是所有从事教育工作的人都需要秉持的理念。然而反观当下，在实际的教育教学活动中，我们却经常偏离这个关键原则，为了迎合市场、家长的需求，不顾幼儿的身心发展规律和兴趣爱好，开发一系列“特色”却不科学的课程，用不恰当的方式灌输给幼儿，忽略幼儿的需求和学习规律。改变这个现状不仅需要园方、家长、社会各界人士转变其儿童观、教育观，更需要我们幼儿教师能够从适应“自然”、遵循儿童本性的原则出发，真正地了解儿童的需求、尊重儿童的成长和学习规律，为了儿童而教。
2. 直观性原则。
夸美纽斯指出：“一切知识都是从感官的感知开始的”[7]。感觉是认识的第一步，经过直观而获得的知识是最可靠的，也最易于理解和记忆的，教育应该让儿童尽可能地用感官去认识外部世界。因此，在学前教育阶段，教育的主要媒介是感官知觉，而视觉又是其中主要之一，应该把各门学科中最主要的事物的图像教给儿童，为此他编写了《世界图解》。
心理学的研究表明，学前期儿童的思维特征是以形象思维为主，幼儿认识世界的方式是通过感官观察、触摸、操作具体形象的物体展开的，随着年龄的发展，思维方式才逐步从形象过渡到抽象。因此，夸美纽斯编写的《世界图解》以形象生动的图像为媒介，充分考虑到了儿童的特点，在当时自然科学才刚刚起步的历史条件下显得尤为可贵。
此外，夸美纽斯还提出了彻底巩固性原则、启发儿童的学习愿望和主动性原则等一系列符合教与学规律的原则，这些教学原则无不值得我们仔细推敲和借鉴。
三、 基本内容
为了使儿童在身体、智慧和道德方面得到初步发展，成为身心和谐发展的新人，夸美纽斯认为学龄前儿童必须在家庭就接受全面的教育，并从体育、智育、德育和父母指导书及教材等方面论述了幼儿教育的基本内容。
在体育方面，夸美纽斯提出了注重孕妇保健、注重儿童护理与营养、制定合理的生活制度和细心保护孩子的健康等要求。在智育方面，夸美纽斯除了给6岁以下的儿童制订了一个百科全书式的教学大纲，还要求教学要适合儿童年龄的特征和个别差异，选择适当的学习材料。在德育方面，夸美纽斯特别强调培养儿童的文明礼貌行为和良好的生活习惯，并强调通过榜样、示范等方法进行道德教育。关于幼儿父母教育指导书和儿童读物问题，夸美纽斯在《母育学校》里进行了详尽阐述，他认为，要想帮助父母或保姆有效地教育好孩子，必须为他们编写一部手册，手册应包括以下内容：1. 父母及保姆的教育责任;2. 儿童所学各科教学大纲;3. 教学方法，要指出教授每一科目的最佳时间以及应采用的最佳言语和姿态。
此外，夸美纽斯从幼儿年龄特征出发，对学前儿童的游戏、玩具和作业也给出了宝贵意见。他认为儿童天性好动，不应加以限制，游戏这种活动方式最适合于幼儿。关于玩具，他建议用一些玩具代替真的工具进行建筑等活动，还建议为儿童的眼、耳及其他感官提供一些小的作业。
四、 幼儿家庭教育和初等公共教育的衔接
夸美纽斯在《母育学校》的后两章中阐述了如何帮助学前儿童从母育学校过渡到小学(国语学校)的问题，即我们所说的“幼小衔接”，他认为这是幼儿教育不可或缺的内容。夸美纽斯指出，幼儿入学需要从物质和精神两方面进行精心、充分的准备。物质上要为幼儿提供学习用具、漂亮的鞋帽衣服等，精神上的准备则更为重要，首先要通过榜样和循循善诱的说理，使儿童明确进入小学学习的意义，其次要让儿童知道，入学学习是一件快乐和美好的事情，最后要告诉儿童，教师是个出众的人，对儿童和气而且喜欢孩子们。
进入小学学习是儿童生活中的大事，也是一次严峻的考验。准备充分，孩子就对未来生活充满信心，并顺利适应新的环境，反之则会让孩子转为疑虑、不安乃至恐惧。夸美纽斯在三百多年前就能意识到初等学校的生活和母育学校有所不同，实在是具有远见卓识。
结语
夸美纽斯是一位在教育史上具有承上启下作用的教育家，在新旧交替的动荡时期，面对宗教压迫，他仍然倾其毕生精力苦苦追求真理，其“泛智”理想、“教育适应自然”、普及教育和教育公平等理念启蒙了后世的很多教育家，并且在今天看来仍然弥足珍贵，有极强的现实意义。诚然，夸美纽斯的教育思想受到时代的局限有其片面之处，比如宗教色彩浓厚、过分夸大直观教学的作用等，但他的教育思想和奋斗精神永远闪耀着不朽的光芒，指引着我们教育工作者披荆斩棘，在教育改革的道路上不断开拓创新。
最后以夸美纽斯的一句话与君共勉：“我努力在没有任何人走过的道路上前进!”[8]
参考文献：
[1]任钟印.夸美纽斯教育论著选[M].北京：人民教育出版社.2004：5
[2][3][4]唐淑.学前教育思想史[M].北京：人民教育出版社.2010：274—285.
[5][6][7](苏)克腊斯诺夫斯基.夸美纽斯的生平和教育学说[M].杨岂深译.北京：人民教育出版社.1957
[8]杨汉麟.外国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社.2010
作者：张新芳
摘要：从译介出版、重大纪念活动、思想的核心与意义四个方面回顾我国学术界的夸美纽斯研究成果，可知夸美纽斯教育思想的史学价值主要来自其系统性与开创性。国内研究的整体特征是重点与阶段性突出。研究的不足在于研究视野趋于集中，对前人研究成果利用不充分。
关键词：夸美纽斯;自然适应性原则;泛智论
杨·阿姆斯·夸美纽斯①(Johan Amos Comenius，1592—1670)是捷克的一位杰出教育家兼神学家。他吸取了古代和同时代的优秀思想，首次创建了一个相对完整的教育理论体系，使得教育学成为一门独立的学科。他的思想在多个方面超越了那个时代，对当代教育也产生了深远影响。自19世纪下半叶，他的教育思想在沉寂了二百多年后，再次引起全球教育界的关注与研究。国内夸美纽斯教育思想的研究已有一百多年，在最近二十年左右的时间里，随着国内素质教育和新课程改革的不断推进，夸氏研究热潮渐现。本文依据中国知网和相关图书资料，试从译介出版、重大纪念活动、思想的核心与意义四个方面对国内相关研究进行评述。
一、译介
国内最早引进夸氏教育思想的是王国维等人主编的《教育世界》。该刊于1907年分四期，刊登了日本真田幸宪所著的《近世教育之母科迈纽斯传》，标志着夸氏教育思想正式传入我国。
国内的译介工作大致可分为两类：夸氏作品译介和国外研究成果译介。
截至目前，已经译介出版的夸氏作品的中译本有：《大教学论》(傅任敢译，商务印书馆，1939;人民教育出版社，1957;教育科学出版社，1999、2014)、《夸美纽斯教育论著选》(任钟印选编，人民教育出版社，1990)、《图画中见到的世界》(杨晓芬译，上海书店出版社，2001)、《大教学论·教学法解析》(任钟印译，人民教育出版社，2006)、《世界幼教名人名著：夸美纽斯幼儿教育论著选读》(任钟印等译，长江少年儿童出版社，2014)。相对于夸氏的200多种作品，译介的只是最具代表性与影响性的。
《大教学论》作为夸氏代表性教育著作，一直是译介、研究的重点，它有两个译本。一个是傅任敢先生的，该译本1939年被商务印书馆列为“汉译世界名著”，1979年被列入“外国教育名著丛书”，1990年被台湾五南图书出版公司列入“教育经典译丛”。它是国内公认的发行最多、流传最广、影响最大的译本。另一个是任钟印先生的译本《大教学论·教学法解析》，以英译本为依据、俄译本为参照。它将夸氏《最新语文教学法》的第十章单列成册，与《大教学论》合成一书。任氏认为《最新语文教学法》使教学法向系统性、理论性和科学性前进了一大步。此外，任氏在译序中对《大教学论》中的引文进行了细致分类，并列出了相关的其他学者的观点，这些为我们深入研究夸氏教育思想提供了很好的参照。近年出版的《世界幼教名人名著：夸美纽斯幼儿教育论著选读》，以幼教为主题，选录了《大教学论》的前二十八章和《母育学校》。该译著在先前已出版著作的基础上，作了辅助性的补充。最大的特点是增加了题解和批注部分。译者将自然适应性原则与泛智原则列为幼儿教育两大基本原则[1]，但在《大教学论》批注中，将前者视作夸氏教育思想的根本原则，这是国内学界在夸氏教育思想的核心方面，长期处于不一致状态的反映。
《夸美纽斯教育论著选》的译介出版，使国内读者有更多机会了解夸氏有关学前教育、泛智教育的思想，也能通过夸氏撰写的发言稿或校规了解其教育思想的实践性。
其中，《母育学校》论述了学前儿童教育的诸多事项。关于其思想特点，陈伙平的《夸美纽斯幼儿教育思想初探》(《福建师范大学学报》，1996第1期)分析认为，夸氏从教育自然适应性出发，强调儿童早期教育的重要性;从泛智论出发，提出对幼儿进行百科全书式的启蒙教育。陈伙平的论述结合了夸氏思想的两大主要特征，揭示了夸氏幼儿教育思想的系统性与独特性。《泛智学导论》和《泛智学校》则体现了夸氏的泛智思想。前者论述了泛智学的必要性、可能性和简易可行性;后者从泛智的角度，论述学校的功能、使命、体制，班级的称谓、布置，以及教学过程中的学、练、考。选录的部分《世界图解》内容，让我们感受到夸氏学前教育思想的现实性与直观性。也正是这部教科书，引发了后世学者对夸氏教育思想的关注与研究。
译介的研究成果首推《夸美纽斯的生平和教育学说》(人民教育出版社，1957)该译著参照了多种语言研究资料，并且其研究对象包括各类作品。因此，它在研究的广度与深度上都很具代表性。
通过该译著中克腊斯诺夫斯基的论述，我们可知夸氏个人的不幸及其引人瞩目的才智。克腊斯诺夫斯基认为夸氏的思想特征是混合主义的，他的世界观是在忠诚于民族利益的基础上，结合圣经、古代哲学和当时新兴哲学形成的。但在17世纪宗教世界观盛行的时代，指望思想家完全摆脱宗教思想是没有根据的[2]。他认为那个时代受到古代文化以及不断涌现的新发明、新发现的影响，传统的宗教思想产生了重大变化，其中认识上帝有了两条新途径：一是精通古代语文——希伯来语和希腊语;二是从上帝的创造物里去理解上帝。这一观念的变化扩大了神学的研究领域，认可并推动了在神学世界里对人和自然地进行客观研究，由此渐渐形成了有別于传统的宗教意识，产生了新教徒。这也正是作为新教徒的夸氏的精神特质。
其他国外研究成果的译介，主要来自国内阶段性的重大纪念活动。
二、阶段性纪念活动
国内相关的大型纪念活动有三次，分别是1957年的“世界文化名人、捷克大教育家夸美纽斯纪念大会”、1992年的“纪念夸美纽斯诞辰四○○周年”和2009的“《教育史研究》创刊二十周年暨中国教育史研究六十年学术研讨会”。三次活动期间问世的论文大多出自知名学者之手，国内的夸氏教育思想研究因而自然地形成了阶段性与总结性。
第一次纪念活动期间产生的论文较少，内容多带有介绍性。其中，李文奎的《论伟大的捷克教育家让·阿摩斯夸美纽斯的著作〈大教学论〉》(《山东师范学院学报》1957第2期)，论述了《大教学论》的时代特点、重点内容和历史地位。他将夸氏思想自身的矛盾与时代的矛盾相联系，认为前者是后者的反映，并从《大教学论》对世界教育的深远影响，阐述其史学价值。重点内容涉及傅任敢的《夸美纽斯对几个重要教育问题的主张——纪念夸美纽斯诞生365周年》(《人民教育》1957第5期)，论述了夸氏的教育方法、教育过程以及德育思想等。他认为《大教学论》所包含的教育思想的完整性，为日后的分科教学法奠定了基础。曹孚的《扬·阿莫斯·考门斯基的生平和思想》是国内最早明确指出夸氏思想核心的文章。他认为在夸氏的教育理论体系中，遵循自然是一切教学原则的基础，并且可以把夸氏的“自然”理解为事物本身的规律[3]。同年戴本博的著作《夸美纽斯的教育思想》(湖北人民出版社，1957)，指出了夸氏思想的不足，即具有唯心主义与唯物主义的矛盾性，此外其还贬低了思想、概念、词和语言在教学中的作用，也没能指出从直观思维到抽象思维的方法和途径。
第二次纪念活动的突出成果是程方平主编的论文集《划时代的伟大教育家——夸美纽斯诞辰四百周年纪念论集》(开明出版社，1996)。其中的19篇论文(包括一篇代序)有相当一部分摘自国内外研究专著。
国内论文有八篇，其共识是：(1)自然适应性原则是夸氏教育思想的一项基本原则;(2)夸氏教育思想的不足在于其类比法的机械性;(3)夸氏教育思想具有首创性。国内其他时期的研究，除了在第一点上有分歧之外，在后两点上一直保持着一致性。此外，各家论述各有侧重。杭州大学教育系教育史研究室的《傅译大教学论简介》，论述了夸氏的生平和代表作《大教学论》。从夸氏的生平和论著可知，其思想不仅局限于教育领域;对《大教学论》的论述则主要涉及自然适应性教育原则，普及教育思想，以及教学方法、内容的改革等。文章为其自然类比法辩护，但觉得夸氏并不了解真正的自然规律，往往把自然现象当作自然规律。此外，罗炳之在《捷克教育家夸美纽斯的教育理论》中认为，夸氏论述的拉丁语学校在学科内容和学科顺序上与传统教育有明显变化，这一变化对学生的语言和思维的发展具有重大意义。
国外论文有11篇。通览这些国外名家的论述，可从另一角度知晓夸氏在欧洲教育活动的详情及其作品的传播。学者们更多的是从人与自然的一致性来考察夸氏教育思想。此外，各家的论述主要涉及夸氏教育思想的矛盾性、社会性、结构性等。
美国学者孟禄在《杨·阿莫斯·夸美纽斯》中认为，夸氏教育思想兼具现代性与神学性;他的教学方法效法自然，他的教材编定体现出泛智特点。前苏联学者弗鲁莫夫在《夸美纽斯的教育体系》中指出夸氏思想自身的矛盾：一是泛智原则与教学法之间的矛盾;二是对感觉的推崇与对《圣经》的推崇之间的矛盾。捷·波培洛娃作为夸氏的同胞，她的《捷克学者论夸美纽斯》更注重夸氏教育思想的社会性。她认为夸氏将教育改革看成社会变革的一部分，他的社会变革的信念源自捷克兄弟会的兄弟之爱和宗教传统，以及理性时代理想主义者的乐观精神，他的教育理论的社会意义在于教育平民化。日本学者梅根悟在《论夸美纽斯的教育思想》一文中发现，夸氏的教育法则是近代以来普遍强调的教育基本原理。他还从夸氏的《告欧洲人书》中列出三个要点，呈现出其教育思想的概貌：一是泛智;二是泛教;三是泛语。瑞士学者皮亚杰在《约翰阿摩斯夸美纽斯在目前时代的重要性》中分析认为，夸氏的中心思想在于自然及其与人类活动的平行关系。与此观点类似，英国学者威廉·博伊德认为夸氏教学法的出发点是自然活动与人类活动的同一性。
第三次纪念活动期间产生了15篇国内研究论文，其中的3篇是对早先论文的修改和完善。与以往同类主题的研究相比，这些论文更显成熟。主要涉及《大教学论》、自然类比法等。
其中，黄学博的《对夸美纽斯〈大教学论〉的几点认识》第一次从学科的角度，完整而严密地论述了《大教学论》的特性、历史地位和现实意义。他首先从《大教学论》各章节的主题入手，结合词源学，论述其教育学的本质特征。其次，通过与已有的同类著作的比较，论述其在教育史上里程碑式的意义。最后从教育观念、目的、内容等方面，论述夸氏教育思想的革新性[4]。他的论述与同类研究相比(包括译作)，显得深入、透彻。杨善发在《试论夸美纽斯的教育研究法—类比法》中(《教育评论》，1991第2期)，首次系统论述了夸氏的类比法。他认为类比法是夸氏教育研究的主要方法，并对学界存有的普遍质疑进行辩护：一是教育与自然虽然属于两个不同的领域，但自然发展的某些规律对于教育是可资借鉴、可供引喻的;二是类比法是近代自然科学的基本认识模式，近代社会科学也借助了类比法获得了坚实的实证基础。
三次纪念活动期间(尤其是后两次)，还有些以夸氏教育思想核心为主题的论文，它们奠定了该研究领域的基本立场。
三、思想核心
夸氏教育思想的核心在于两点：一是自然适应性原则;二是泛智思想。早期介绍性文章趋向于两者并重，显现出双核心论的雏形。但更为深入、持久的研究将核心立于一点，即单核心论。
持单核心论的学者中，少数将泛智视作夸氏教育思想的核心。
泛智核心论基于夸氏的这样一种观念：教学是一种把一切事物教给一切人类的全部艺术。早在1957，李文奎就在其文章中将普及教育思想看作贯穿在《大教学论》中的一条红线。但1980年他又在《试论夸美纽斯的〈大教学论〉》(《山东师院学报》)中将泛智观念扩展成泛智的内容、对象和多项教育原则，自然适应性原则因此成为泛智思想的一部分。1984，另一学者姜文闵的《夸美纽斯教学论的基本涵义和历史地位》(《河北大学学报》)认为，夸氏教育思想的基本內涵在于泛智：人人都可教、教一切事物、教学艺术。并认为后者是夸氏思想的根本指导原则。稍作分析，上述两人概括出的泛智思想有类似的内容与结构。1995，李如密的《夸美纽斯的教学艺术思想初探》(《山东教育科研》)也将泛智视作夸氏教学艺术的本质。2009年，苟亚春的会议论文《夸美纽斯“泛智”教育思想初探》明确指出，泛智思想是夸氏教育思想的核心。他在概念上将其分为两个层次，一为泛智：(1)现实生活所须的一切有用知识;(2)知识应为所有的人掌握;二为泛智教育：(1)“泛智”教育的含义、目的;(2)“泛智”教育的内容、课程设置与教材编写;(3)“泛智”教育的教学原则与方法。
在确立泛智核心论时，研究者们均将自然适应性原则视作泛智思想的一个部分，并在越来越细化的教育要素中进行阐述，渐显教育学特征。
多数学者将自然适应性原则视作夸氏教育思想的核心。
这一观点在1957年曹孚的纪念性文章中有过。1983年程方平的《夸美纽斯和他的语文教学思想》也有这一倾向，他认为《大教學论》的核心是其中的教育原则和方法。1985年潘后杰的《评夸美纽斯的自然适应性原则》也认为，自然相适应性是夸氏整个教育理论的指导思想，并从四个方面进行阐述，涉及教育过程的自然性和教育对象的自然性。
1992年，程方平论文集中收录了四篇国内相关的论文，除了曹孚之外，有陈景磬、罗炳之以及杭州大学教育系教育史研究室。他们均以夸氏思想的结构为出发点，以自然适应性原则的贯穿性或中心地位来阐明其核心作用。其中，陈景磬认为夸氏思想的中心原则是自然适应性原则，他的《大教学论》系统地论述了教育、教养、教学等各方面问题，其主要内容成为现代教育理论的精华和核心。罗炳之的论述涉及教育目的、教育原则、思想意义等。他认为自然适应性原则贯穿在夸氏的整个教育体系之中，其具体内涵是：人是自然的一部分，因而普遍的自然规律对人之间的关系起作用，即对人的教育起作用;杭州大学教育系教育史研究室关于夸氏思想核心的观点与罗炳之类似，但更加明确：夸氏企图从自然界的类比研究中探求教育工作的规律，并运用这种规律来改造教育。
2009年第三次纪念会议期间，以自然适应性为主题的论文有5篇，均明确将自然适应性视作夸氏教育思想的核心，并以思想的内涵为出发点，阐明其基础、来源及内在的逻辑演变等。其中，陈家斌的《论夸美纽斯的“教育适应自然”原则及其现实意义》认为，教育适应自然是夸氏教育思想的核心，他的许多教学原则都是这一核心的具体化。这一核心观念建立的基础是对旧式教育的批评，其意义在于突出了儿童在教育中的主体地位。陆志远在《夸美纽斯适应自然教育原则的历史启示》中指出，夸氏适应自然的思想可追塑到古代西方的斯多葛派哲学，它在整体上贯穿夸氏教育思想的始终，其内在的逻辑演变是：从适应自然的原则出发，推导出教学的便利性、简约性、彻底性三大原则，然后又从这三条原则出发，推导出直观性、循序渐进等几十条小原则[5]。他认为夸氏教育过程的自然性涉及学制的设定、教育方法和教学内容;教育对象的自然性则与学生的理解能力、接受能力，性格特点相关。高天明将自然适应性原则简化为两方面：一是按照自然发展的“规律”进行教育教学;二是依据人的自然本性及倾向进行教育教学。杨卫明则认为自然适应性原则是夸氏教育思想的主线，他的思想创新依靠的是丰富的实践、积极的探索、科学的方法。徐嵘在《夸美纽斯和卢梭“适应自然”教育思想之比较》中分析认为，“自然教育”是两者共同的核心指导原则;两者的不同在于价值取向、教与学的侧重点，以及教学分期与教学法。
综上可知，国内对于夸氏思想核心的研究，早期倾向于双核心论，或虽立足于一点，却仍有观念的交织。随着研究的逐步展开，自20世纪八九十年代开始单核心论确立。但就谁为真正的核心，一直有争论。总体上，自然适应核心论在研究数量与时间上都呈现出绝对优势，因此，主流的学术观点仍是自然适应核心论。
四、思想的意义
夸氏教育思想的意义在于开创性。关于这一点，许多学者已从班级授课制、普及教育、本族语教学、学前教育等方面论述过，并一再提及。但需要特别指出的是，有研究表明，在夸氏之前这些思想已有人提出过或实践过。
关于普及教育，徐小洲、陈建培早在1991年的《夸美纽斯论普及教育》(《杭州大学学报》)中就指出，在16世纪初英国空想社会主义者莫尔的小说《乌托邦》中，就已经提出普及教育，主张乌托邦岛上所有男女儿童都接受教育。同时代的德国宗教改革领袖马丁·路德也曾主张不论贫富、男女都应入学。1996年，陈伙平在《夸美纽斯幼儿教育思想初探》(《福建师范大学学报》)中认为，最早对幼儿教育予以注意的是古希腊的柏拉图、亚里士多德等人，与夸氏同时代的人文主义者康帕内拉、威尼斯也有较为深入的阐述。1992年，罗炳之在《捷克教育家夸美纽斯的教育理论》中指明，班级教学在夸氏时代先进的学校里，如乌克兰兄弟会的学校和捷克兄弟会的学校都曾试行过。有关直观性原则，吴小玲在1982年的《试评夸美纽斯的直观性原则》(《华南师院学报》)中认为，直观性教育原则在古罗马时代昆体良的教育著作中就出现过;文艺复兴时期众多的人文主义小说中也曾设想过这一原则。而对于最早的儿童绘画图书问题，加拿大学者L.J.凯利在《夸美纽斯与语言教学》中指出，第一批采用插图的出版物是古代的诗篇、词汇集和古典作家们的书籍。在16世纪阿尔出版公司出版的古典文献中的图片和注解，与一个世纪之后夸氏书中所采用的几乎相差无几。
研究表明，夸氏教育思想的开创性主要在于《大教学论》的结构特征、自然主义教育思想的地位，以及一些教育观念，如统一学制和终身教育等。
王坤庆先生在《教育学史论纲》(湖北教育出版社，2000)一书中指明了《大教学论》的结构：引论(1—12)②，论旨(13—19)，应用(20—31)，结论(32—33)，并认为这一结构成为后世学者竞相模仿的对象。夸氏的自然主义教育思想在西方近代的教育思想体系中，也具有开创性。国内学者一致认为，《大教学论》中所论述的自然主义教育思想是近代西方自然主义教育发展的开端。在2001至2006年相继发表的几篇西方自然主义教育史的论文中，学者们一致性地列出了一个代表人物路线图：夸美纽斯——卢梭(1712—1778年)——裴斯泰洛齐(1746—1827年)——福禄贝尔(1782—1852年)。夸氏在这些教育思想家中的创始性位置显而易见。
关于学制，华如君、朱玲心在《现代教育之父——夸美纽斯——纪念捷克大教育家夸美纽斯诞辰400周年》中明确指出，夸氏的学制是世界教育史上最早的一个统一的四阶段学制，它摆脱了欧洲封建旧教育的狭隘观念，使学校教育的各个阶段前后衔接，同时又十分符合各学龄阶段学生的生理特征。对于终身教育，杨佳、杨汉麟在2010的《终身教育的开路先锋》中指出，夸氏的晚年著作《泛教论》将人的一生划分为7个教育阶段：(1)胎儿期;(2)幼儿期;(3)童年期;(4)少年期;(5)青年期;(6)成年期;(7)老年期，并为各阶段规定了相应的教育机构和任务。他们将这一思想与1965年由联合国教科文组织的保罗·朗格郎(Paul Lengrand)提出的终身教育理念相比较，认为两者的许多基本要素是相通的，因此认定，夸氏是现代终身教育的奠基人。
近两年有两篇论文颇有新意。一是2014年葛梦云的硕士论文《夸美纽斯体育教育思想对中国学校体育的传播与借鉴研究》。他首次详细论述了国内夸美纽斯思想传播的路径及效果。认为早期夸氏教育思想是通过第三国文化间接影响我国的;到目前为止，夸氏教育思想的传播方式与效果不理想。另一篇是2015年张华的《道的自然之法与人的自然之光——老子、夸美纽斯教育思想之比较》(《内蒙古大学学报》)。他的研究侧重于研究对象在各自文化中的起源性。他认为，夸氏和老子的教育思想都是以适应作为基本元素，以自然作为中心语，但前者体现的是人的自然，后者体现的是道的自然[6]。在各教育要素的比较中，最显著的差别在于教育过程，夸氏认为现象和事实是学习知识的起点，老子认为直觉和内心体验才是人们获知的途径。
五、结束语
国内夸氏研究已涉及多个领域，研究呈现出明显的侧重与阶段性，译介活动与纪念活动常常交映成辉。自然适应性和泛智作为夸氏思想的两个重要方面，常被学者论作思想的核心，前者成为主流的观点。有关夸氏教育思想的意义与基础的研究比较深入，集中于开创性。对夸氏教育思想的批判，主要来自其矛盾性、机械性与神学性。国内研究的不足很明显：一是夸氏作品译介不完全，研究专著极少;二是对前人的研究成果利用不充分，如对夸氏思想开创性的认识;三是对前人研究成果有重大疏漏，如程方平的论文集。
注释：
①此为拉丁文名，依据捷克驻华大使馆提供的介绍材料。原捷克文名为J.A.考门斯基(Jan Amos Komensky)。文中相关人名或书名，因译者、译本的不同而有差异。
②括号内的阿拉伯数字代指相应的章节。
参考文献：
[1][捷]夸美纽斯.世界幼教名人名著：夸美纽斯幼儿教育论著选读[M].任钟印，等，译.武汉：长江少年儿童出版社出版，2014：导读：16.
[2][苏]阿·阿·克腊斯诺夫斯基.夸美纽斯的生平和教育学[M].杨岂深，译.北京：人民教育出版社，1957：355.
[3][捷]夸美紐斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：附件：260.
[4]黄学博.对夸美纽斯《大教学论》的几点认识[Z].《教育史研究》创刊二十周年暨中国教育史研究六十年学术研讨会，2009.
[5]陆志远.夸美纽斯适应自然教育原则的历史启示[Z].《教育史研究》创刊二十周年暨中国教育史研究六十年学术研讨会，2009.
[6]张华.道的自然之法与人的自然之光——老子、夸美纽斯教育思想之比较[J].内蒙古大学学报，2015(12)：1—5.
(责任编辑：蒋琰)2017年7月第36卷第7期黑龙江教育学院学报Journal of Heilongjiang College of EducationJul.2017Vol.36 No.7
作者：夏英明
1、太阳底下再没有比教师这个职务更高尚的了
2、凡是生而为人的人都有受教育的必要。
3、假如要去形成一个人，那便必需由教育去形成。
4、学校是造就人的工场。
5、教师应该是道德卓异的优秀人物。
6、青年人应当不伤人，应当把个人所得的给予各人，应当避免虚伪与欺骗，应当显得恳挚悦人，这样学着去行正直。
7、德行的实现是由行为，不是由文字
8、对于事实问题的健全的判断是一切德行的真正基础。
9、耐心去打开潜在学生身上的知识泉源。
10、只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。
11、凡是生而为人的人都有受教育的必要。
12、职业本身就责成一个教师孜孜不倦地提高自己，随时补充自己的知识储备量。
13、要使我们的学生在这个教学场所不是为学校而学习，而是为生活而学习。要使从这里出来的青年都是有活力的，对一切事情都能胜任、精练而又勤奋的人。
14、时间应分配的精密，使每年、每月、每天和每小时都有它的特殊任务。
15、不学无术的教师，消极地指导别人的人是没有躯体的人影，是无雨之云，无水之源，无光之灯，因而是空洞无物的。
16、学生之所以善恶学问，原因在教员自己身上。
17、没有德行，文学技巧算得什么呢?凡是在知识上有进展而在道德上没有进展的人(一句古话说)，那便不是进步而是退步。
18、“学校没有纪律便如磨坊没有水，”这是很对的。因为如果你从磨坊取去了水，磨坊便会停止，同样，如果你给学校去掉了纪律，你便算是去掉了它的发动和力量。
19、有人说，人是一个“可教的动物”，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人
20、你们不要以为自己有知识就够了，你们要用你们的全力，去增进别人所得的教导。
1、要使我们的学生在这个教学场所不是为学校而学习，而是为生活而学习。要使从这里出来的青年都是有活力的，对一切事情都能胜任、精练而又勤奋的人。2、太阳底下再没有比教师这个职务更高尚的了。
3、用语言、事物表扬，用警告、训斥、惩罚及对特殊的个别的过错采用体罚，以有教益的惩罚制度，即“持以坦白的态度，出以诚恳的目的”，使儿童理解这样做是对他有好处的，正如吃苦药治病一样。
4、时间应分配得精密，使每年、每月、每天和每小时都有它的特殊任务。
5、在人身上，惟一能够持久的东西是从少年时期吸收得来的一个人假如不从睡在摇篮里的时候开始养成人生的清洁的习惯，那是最危险不过的。
6、学校是造就人的工场。
7、不过，一切纪律都当小心地施用，除了诱导学生去把他们的工作完全作好以外，没有别种目的。
8、啊，青年人的教导者，……你们应使你们的神圣的职业和以儿女付托给你们的父母的信任心变成你们身内的一团火焰，使你们和受到你们的影响的人都不止息，直到你们的祖国全被这个热情的火炬所照亮。
9、严酷的纪律不应当用在与功课或文学练习有关曲事情上面，只能逢到道德问题感受危险的时候才施用。
10、耐心去打开潜在学生身上的知识泉源。
11、读书而不理解，等于不读。
12、不学无术的教师，消极地指导别人的人是没有躯体的人影，是无雨之云，无水之源，无光之灯，因而是空洞无物的。
13、对于事实问题的健全的判断是一切德行的真正基础。
14、你们不要以为自己有知识就够了，你们要用你们的全力，去增进别人所得的教导。
15、一个人的整个生活既全以儿童时期所受的教导为转移，所以，除非每个人的心在小时候得到培养，能去应付人生的一切意外，否则任何机会都会错过。
16、太阳底下再也没有比教师这个职务再高尚的了。
17、“良好的模范恳切的语言和真诚坦白的同情”，系指家长、教师、同学及其他人的示范对儿童的影响。
18、假如要去形成一个人，那便必需由教育去形成。
19、德行的实现是由行为，不是由文字。
20、一个能够动听地、明晰地教学的教师，他的声音便该象油一样浸入学生的心里，把知识一道带进去。
21、父母、褓姆、导师和同学的整饬的生活的榜样应当不断地放到儿童的跟前。
22、凡是生而为人的人都有受教育的必要。
23、学生之所以善恶学问，原因在教员自己身上。
24、那些在语文与艺术上久已受到这种陶冶的人们，他们又有几个知道自己应该成为世上其余的人们实行节制、仁爱、谦逊、慈悲、严肃、忍耐与克制的榜样呢!
25、道德行为训练，不是通过语言影响，而是让儿童练习良好道德行为，克服懒惰、轻率、不守纪律、颓废等不良行为。
26、不要把许多杂乱的词句塞在脑子里，而是要启发了解事物的能力，使得从这种能力之中流泻出来———象从活的泉眼流出一样——一条溪涧来。
27、时间应分配的精密，使每年、每月、每天和每小时都有它的特殊任务。
28、职业本身就责成一个教师孜孜不倦地提高自己，随时补充自己的知识储备量。
29、只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。
30、有人说，人是一个“可教的动物”，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。
31、这些学者共同工作的目标应该是给科学彻底打定一个基础，把智慧的光辉散播到全人类，使散播的成绩超越既往的成就，并以新鲜有用的发明去给人类谋福利;……做这件事业一个人是不够的，一代人也不够，所以必需许多人一道工作，把前人的研究作为一个起点。
32、合理安排儿童每天的生活，使之总是忙于有益的事情避免无事生非或虚度时光。
33、教师应该是道德卓异的的优秀人物。
34、青年人应当不伤人，应当把个人所得的给予各人，应当避免虚伪与欺骗，应当显得恳挚悦人，这样学着去行正直。
35、“学校没有纪律便如磨坊没有水，”这是很对的。因为如果你从磨坊取去了水，磨坊便会停止，同样，如果你给学校去掉了纪律，你便算是去掉了它的发动和力量。
36、我们应当知道这种灌输真正的德行与虔信的艺术怎样才能用一种一定的方法夫贯彻，怎样才能介绍到学校里去，使我们能够公正地把学校叫作“人类的锻炼所”。
37、没有德行，文学技巧算得什么呢?凡是在知识上有进展而在道德上没有进展的人，那便不是进步而是退步。
(一)论泛智教百和教育适应自然原则
所谓"泛智"，在夸美纽斯看来，是指广泛的、全面的智慧。而泛智教育则是实现泛智理想的工具。 泛智教育强调2点，一是普及教育，一切男女儿童，不论贫富贵贱，;二是"人人均需学习一切"。对此，夸美纽斯作了明确的说明:"我们希望有一种智慧的学校，而且是全面智慧的学校即泛智学校，也就是泛智工场。在那里，人人许可受教育，在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科，并且学得十分完善。"在《大教学论》中，夸美纽斯用一名话概括了他的泛智教育思想，那就是"把一切事物教给一切人类。"他有时又把泛智教育称作"周全的教育"，并通过对"周全 的教育。的解释进一步阐明其泛智教育主张。他强调，周全的教育并非要求"人人懂得 (确切地或深刻地懂得)一切艺术与科学"。实际上也没有人能做到这一点，因为每种科学都是极广泛极复杂的，而人生又是短促的。周全的教育旨在借助学校做到， "(1)通过科学与艺术的研究来培植我们的才能;(2)学会语文;(3)形成诚笃的德行;(4)虔诚地崇拜上帝。"夸美纽斯还具体地谈了泛智教育的3个特点，一是"认识事物"。泛智教育强调"把一切知识领域中的精粹的总和"灌输给学生，"使他们知道一切必须。熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的运用。"二是"行动熟练"。泛智教育强调知行结合，要求它所培养的青年都是有活力的、对一切事情都能胜任、精练而又勤奋的人，同时还要求青年在行动中表现出诚实的德性和对上帝的热爱。三是，语言优美"。泛智教育要求它所培养的学生在语言方面能达到令人满意的能言善辩的地步。
夸美纽斯的教育适应自然原则强调2点:一是强调教育要遵循自然秩序，另一是强调教育要依据儿童天性。
夸美纽斯认为，秩序是"事物的灵魂，"世界之所以稳定正是由于有了秩序的缘故。他说:"我们通过考察知道，真正维系我们这个世界的结构以致它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。"因此，教育改革的基础也应当是"万物的严谨秩序"。在夸美纽斯看来，"秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则。"只要把握住秩序的原则，泛智教育的目的是完全可能实现的。夸美纽斯解释道:所谓“秩序”就是，按照地点、时间、数目十大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的十天的和小的、相同的和相异的种种事物加以合适的区分，使每件事物都能好好地实践它的功用。"夸美纽斯通过大炮、马车、钟等例子，说明一切事物 只要按照秩序和谐组合就能发挥其正常功能，同样地，学校教学也需要"把时间、科目和方法巧妙地加以安排"。
夸美纽斯还认为，教育应当考虑儿童的性格和年龄特征。他发现，"有些人是伶俐、有些人是迟钝的;有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的;有些人渴于求取知识，有些人较爱获得机械技巧。"教育对他们应当区别对待。此外，他还要求学校教学要"适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习" (二)论教学原则 3条教学原则：
1、 便易性原则。夸美纽斯认为，便易性原则旨在使教学的过程来得容易而且快意。为此，教学应该尽早开始;应该使学生的心灵有接受教学的适当准备;教学应该由一般到特殊;教学应该是由易到难;学生的学习负担不应该过重;教学的进展应该是缓慢的;教学应该按照学生的年龄和天性采用适当的方法;教学应该通过感官去进行;教学应该教那些有用的知识;一切科学、艺术和语言都应该用同样的教学方法。
2、
彻底性原则。教学应该只教真正有用的学科;教学应该考虑整体性以及各个部分之间的联系;教学应该注意彻底打好基础;教学的基础应该扎实;教学应该从基础开始;教学应该尽可能把各个 部分联系起来;在教学中一切后教的都以先教的为依据;教学应该极力注意相似学科之间的相似之点;一切学科的安排应该考虑到学生的特点;教学应该有适当的实践。
3、
简明性与迅速性原则。教学应该采用班级授课制;每门学科只应该使用一种教科书;在教学中全班学生都应该得到同样的练习;一切学科都应该采用同样的方法去教;在教学中应该注意开启学生的悟性;一切相关的事物都应该联合起来教;每门学科都应该分成明确的步骤去教;教学应该抛弃一切无用的事物。 (三)论道德教育
4、 夸美纽斯认为，人类有了道德，也就"高出一切造物之上"。因此，他强调指出，道德应当通过学校这个"人类的锻炼所"来培养。在夸美纽斯看来，学校应当着重培养的德行是"持重、节制、坚忍与正直"。他要求学校培养学生学会对事物作健全的判断，使正确的判断成为学生的"第二天性";要求学生了解"一切不可过度"的道理，学会节制;要求学生正直待人，不损害他人利益，乐于助人，避免虚伪与欺骗;要求学生学会坦率大方地与人交往并养成忍劳耐苦的品格。
5、 至于如何进行德育，夸美纽斯提出了以下几点建议，德育应当尽早进行，"应该在邪恶尚未占住心灵之前，早早就教";德行应当通过练习养成，"可以从服从学会服从，从节制学会节制，从说真话学会真实，从有恒学会有恒";道德教育需要榜样和教诲，儿童必须非常用心地避免不良的社交;道德教育需要用纪律制止邪恶的倾向。
夸美纽斯的教育思想
1.论教育的目的和作用
他认为教育的终极目的是为永生做准备;教育的直接目的是为现实的人生服务，培养具有“学问、德行和虔信”的人。
2.论教育适应自然的原则
夸美纽斯认为，“教育适应自然”包括两方面的含义：一是教育要适应大自然的发展法则;二是教育要适应儿童个体的自然发展，即适应儿童的天性、年龄特征。 3.论普及教育和统一学制
夸美纽斯提出了“泛智教育”思想，认为学校教育的基本功能应当是给人以广泛的知识教育，教育应当“把一切事物教给一切人”。并以此为基础提出了普及教育的主张，论述了关于统一学制的设想。
夸美纽斯还论述了普及教育的必要性，认为人应该成为理性的动物;论述了普及教育的可能性，认为一切人都能接受共同的教育;论述了普及教育的主要场所，应该设在公立的初等学校里，这是因为处理共同的事务，需要适当的制度。
为了使国家便于管理全国的学校，为了使所有的儿童都有上学的机会，夸美纽斯主张建立全国统一的学制。他把人生分为四个时期，主张按这种年龄分期设立相应的学校。 4.论学年制和班级授课制
根据学年制，每年招生一次，学生同时人学，以便使全班学生的学习进度一致，学年结束时，经过考试，同年级学生同时升级：各年级应在同一时间开学和放假;他还强调学校工作要有计划，使每月、每周、每日、每时都按计划进行各项工作。 5.论教学原则
(1)直观性原则。夸美纽斯在感觉论的基础上论证了直观教学的必要性，要求“在可能的范围以内，一切事物都应尽量放到感官跟前”。
(2)循序渐进原则。夸美纽斯主张要合理地安排教学科目的顺序，做到由近及远，由易到难，由简到繁，由已知到未知，由具体到抽象，同时也要适合儿童的年龄特征。
(3)巩固性原则。夸美纽斯要求学生在理解的基础上掌握知识，并将所学的知识加以练习和运用。 (4)主动性与自觉性原则。夸美纽斯主张“应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来”，提高学生学习的主动性与自觉性。
(5)量力性和因材施教原则。夸美纽斯提出教学应根据学生的年龄特征、知识水平及个别差异有针对性地进行。
6.论道德教育
夸美纽斯非常重视道德教育，在他看来，德育比智育更重要。夸美纽斯把世俗道德的培养从宗教教育中分离出来，成为一个独立的部分。他把智慧、勇敢、节制、公正称为基本的德行，作为自己的道德教育内容，并在德育内容中纳入了一个在当时是崭新的概念——劳动教育。他提出的德育方法主要有：尽早开始正面教育;从行动中养成道德行为的习惯;榜样;教诲与规则;避免不良社交和惩罚。 7.教育管理思想
主张国家设置督学，对全国的教育进行监督，以保证全国的教育得到统一的发展;主张建立统一的学校制度和学年制度，并从理论上阐述了班级授课制的作用和意义;对学校各类人员提出了不同的管理性规定;非常重视纪律和规章制度在学校管理中的作用。
夸美纽斯说过：“如果要使一个嫩芽变成一棵树就需要培植，浇水，篱围保护并且以支柱把它撑起„„”“对于父母，儿童应当比金、银、珠宝和宝石还珍贵”
“上帝既已将这种责任交拖给父母，他们就应明智地承担起来并应备加勤勉地把一切属于知识和敬畏上帝的事灌输到儿童柔弱的心灵之中„„”
他称儿童为“上帝的种子”，是“无价之宝”，一方面，儿童产生于父母的实体本身，是父母实体的一部分，生来是没有被玷污的纯洁的“种子”，具有谦虚、善良、和睦、可亲等美德。另一方面，儿童必然会发育长大，成为未来的学者、哲学家和科学家以及国家的领导者，所以儿童也就是国家的未来。由此，夸美纽斯要求父母应该加倍的热爱儿童，要求国家更多的关心儿童的成长。 1.胎教
认为教育应当从胎儿时期就开始。孕妇的心理状态对胎儿的影响很大，如果孕妇不能控制自己的感情，经常处于恐惧、愤怒、仇恨、悲哀、忧伤的不良情绪中，就会生一个怯弱的，易激动的婴儿，甚至可能造成死胎或生下孱弱婴儿。因此，孕妇的情绪要稳定，行为要谨慎、敏捷 ，生活要有规律。 夸美纽斯在17世纪前期就明确提出这个问题，实在难能可贵。 2.德育
他认为德育还应包括：节制、整洁、礼仪、尊老、不伤害他人、不嫉妒、质朴大方、爱劳动„„尤其要重视节俭和勤劳，这是一切品德的根基
在德育方法上他重视榜样、教导、训练、惩罚、表扬等方法的作用。 3.智育
具体内容包括：
(1)自然事物; (2)光和光学方面;
(3)地理学方面; (4)时间和年代;
(5)家务和家庭; (6)国家及有关知识。
这样可以帮助幼儿通过感官积累对外部直接的初步观念;发展语言能力;训练手的初步技能。给他们打下各种科学知识的最初基础。
4.体育
在体育中，他敢于向旧传统挑战(西欧中世纪学校中没有体育)。他提出：
“健康的精神高于健康的身体”;“一种愉快的心情就是一半健康”;“精神快乐是人的生命源泉” 。
婴儿出生后的主要问题是合理喂养，饮食要有营养。另外，要保证幼儿的身体健康，为此要求建立合理的生活制度。为儿童以后良好生活习惯的养成打好基础。
婴儿应由母亲亲自哺乳;幼儿的食物应该是软的、甜的、易消化的，不宜吃刺激太强的食物;幼儿生活应有规律，情绪愉快;要给儿童充分活动、游戏的机会，利用玩具、音乐、看图画等促使他们活泼健康的成长。
5.游戏教育
夸美纽斯重视游戏在学前教育中的意义。
他指出，爱好活动、喜欢模仿是儿童的天性;儿童游戏的时候，智慧总是在紧张的活动，甚至可以得到磨练;游戏可以使儿童“自寻其乐，并可以锻炼身体的健康、精神的活泼和各种肢体的敏捷”。儿童从游戏里可以学到许多日后所需要的有用事项。
因此，他在论述幼儿的智育、语言发展、体育和德育时。都提到了要用游戏的方式进行教育。 6.入学前准备
夸美纽斯还认为，母育学校还应该为儿童做好上小学的准备工作。
首先，家长应以快乐的心情告诉儿童上小学将带来的愉悦，消除儿童对学校的焦虑感和恐惧感，唤起儿童对学校生活的向往。
其次，要激发儿童的求知欲望，唤起儿童上学校学习的兴趣。 再次，要培养儿童对学校和老师的信任感和敬爱感。 7.教育原则
(1)主动性原则
在教育方法方面，他从唯物主义思想出发，强调儿童参与的主动性，“凡是儿童喜欢的东西，只要对孩子没什么坏处，就应当让他们从玩中得到满足。”他主张在实践中让儿童通过自己的体验、观察进行学习，如学光学，可以观察太阳、天空、日月星晨、天空、颜色、镜子等。他主张教育时要注意适合儿童的方式。孩子是好动的，他的活动不应加以限制，最好是以游戏方式进行。
他认为这样做一则，可以锻炼身体，使身体健壮起来;二则，在这个过程中可以锻炼孩子的思维能力;最后还可以使儿童身心都能灵活起来。他认为“教与学的活动是另人高兴的和愉快的一种纯粹的消遣和心智的爱好”这种思想到现在也是值得我们借鉴的。
(2)循序渐进原则
在整个教育过程中，他认为从应当充分根据孩子的身心发展情况进行，由近及远，由易到难，循序渐进。
(3)因材施教原则
在教导儿童认知事物的方法上，夸美纽斯主张“不要把这类的教导精确地分配在某几年或某几个月”，每个家庭有其自己的特殊情况，有自己的教育观点和方式，而每个幼儿也存在着个体差异性，他们的天赋能力不等同，要根据自己孩子的实际情况来教育，让儿童在轻松愉快的环境中健康成长，不要给儿童太大的压力，这样只会适得其反。
(4)直观性原则
幼儿爱好活动，他的所有知识都通过感官获得。他以玩具、图片教育孩子，注重材料的直观性，还亲自为孩子编了《世界图解》。这本书出版后译成多国文字，在这本书的影响下，各国也都为儿童编写了类似的儿童读物，对培育儿童德、智、体起着巨大作用。 8.评价
夸美纽斯把学前教育正式列入教育系统并且主张在家庭普遍实施的思想，引起了后来教育家们对幼儿教育的重视。他的学前教育思想总的说来有一定的合理性和科学性。但是由于时代的局限性，科学发展水平的限制，使其科学性和合理性不够充分，同时在他思想中带有一定的宗教色彩，这些都是我们应该剔除的。
大教育家夸美纽斯的天性教育观
世界学前教育思想课程可以追溯到幼儿园诞以前的17世纪。从17世纪到幼儿园诞生之前，对世界学前教育课程过较大影响的教育家或哲学家主要捷克大教育家夸美纽斯(J、A、Comenius，1592～1670)、自然主义教育家和哲学家卢梭(J、Rousseau，1722～1788)和瑞士教育家裴斯泰洛齐(J、H、Pestalozzi，1746～1827)三人。他们虽然不是专门的学前教育家，但他们都直接或间接地研究过学前教育，后来产生的学前教育课程理论和思想可以从他们的教育思想中找到根源。
我们将逐一在中西育儿栏目为大家介绍海外著名的幼儿教育学者及他们教育思想。希望从他们传承几百年的教育观点中，你能找到适合的育儿实践方法。
夸美纽斯和他的学前著作《母育学校》
夸美纽斯的学前教育课程思想夸美纽斯是17世纪捷克著名的爱国者、教育改革家和教育理论家，是我国教育界所熟悉的人物。他的代表作《大教学论》所传递的教育思想对后世影响很大。在这本名著中，他开宗明义地提出了探索将一切知识教给一切人的方法的反泛智学说。在此书的第28章，他概述了学前教育的内容，这部分内容被后人命名为《母育学校》和《世界图解》。这两本书是世界教育史，特别是世界学前教育史上的中压迫著作，后被译成多过文字出版，在欧洲各国被用作儿童启蒙读物达200多年。
对于学前儿童的的教育，最早予以关注的西方人是古希腊的柏拉图，以后，亚里士多德、昆体良、奥古斯丁等都曾经留下精辟见解。但是欧洲中世纪的儿童在棍棒下苟且偷生，学前教育早是无人问津。直到文艺复兴时期，人文主义者才提出重新提出学前教育问题，但在此以后的近200年中，还没有人写过全面论述学前教育的专门著作。是夸美纽斯完成了这一前无古人的开创性工作，他的《母育学校》堪称世界第一部《学前教育学》。
在《母育学校》中，夸美纽斯阐述了儿童的价值，父母的责任，学前教育的意义、任务、内容、原则、方法，以及学前教育到学校教育的过渡与衔接问题。他还详细论述了孕妇应注意的事项，母亲亲自哺乳的必要性，学前儿童的饮食营养、生活习惯、运动、游戏、玩具等。他特别重视儿童的活动与表现，这个观点100多年后成为福禄培尔学前教育的中心思想。《母育学校》这本不足5万字的小册子，其社会教育意义已远远超出其本身。
《世界图解》这本学前儿童读物，也为夸美纽斯赢得了世界性声誉。此书共有正文150课，每课有一幅插图，序言和结束语各有一幅插图，全书共有插图187幅。这本小书以其方法上的直观性和所阐发的教育新观念、新思维、新概念，如教育是生活的准备，为永生的最好准备就是充分过好今生的幸福生活;要有益地利用现世人生，就要把一切事物的知识教给一切人;一切知识都是通过感官得来的等，预示了教育发展的新方向，也确立了夸美纽斯在世界学前教育史上的显赫地位。
夸美纽斯非常重视学前教育。他认为，人类的天性中即蕴藏着知识、道德、宗教，应依靠教育的力量去启发、培植，而启发和培植应及时，因而提倡学前教育。其理由是：幼小儿童虽然软弱，但也容易塑造;人的年岁有限，可学问无穷，应尽早利用时间学习;神之所以赋予幼年特别长的时间，就是为了使儿童能接受充分的教育;幼年时所受教育的影响最大最久;人心好动，如不施教，则有损无益。因此，学前时期是接受教育的最佳期，是知识的播种期，如错过机会，则难以后补。
夸美纽斯的学前教育课程思想
1、学前教育课程的性质学前教育课程是一种什么性质的课程?这个问题，人们至今仍在试图回答，但无一致性意见。夸美纽斯几个世纪前就在《母育学校》中提出了自己的观点。他认为，儿童生活的前六年，是为以后学习打基础的时期。这一时期儿童所接受的课程是简易的实物课程。应教儿童认识石头、植物和动物，儿童自身肢体的名称和用途，辨识光亮和黑暗以及各种颜色;认识周围环境，如房间、农场等。
夸美纽斯把学前教育课程定性为实物课程，是基于他对幼儿、幼儿的活动以及学前教育性质的认识。他认为，“任何人在幼年时代播下什么样的种子，那他老年就要收获那样的果实，诚如谚语所说：‘幼年的追求就是老年的爱好。’”幼儿爱好活动，他的所有知识都通过感官获得。因此，为学前儿童提供的课程就应是实物课程。实物课程的具体内容包括(1)自然事物;(2)光和光学方面;(3)地理学方面;(4)时间和年代;(5)家务和家庭;(6)国家及有关知识。除此之外，课程还包括语言、体育、德行和德性训练。这些内容，也是母育学校所开设的课程。
2、学前教育课程的组织方式与教学方法夸美纽斯在《大教学论》中阐述了两个教学的基本思想：一是，一切教学必须依循自然的秩序;一是对儿童传授知识，必须依靠感官进行。因此，他特别强调，对幼儿教育，第一年必须在摇篮里摇播，让幼儿听大人唱歌和细语，带幼儿到大自然中，尽量给予温暖和安全。第二年，应经常与幼儿做游戏，或让他们自己玩耍，跑动和追逐，并利用音乐及适合的图片，增进幼儿的身心愉快。要发展幼儿的关观知觉能力，重视幼儿的活动。
关于教材的选择，夸美纽斯认为，应根据儿童的年龄特点，切勿超过其理解程度，否则，教师的努力将无法把握最佳时机，难让儿童做最大量的吸收;教材的选择应由浅入深，注意知识间的联系，应实用。
总之，夸美纽斯对学前教育课程的发展的贡献，不仅在于他提出可学前教育课程的性质为实物课程，而且还在于他提出课程必须按照儿童身心发展阶段来编排，适应自然原则，通过周围生活发展儿童的观念，发展外部感官能力等。他这样依照儿童生长发育阶段，确定学制和课程，是西方教育史上的创举。
(二)
随着阅读的深入，愈来愈感觉到夸美纽斯的知识是如此的丰富。他不仅在教育教学方面有着很高的造诣，对物理、化学等很多方面都有研究。他的知识是丰富的。因此，看他的书籍，收获的不仅仅是教育教学方面的知识。对此，我想，我们的读书视野不能仅停留在专业方面，应该博览群书，特别对科学(包括人文科学，也包括自然科学)的书籍应该有所涉猎。因为知识都是相通的，是互补的，是相互促进的。
今天读了《大教学论》的第十五章《延长生命的基础》，感受颇深。尤其是让我对生命的意义、延长生命的原则等有了深刻的认识。
很多人都抱怨过生命的短暂，因为短暂，我们很多的知识没有来得及学习，很多的事业未能完成。就连亚里士多德和希波克拉提斯这样的伟人都埋怨过人生短促，非难过自然。但人的生命的意义有时不在乎长短。即使短暂的生命只要应用得当，也能创造出伟大的事业。文中列举的亚历山大皇帝，只活到33岁，但是他不仅精通一切科学，而且也是世界的征服者，他的征服单靠武力的成分少，而靠他的敏锐的计划和执行计划的迅捷的成分多。其实，像这样的事例很多。唐朝的王勃也是英年早逝，但他的《滕王阁序》照样达到了很高的艺术造诣。辛尼加说得好：一个完美的人生也可以在一个短暂的岁月里面去发现。生命的长短只是一种偶然。你不是问人生哪一条路通得最远吗?这是走向智慧的路。凡是得到了智慧的人就不仅走得最远，而且也达到了最高的目标。的确，我们得到了智慧，还有什么可遗憾的呢?
但拥有更长的人生，是我们每个人所共有的希望。其实，我们有可能也应该通过我们主观的努力，来延长我们的生命。对此，夸美纽斯认为应当遵守三个原则：饮食有节制，身体有运动，利用自然所供给的休息机会。他认为，做到这三点，不会不尽可能长久地保持生命与健康的。至于那些由于高于我们的摆布所摆布的意外事件，我们自然没法考虑。据此他说：良好的学校组织主要在于工作与休息分配得当，有赖于读书、松缓、紧张的间隙与娱乐的分配。
如何用有效的时间，来成就我们的事业?那就要靠我们的日积月累。“哪怕眼光最敏锐的人都是看不见植物的生长的，因为它的进行实在是太慢了;但是每一个月可以看见一些增长，到了三十年之后，那时就谁也可以看出幼树已经长成一株巨大成荫的树木了。”这个比喻真的是太形象了，是对日积月累的最好的描述。“我们看不出身体是在生长，我们只能看出它们已经长了。心灵获得知识的情形也一样，如同我们著名的拉丁对句所看到的：点滴复点滴，顷刻成大垤。”夸美纽斯继续说：一株树木的每一个芽每年只能生出一根嫩枝;但是在三十年中，同一株树木就有千百枝大大小小的树枝，无数的树叶、花儿和果实了。然则为什么不能使一个人的活动在二十或三十年之内达到任何高度或深度呢?这就需要我们珍惜时间用来学习了。夸美纽斯把我们的一天的时间分为三个部分：八小时睡眠，八小时供给身体的外部需要(如照料健康、饮食、着衣、娱乐、友谊的交往等)，剩下八小时来供生活上的正经工作。这样一来，一星期就有四十八个工作时了(第七天留下来休息)。一年就有二千九百四十五小时，十年、二十年或三十年之中，就成了一个无量的树木了。假如每小时能够学会某项知识的一个片断，学会某种技艺的一条规则，学会一个单纯的悦意的古诗或谚语(这是不必费力就可以学会的)，然则他所存留的学问将会是何等的丰富?夸美纽斯的这段话可能有点片面，因为我们人毕竟不是机器。他的话也许能适应当时的社会，就像我国古代文人的十年寒窗苦一样。这显然不适应我们现在的社会。我们不用每天学习八个小时，但我们每天学习两小时，总可以吧!实际情况是，我们除了在学生时代能够学习足够的时间，工作以后往往就变得慵懒了。现在提倡终身学习，其实对于要成就事业的人来说，显得尤为重要。对于我们一般人来说，要想活得更有意义，更充实，也应该坚持每天学习。
最后用辛尼加的话来结束本文：假如我们知道怎样利用人生，人生是长久的;假如人生用得合适，它是足以完成最伟大的事业的。
(三)
夸美纽斯是第一个讨论教学原则的人。今天通过读《大教学论》第十六章，了解了其中的两个教学原则。内容读起来虽然有点别扭，但核心内容与我们现在的类似原则相当。这些原则，可以看出作者都是从实践中总结出来的。对于原则的叙述和论证以及结合现状的分析，生动的语言让我们不仅易懂，而且还能指导我们的教学实践。
这两个教学原则是：
一、自然遵守适当的时机。他是这样叙述的：
1、人类的教育应从人生的青春期开始，就是说，要从儿童时期开始(因为儿童时期等于春天，青年时期等于夏天，成年时期等于秋天，老年时期等于冬天)。
2、早晨最宜于读书(因为在这里，早晨等于春天，正午等于夏天，黄昏等于秋天，夜间等于冬天)。
3、一切科学都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习。我的理解与我们现在的“因材施教”原则差不多。
二、自然先预备材料，然后再给它形状。他是这样叙述的：
1、书籍与教学所需的材料必须事先准备好。
2、悟性应该先在事物方面得到教导，然后再教它用语文去把它们表达出来。
3、一切语文都不要从文法去学习，要从合适的作家学习。
4、关于事物的知识应该放在关于它们的组合的知识之前。
5、例证应该比规则先出现。对此，我的理解就是教学知识，应该先具体，后抽象。
由第二个原则我想到了前几年对于小学语文教学的改革。其中有一点就是“剔除繁琐分析的路”。的确，繁琐分析的语文教学在我国一直存在了几十年。词语解释、，段落大意、中心思想、语法等都要我们老师繁琐分析，学生死记硬背。但学生真正接触、学习、运用语文材料的机会却是很少。因为我们老师更多的时间都用来指导学生去“理解”(死记硬背)了，而几乎没有了指导学生去阅读、说话等的机会。学生也疲于“理解”(死记硬背)，没有了阅读、感悟、运用语文的机会和时间。而夸美纽斯的这一理论离我们现在已经有几百年时间。我们如能早一点学习并用其于我们的教学实践，我想我们的语文教学会少走很多弯路，我们的学生的语文素养也会早一点得到大面积提高。
“取其精华，弃其糟粕”。对于人类的优秀文化，我们没有理由拒绝。曾经的闭关锁国，让我们的国家停滞发展上百年。作为新世纪的中国人，我们再也不能犯这样的历史性错误。
推荐阅读：
俄狄甫斯的故事：俄狄甫斯和克瑞翁06-11
成功名言（二）_励志名言07-09
关于感恩父母的名言警句,名言名句09-11
50名言警句05-24
雷锋名言名句05-24
美国总统名言06-02
女生自立名言06-02
搞笑名言佳句06-03
