美术治疗提升自闭症儿童能力的价值表现及其应用
摘 要：美术治疗是一种通过非语言方式实现情绪表达和身心康复的心理治疗形式，旨在帮助特殊人群用简单的美术材料表达自我。由于情绪管理、沟通表达、人际交往等能力的缺失，自闭症儿童在社会适应和学习生活上存在很多障碍。研究发现，美术治疗对于自闭症儿童具有明显的辅助康复功能，可通过学校、家庭和社区多方协同发力，引导、鼓励自闭症儿童欣赏美术作品并参与作品创作，以此展开美术治疗，从而达到帮助其控制负面情绪、激发表达动力以及增强交往信心的目的。
关键词：美术治疗;自闭症儿童;能力提升;价值
自闭症(ASD)是一种由于神经系统失调导致的发育障碍，症状包括语言发展受阻、不正常的沟通和社交能力、动作刻板和反复、自我封闭等。患有自闭症的人通常沉浸在自我封闭的世界里，对外界环境产生过于冷漠抑或过于兴奋的不稳定情绪，严重患者甚至会出现自伤、自残等危害行为。有研究表明，儿童是自闭症的高发人群。根据2017年《中国自闭症教育康复行业发展状况报告》，我国目前约有200万的自闭症儿童，且每年增加将近20万患儿。[1]由于我国自闭症儿童数量正以较快的速度增长，因此重视这类特殊人群的康复训练尤为重要。近年来，国内外越来越多的权威研究相继证明，美术治疗对于自闭症儿童具有明显的辅助康复功能，[2]即自闭症儿童通过对美术作品的欣赏、加工甚至再创作来实现情绪转移和表达，以达到康复训练的目的。
1 美术治疗概述
美术治疗是借助绘画、雕塑、拼贴创作等美术手段来帮助当事人释放难以言表的情绪、控制行为表现的一种特殊治疗形式。[3]实质在于，心智的全神贯注使受到压抑的当事人释放出创造性的能量，以建立一种强大的防御功能来对抗不幸。美术治疗作用的实现不仅取决于创作过程本身，而且还取决于当事人与美术治疗师之间多变而微妙互动的关系，因此美术治疗师的角色尤为关键。在美术治疗师正确有效的协助下，当事人可以更加自主地接触外在环境，了解内心世界，进而实现对其适当干预。美国美术治疗协会认为，通过创作美术作品和对美术作品及其创作过程进行思考，可以提升当事人自我认知能力，并对这种能力给予充分肯定，从而学会应对多种压力与创伤，树立健康向上的生活态度。
需要特别说明的是，与职业治疗采用美术活动不同，美术治疗是一种专业的、明确的治疗形式，在人员专业化、治疗媒介、对美术作品的重视度等方面均有差别。[4]在人员专业化上，大多数美术治疗师都具有心理学、美学、行为学等相关知识背景，拥有绘画、雕塑、3D、设计等艺术实践经历，并且多为研究生学历，而职业治疗师的学科背景专业性不强，且多为本科学历。在治疗媒介上，美术治疗更注重对一种或多种视觉艺术形式的治疗性运用，而职业治疗常采用包括音乐、戏剧等在内的广泛的艺术媒介。在对美术作品的重视度上，美术治疗更重视美术作品及治疗过程，而职业治疗则注重观察当事人如何创作作品。在治疗方法上，美术治疗的灵活性更强，会倾向于让当事人自由选择主题，而职业治疗则会按照预先设定的计划治疗过程进行。由此可知，美术治疗具有更加专业、明确和灵活的特性，也更偏向于尊重当事人的需要，是能够真正促使当事人享受美术作品及创作过程的一种方法。
2 美术治疗提升自闭症儿童能力的价值表现
自闭症儿童在身体发育上和同龄正常儿童几乎一样，但在情绪管理能力、沟通表达能力和人际交往能力上存在比较明显的障碍，然而这些能力可借助美术治疗进行训练和提升。
2.1 美术治疗可提升自闭症儿童的情绪管理能力
情绪失调、不稳定、消极等问题的发生率在自闭症儿童中居高。[5]这些情绪问题的症状表现为焦虑、抑郁、恐惧、易暴躁、持久反复地乱发脾气、低挫折忍耐性等，上述情绪自我调节缺陷相当影响自闭症儿童的健康成长。通过美术治疗可提升自闭症儿童的情绪管理能力，具体表现为：第一，减少情绪识别障碍。通过反复展示能体现开心、难过、生气等情绪的美术作品，并耐心讲解每种情绪的发生背景，使自閉症儿童在不断的正强化中加深对不同表情的印象，进而提升识别能力。第二，适应环境改变来调节情绪。在多数情况下，自闭症儿童会因为外界环境的变化而产生心理不适，引发焦躁、激动的情绪，然而美术治疗能帮助其更好地适应环境。当自闭症儿童沉浸于美术作品的创作过程时，他们会努力适应简洁的直线、优美的曲线、扭曲的纹理、有气味的颜料等。在应对不同情境的转换中，经过美术治疗的自闭症儿童更容易降低对刺激的敏感度，学会包容环境的改变和调节自我情绪。
2.2 美术治疗可提升自闭症儿童的沟通表达能力
语言是人们习以惯之的交流和表达形式，但这种形式并不是唯一的。对于包括自闭症儿童在内的有沟通障碍的特殊人群来说，选择另外一种媒介来表达感受是必要的，而美术作品不失为一种具有替代性的沟通与表达媒介。通过美术治疗可以提升自闭症儿童的沟通表达能力，具体表现为：第一，激发沟通表达的内生动力。美术作品因具有色彩鲜艳、图文并茂的特征，能够引起自闭症儿童的兴趣，使其有身临其境的感觉并受到心灵触动，这将极大地激发自闭症儿童沟通表达的内生动力。此外，对于亲自参与并完成美术作品的自闭症儿童来说，他们受成就感和自信心的驱使，更愿意将自己的作品分享给家人和朋友，这也潜移默化地激发了他们的表达动机。第二，弥补共同注意缺陷。自闭症儿童的共同注意发育滞后，这将严重影响其语言能力的发展。美术治疗通过引导儿童欣赏美术作品、练习涂鸦和涂色、绘画作品等方式很好地训练其持续关注周边的人和事物，进而增加视觉注意时间，提升共同注意频率。
2.3 美术治疗可提升自闭症儿童的人际交往能力
人际交往能力是个体参与和融入社会的前提。自闭症儿童由于身心、认知、语言等障碍，不愿意与他人交往，这致使其普遍缺乏人际交往的能力。通过美术治疗可帮助提升自闭症儿童的人际交往能力，具体表现为：第一，走出内心的“孤岛”。自闭症儿童通常沉浸在自己的世界中，很少关注周围的人和事。通过组织绘画人物、房子、花朵等，或进行拼贴练习，使自闭症儿童认识到自己生活在环境中，并与周围环境息息相关，进而帮助其走出自我内心世界，促使其与自身之外的人和物发生关联。第二，增强人际交往信心。在良好的美术治疗环境中进行创作，并在绘画中思考、感受和想象，这些能够强化自闭症儿童的自我认知，促进个体心理与社会的整合。同时，互动绘画的过程也能帮助自闭症儿童学习如何倾听、表达、合作等。此外，美术治疗还通过提升自闭症儿童的专业技能来增强其自信心。美术治疗不仅是一个心理成长的过程，而且还是一个学习专业技能的过程。随着技能的掌握和水平的提高，自闭症儿童也会变得越来越有信心。
2.4 美术治疗可提升自闭症儿童的生活感知能力
思维的锻炼常常伴随着动作和感知进行，若离开对具体事物的直接感知，儿童的思维活动也会随之停止，这将严重影响儿童对生活的基本感知。美术治疗提升自闭症儿童的生活感知能力表现为：第一，训练动手能力。通过鼓励学生练习临摹、联系生活实际进行创作、积极参加剪纸等手工课程来提升动手能力，还可以创设趣味性的故事情境来促使儿童产生浓厚的动手操作兴趣。第二，获得直接感知。美术治疗这种特殊形式对室外写生是有需求的，这就要求借助大自然中鲜活的景、物来获取素材。自闭症儿童在外出采风的时候，通过感受冷、热、湿、干，触摸花、草、树、木，嗅到各种气味等来准确获得生活中各类事物的相关信息，以增强对现实世界的直接感知。第三，提升审美能力。自闭症儿童通过欣赏和创作美术作品更容易获得难以从日常生活中得到的快乐，如唯美细腻的写实风格、笔精墨妙的简约风格、醉墨淋漓的狂野风格等都能给儿童带来不同程度的快乐体验以及视觉和情感的强烈碰撞，这将极大地丰富其审美经验，有助于培养和提升自闭症儿童的审美能力，进而帮助其感知和发现生活中的美好事物。
3 美术治疗提升自闭症儿童能力的应用场域
正确有效地培养和教育自闭症儿童，对其身心康复、健康成长和社会适应能力都具有重要意义。正如前文所述，既然美术治疗对于提升自闭症儿童的情绪管理、沟通表达和人际交往能力具有重要作用，那么可以考虑在学校、家庭、社区等不同场域加强对这种治疗形式的实践应用。
3.1 学校层面
美术治疗在特殊教育学校中可大有作为，但这需要：第一，重视美术治疗的作用。将美术治疗的理念融入美术教育课程中，认识到美术不单纯是一门艺术，还可以是一种辅助治疗的技术手段，应既发挥美术教育的学习娱乐功能，又挖掘其对自闭症儿童心灵塑造的作用。第二，创造良好的美术治疗物理环境。教室内的设计在功能分区、色彩协调等方面要讲究策略，如除了必备的学习区和功能区外，还需要适当的过渡区，以避免动静区域转换带来的心里不适;色彩选择不宜使用黄、橙等鲜艳色，最好使用蓝、绿等冷色系以促使儿童情绪平稳、心情舒畅;此外，还需准备不同的美术材料，让自闭症儿童可以有选择性地进行泥塑、彩绘、拼贴等美术创作。第三，打造专业化的师资队伍，提升美术治疗师的专业水平。学校应该大力引进具有相关学科背景并通过国家规定的资格认证考试的一线美术治疗从业者，并对具有美术特长和一定教学经验的特教老师进行专业培训，丰富其医学、心理学等知识。同时，考虑到自闭症儿童的特殊性和敏感性，美術治疗师还应具备友爱、耐心、负责等职业素养。
3.2 家庭层面
美术治疗要借助绘画、泥工、纸工、美术欣赏等形式，而这些形式具有灵活、方便开展、参与群体覆盖面广等优势，这就为家庭教育参与美术治疗提供了可能性。家校共育更有利于自闭症儿童的健康成长。但家长需注意：第一，了解美术治疗的形式、手段和作用，避免将美术等同于绘画，而应该尽量给患儿提供丰富的创作材料，使他们有可供选择或自由发挥的空间，并构建适合美术创作的生活环境。第二，培养美术兴趣，激发艺术潜能。美术教育是儿童发现美、欣赏美和创造美的过程，因此家长应当引导自闭症儿童感受生活中的美好事物，如欣赏优秀的美术作品，参与室内家具、壁画、盆栽的挑选，外出游览名山大川等，通过丰富美的体验来激发其对美好事物的好奇心，提升审美情趣。第三，对于患儿作品，要予以认真评价和适度赞扬。美术创作的目的不在于作品的效果，而在于帮助儿童在创作过程中强化自我认知，学会与心灵对话，并获得成功的体验，进而提升其综合能力。当然，对自闭症儿童的培养和教育并不是一朝一夕的，需要家长长期不懈地投入较多的时间、精力和金钱。
3.3 社区层面
儿童不仅是家庭的希望，也是社会的未来，因此应当在社区层面上为自闭症儿童营造良好的美术治疗环境，包括：第一，加快社区美育发展。可在社区内开办美术作品展览会、艺术讲座、美术体验馆等，提升居民的艺术修养;也可以基于美学视角优化社区景观雕塑和园林绿化设计;此外，还可以联合美术高校及美术学生、社区美术文化爱好者等参与制作和绘制社区墙体彩绘，打造具有人文气息的社区环境。第二，将美术治疗引入社区康复治疗中心、托儿所等场所，推进美术治疗和社区康复训练、托儿照顾及教育相结合。例如，在动作训练上，可以锻炼自闭症儿童的写字、绘画、手工等;在沟通交往上，可以鼓励儿童借助美术作品来表达心情;在托儿班，可以引导儿童阅读绘本、接触绘画或雕塑的材料、进行涂鸦训练等。第三，社会工作介入美术治疗。社区可以引入具有一定美术治疗资质的社会工作组织，在其协助下，定期或不定期地为自闭症儿童开展一对一或多对一的上门服务，在传授知识中提升儿童的美术技能，同时也达到心理治疗的目的。
参考文献：
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[5] 张劲松.注意缺陷多动障碍儿童的情绪管理[J].中国儿童保健杂志，2020(5)：1-4.
作者简介：刘志超(1994—)，女，四川眉山人，贵州大学公共管理学院2018级社会保障专业硕士研究生，研究方向：残疾人社会保障。
杨凯烯(1992—)，男，云南宣威人，贵州大学公共管理学院2018级社会工作专业硕士研究生，研究方向：残疾人社会工作。
作者：刘志超 杨凯烯
摘 要：自闭症谱系障碍儿童由于受其自身障碍的影响，会出现各种各样常人无法理解的行为，运用行为功能分析的方法去分析行为出现的原因、表现及行为的结果，有助于更为全面科学地认识自闭症谱系障碍儿童的行为表现，也能帮助教师及家长找到干预行为问题的有效方法。本文尝试从行为的功能出发，探究解决问题行为的多种干预策略，并借助家庭、学校、社区等多方共育的力量，为自闭症谱系障碍儿童提供正向行为支持。
关键词：自闭症谱系障碍;行为功能分析;问题行为;干预策略
自闭症谱系障碍(Autism Spectrum Disorders，ASD)是一种由于神经系统失调导致的发育障碍，其特征表现为社交障碍、沟通障碍、刻板重复行为以及兴趣狭窄，是一种广泛性的发展障碍。自闭症谱系障碍儿童由于受其核心症状及消化系统、免疫系统、感觉系统、环境与生活方式等方面的影响，造成其出现自闭症谱系障碍儿童各种各样且让常人无法理解的行为，比如，多动、注意力分散、发脾气、攻击、自伤等，给他们的生活带来诸多困扰。
经实践证明，通过行为功能分析的方式，可以有效干预自闭症谱系障碍儿童问题行为发生的频率、持续的时间、强度等，从行为发生的功能入手，家庭、学校、社区等多方共育，探究解决问题行为的多种干预策略，以提升自闭症谱系障碍儿童融入生活、融入社区、适应环境变化等方面的能力。
一、行为功能分析的主要内涵
问题行为的功能分析是应用行为分析在临床医疗、心理和教育领域的具体应用。它通过人为设定的对问题行为的定义标准，认定一些影响个人和社会发展的行为表现，并分析围绕某个目标行为的前因后果，回答某个问题行为为什么会出现，怎样出现，出现的结果以及结果对目标问题行为的影响，并提出临床可操作的策略去消退这些目标性的问题行为，塑造新的社会可接受的、对个人发展和社会有促进的行为。
简单来说，问题行为的功能就是问题行为产生的原因，其主要功能主要有三种：正强化功能、负强化功能以及感觉刺激或感觉调整功能，具体如图1所示。(Chandler，Dahlqiust，2006;Chandler，Dahlqiust，2002)。
二、运用行为功能分析，干预问题行为的策略
(一)正强化功能
行为的正强化功能指个体的行为可以为其带来他人给予的、满足的、期望的强化物。该行为的表现功能大多跟想要获得关注、获得某物等相关。当自闭症谱系障碍儿童出现某些情绪行为时，周边的环境或者他人处理行为的方式会带给他一种满足感、愉悦感，如获得了想要的物品、得到了他人的关注、自我身心感觉获得舒适状态，从而导致其情绪行为发生的频率增高。
1.获得关注类行为的干预策略。
该行为往往是在被忽视的前提下发生的，比如，在课堂中表现为冲动地站起来离开座位、上课时突然大喊大叫等等。当儿童发生这些行为时，如果他人用语言、眼神满足了儿童想要的关注后，儿童的反应会格外开心，该行为发生的频率也会增加。
针对儿童获得关注的行为功能，采取的有效策略如下。
(1)忽视策略。
当儿童出现情绪行为是为了获得关注时，他身边的所有人应该保持一致，即不予理会他的行为，与儿童无对视、无交流、无互动、无指令。在此阶段，也许他的问题行为会出现短暂的增加现象，与儿童的接触者在保证儿童没有伤害他人或自伤行为的前提下，要冷静对待，不要呵斥、教训儿童，以防止我们的批评成为一种强化物。在忽视儿童情绪行为的过程中，也要加强对儿童的正向行为引导，并且给予强化。
(2)引导正确的行为方式。
当儿童渴望得到他人关注时，由于自身能力受限，不能够正确地表达或者采用错误的方式引起关注。比如，儿童通过大喊大叫吸引他人的关注，教师或他人可示范举手这一正确的行为方式，如果儿童能够模仿该行为，教师应立即给予强化;如果儿童依旧大喊大叫，则不予理会。在此过程中，可以借助家长之力辅助儿童作出正确的行为，教师采用区别强化的方式让儿童理解哪些行为是正确的，是可以获得关注的，从而不断引导儿童做出正确的行为以获得他人关注。
(3)提供有意义的事情。
在上课的过程中，教师可以设置多元化的活动，让儿童有机会参与，当儿童在做着感兴趣、有意义的事情时，会沉浸其中。如果儿童发生不良行为时，教师可以转移其注意力，让儿童重新投入到另一项活动中，感受活动带来的成就感、喜悦感。从而扩展儿童对于事物的兴趣面，减少对他人关注的需求。
2.获得某物或活动类行为的干预策略。
儿童出现行为之后，所获得的结果(外界给予的刺激物)是令其满意的，或者期望的，该行为常会在要求得不到满足的情况下发生。比如想要玩具，得不到时就会用手拍打自己的脸部，对此提出如下策略。
(1)延迟满足。
当儿童想要得到某物时，教师可以要求其收拾玩具之后再给予，逐渐延长时间，让儿童学会等待;也可以采用代币的方式，即通过累计小星星以换取想要的物品，通过建立规则，减少行为的发生次数。
(2)能力的提高。
儿童在想要某物時，常会用手去牵拉他人让其帮助取出，但是，当他人不能理解其意图时，就会出现自伤、破坏物品、大喊大叫的行为，儿童发生这些行为背后的真正原因其实是语言表达、认知、社交能力不足。所以，可以在教学环境中创设情境，让儿童有机会学习如何正确地用语言、图片表达需求、愿望;然后在真实的生活环境中去泛化语言，家长或教师可以故意设置障碍，激发儿童用语言提出要求，以此不断提高儿童语言的应用能力，让儿童在有需求时，可以通过语言提出。
(3)恰当的辅助。
儿童在有需求时，由于自身能力不足而出现情绪行为问题时，教师或家长应在行为发生前或发生时，给予儿童恰当的帮助，以减少不良行为的出现。比如，对于无语言的儿童，可以采用结构化的教学方式，给予视觉提示，当儿童有需求时，可以通过图片交换与他人进行互动沟通。我们可以根据儿童的自身能力水平给予恰当的身体、手势、图片、口语、文字等辅助措施，教儿童运用正确的行为方式获得满足。
(4)奖励正确的行为。
当儿童采用不恰当的行为方式去获得某物时，要教其使用正确的方式表达需求后再给予强化物，而不是在行为发生时就给予，这样反而会促进不良行为次数的增加。当儿童下次再有需求时可以用正确的方式进行沟通，我们就需要立即给予强化物，以不断增加他的良好行为。通过这种区别强化的方式，让儿童理解什么时候、什么地点、怎么样可以获得需求。
(二)负强化功能
行为的负强化功能是个体的行为可以导致个体所讨厌的刺激物停止、减少、延缓出现或者不喜欢的人离开，通过个体所表现出来的行为是拒绝、逃避或者回避的行为。该行为出现的原因大多是由于对所处的环境、刺激物等方面的逃避，如陌生的环境、有难度的操作任务、枯燥单一的教学形式等，当出现这些因素时，儿童会通过发脾气、自伤、破坏、攻击等行为来表达不满。这时，若教师或家长撤离了相应刺激，则是给予其行为产生了负强化功能，进而强化了儿童用此类行为表达逃避、拒绝。当儿童行为的功能为负强化功能时，可以采取以下干预策略。
1.提前预告，让儿童有心理准备。
自闭症谱系障碍儿童对于环境的感知较为敏感，当带儿童去陌生的环境之前，教师或家长根据儿童的能力，提前选择以拍照、视频或讲故事的形式给予其预告，让儿童心理有准备，可以缓解其出现逃避性行为。
2.教导其用恰当行为表达拒绝。
自闭症谱系障碍儿童之所以用发脾气、自伤、破坏等不恰当行为发泄不满，跟其能力受限有直接的关系。他们不会用合理的方式表達其内心的真实感受，教师或家长在儿童出现不恰当的逃避性行为时，首先应教导儿童用恰当的行为表示拒绝，比如，“我不想写了、我不想做了、我不高兴……”，无语言能力的儿童可以教导其以摇手等行为表示，当儿童用恰当行为回应后，则立即对他这种行为给予满足强化，以期待下次儿童会出现合理行为。
3.适当调整任务的难度。
在自闭症儿童平时的生活及训练中，要建立并保护儿童的自信心，对儿童的现有能力有清晰的认识，在此基础上循序渐进地提升其能力，设置的任务难度适中，可将儿童喜好的活动与不愿意做的任务相结合进行教学，并调整任务持续时间的长短。运用任务分析或者结构化教学的方式，将任务进行分步处理，可及时给予恰当的提示与辅助，合理运用强化的策略，激励儿童的良好行为。
4.设计丰富有趣的活动。
若儿童对于所呈现的活动缺乏兴趣时，则很容易出现逃避性行为。教师与家长可以根据儿童的兴趣，设计丰富有趣的活动任务，教学形式要动静结合，让儿童有操作、活动的机会，并给予及时的鼓励强化，使其逐渐体验活动的乐趣。
(三)感觉刺激或感觉调整功能
自闭症谱系障碍由于其感觉系统的异常，有些行为可以为其带来内在的感觉方面的刺激，或者减少个体感觉方面的不舒适感。该行为能为个体带来感觉刺激，如视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉、本体等某种感觉通道的刺激，也就是说，该行为是被自身所强化的。在课堂中，会看到这些表现：有的儿童会不断地摇晃身体，有的会晃动手部看光线的阴影，还有的则会眼睛眯成一条线，斜着眼睛看事物等。
针对该行为所采取的具体策略如下。
1.教儿童使用恰当的行为满足自我刺激。
儿童常常会通过不正确的行为方式满足或调解自我感觉，比如，在课堂中拍桌子以获得自我刺激的行为。在干预中，首先应尝试找到合适的行为方式，既可以满足儿童当下的需求，又可以让他人所接受，所以，该行为可以更换成拍功能性的玩具，如拍地鼠，并且当儿童不出现拍桌子的行为时，教师要及时地给予鼓励。
2.感觉消退。
感觉是我们接触、认识外界事物的有效通道，但个别自闭症谱系障碍儿童的感觉会呈现弱敏状态，比如，有吸吮手指的行为，但往往会将手指吸吮得红肿才停下来，此时可以给儿童带上五指手套，逐渐让其得不到满足而减少吸吮手指的频率。
3.提供丰富的感觉刺激。
自闭症谱系障碍儿童的感觉有时需要通过外显行为促进感觉的调整，以达到自我舒适的状态。比如，有的儿童喜欢抓别人的衣服以获得对于事物的触觉感知，可以带其去感统室，给予一定的时间，让其接触不同材质的事物，使其感觉水平得到提升，从而减少在课堂中的不良行为;教师还可以引导儿童一起玩扮演、互动游戏，既能够让其有机会接触到不同材质的衣服，又可以扩展社交面，在有趣的活动中、丰富的感觉刺激中提前获得满足，这样也可以有效地避免行为问题的发生。
4.减少等待、恰当提示。
在学校生活中观察发现，儿童处于无所事事时，也会通过一些不良的行为方式刺激自我感知，如在排队上操时，有些儿童就喜欢左右摇晃身体或者旋转不停。对此，我们可以减少儿童等待的时长，快速整理好队伍带去操场;给儿童布置任务，通过点数班里的同伴人数;给予口头或者图片提示，通过自我约束、安静等待等方式帮助儿童减少自我刺激行为。
三、多方共育，助力正向行为的培养
自闭症儿童的学习与成长的环境对于其行为的发生与养成有着潜移默化的作用。父母对孩子采取的教养方式，对自闭症儿童来说可能会产生一系列的问题行为。在学校，自闭症儿童较难适应学校的集体生活，老师的关注程度、教学手段、课程设置，以及同伴交往的方式，这些都可能让自闭症儿童产生不适，进而出现各种问题行为。目前，社会各界对特殊儿童的接纳程度也处于较低水平，存在诸多偏见。通过访问、调查特殊儿童家长，大部分家长表示自己带孩子出现在公众场合，会遭受到异样目光，甚至是排斥，只有少部分能够被正常对待。
在以上几种环境下，自闭症儿童常常出现焦虑、敏感、退缩、自我封闭、不快乐情绪，在与同伴交往遇到挫折时，易产生敌对反应。同时易产生冲动、不服从、叛逆、依赖、缺乏毅力、自我控制差，甚至自伤或攻击他人等严重问题行为。
针对上述原因，从行为功能角度考虑，可以采取以下措施(如图3)。
(一)家庭干预策略
家长要多给予自闭症儿童关爱，帮助孩子建立安全感。尽可能地营造良好的家庭环境氛围，创造和谐的家庭关系，多与孩子互动，为孩子提供丰富的环境刺激。
家长是孩子的第一任老师，在教育孩子过程中，父母双方的教育态度要一致，要提前协商好教育策略，态度坚定一致。另外，不要在孩子面前使用暴力措施解决问题，避免自闭症儿童在这种环境下进行模仿。
同时，家长要给予孩子正向肯定与评价，少用或不用负面词汇评价孩子，减少批判式的教育。面对自闭症儿童的一些问题行为，家长应帮助孩子循序渐进地养成良好习惯，不能一蹴而就。
(二)学校干预策略
学校应及时与家长交流，做到家校无缝衔接，增强家庭与学校之间的相互了解和联系，确保学校与家庭之间地相互沟通。凝聚家校合力，形成家校共育。
(三)社区干预策略
积极寻求社区支持，鼓励宣传自闭症相关知识，减少人们对特殊儿童的误解。主动融入社区生活，充分利用社区资源，如超市、健身器材、广场、公园等，鼓励自闭症儿童了解社区的环境布局，增加儿童的安全感，愿意参与社区活动。
四、结束语
在生活中，对于儿童的行为问题，我们不仅要知其然，还要知其所以然。所以应该采用正向、积极、合理的方式去干预儿童的行为问题 ，让自闭症谱系障碍儿童更好地适应生活，适应社会。通过对自闭症谱系障碍儿童问题行为的行为功能分析，有助于更好地制订行之有效的干预策略，这对自闭症儿童和其家人来说，有着至关重要的意义。
参考文献：
[1]郭延庆.应用行为分析与儿童行为管理[M].北京：华夏出版社，2016.
[2]昝飞.行为矫正技术[M].北京：中国轻工业出版社，2018.
作者：唐娜娜 李燕 郭德剑
〔摘要〕表达性艺术治疗强调以各种艺术形式为媒介来表达人们内心的思绪、感受及经验。本文综合运用美术、音乐、沙盘三种表达性艺术形式的主题式个别干预，将表达性艺术系统化、结构化、序列化，有效减少了自闭症学生的问题行为。
〔关键词〕自闭症;问题行为;表达性艺术
〔
一、案例背景
小飞(化名)，男，9岁，二年级。在学校里，他不能与同学和老师建立正常的同伴、师生关系，他通常沉浸在自己的世界中，对周围的事漠不关心;他很少与他人有目光对视，即使别人跟他说话，他也不会有目光对视，很少有回应，通常表情贫乏，自言自语;他不喜欢与同學一起玩耍，很少跟同学有主动交流;偶尔与同学有交往，也通常是因为要抢同学的玩具或吃的，没有语言交流，直接做出拿走的动作。他语言交流上也有障碍，虽然能够说话，但语句通常不长，自言自语且往往不符合情境。他存在一些刻板行为，比如会毫无目的地转圈。他有严重的自伤行为——咬手，他的右手食指附近有一片皮肤已被他反复啃咬得发白掉皮，和周围皮肤明显不同。上课时他基本上不听老师讲课，在自己的位置上动个不停，摇桌子，摇椅子，手里不停把玩东西(文具、玩具等)，脱上衣，脱鞋子，有时还站起来，或者离开座位在教室后方转圈、蹦跳。这些问题行为影响了周围同伴，破坏了课堂秩序，还危害了自身健康。
二、评估分析
(一) 医学评估分析
小飞在上海交通大学医学院附属上海儿童医学中心及复旦大学附属儿科医院做过医学诊断，结果显示：WPPSI量表测得语言IQ得分47分、操作IQ得分49分，总IQ得分小于45分;适应行为量表测得适应水平为低;儿童行为量表分裂样指标提示胆小、敏感或存在精神病性症状，被诊断为自闭症二级。
(二)长处和困难问卷(SDQ量表)分析
班主任教师根据对他平时的观察，对他近半年的行为、情绪等方面进行评定，填写SDQ量表，结果显示：情绪症状因子4分、品行问题因子6分、多动因子10分、同伴交往问题因子6分、亲社会行为因子1分，总分27分。
根据正常、边缘水平和异常的划分，小飞除了情绪症状维度是正常水平(但分值已经偏高)，其他四个维度都处于异常水平，总体也是异常水平。
三、干预设计
(一)目标设定
通过前期评估、日常观察、问题行为调查表调查及对他的家长和教师的访谈，协商确定了以小飞两个较为典型且亟须改善的问题行为作为目标行为，即“咬自己的手”“与教学/活动无关动作(除咬手以外的其他无关动作，主要是摇桌椅、手把玩东西、脱衣鞋、站立、离开座位等)”。
(二)干预过程设计
我采取了表达性艺术干预手段，并将表达性艺术系统化、结构化、序列化，综合运用美术、音乐、沙盘三种表达性艺术形式的主题式个别干预，根据主题提供丰富、有趣的活动材料包。活动前，我根据活动主题选择符合主题情境的音乐或歌曲;围绕主题设计美术活动材料包;有针对性地选择主题沙具。活动中，引导小飞根据主题音乐、歌曲或做律动，或敲击奥尔夫乐器;根据美术活动材料包或涂鸦，或滚刷，或剪，或粘;通过主题沙具构建自己的世界。
四、干预实践
第一阶段：自我认知(共3次)
这一阶段，我关注小飞的自我认知，围绕“我”板块下“身体”“情绪”单元组织开展了三次干预活动。每次30分钟。
活动主题一：我的小小手;活动内容：奥尔夫打击乐“小手小手”、手指画“小手”、沙盘游戏“小手玩沙”。
活动主题二：我的身体;活动内容：音乐律动“身体音阶歌”、涂鸦“装饰我自己”、沙盘游戏“我们一起游戏”。
活动主题三：我的表情;活动内容：奥尔夫打击乐“表情歌”、涂鸦“多彩心情”、沙盘游戏“他怎么了”。
在此阶段，小飞对音乐、美术、沙盘三种表达性艺术形式都表现出了极大的兴趣。音乐活动时，他喜欢奥尔夫打击乐，每次都主动选择小乐器“沙锤”，跟着主题音乐挥动沙锤，偶尔还会主动拿自己的“沙锤”去碰击我手里的“沙锤”。美术活动时，他特别喜欢玩颜料，在手指画“小手”活动中，看过老师的操作演示后，他便立即用手指蘸颜料，在画纸上随意点画，甚至用整个手掌蘸颜料然后拍在纸上。他的手指画(图1)看不出明显的“形”(注：画中的太阳、树枝为教师示范图)，很难辨识出具体的事物，色彩偏沉重，而且颜色存在叠加。但在涂画过程中，他很享受随意涂画的过程，全程很安静、专注。主题沙盘游戏时，他很喜欢飞机，飞机作为他第4个沙具，也成了他最后一个沙具。玩飞机接近十分钟的时间。
第二阶段：社会生活(共7次)
这一阶段，我为小飞创设社会生活情境，设计了“社会”板块，并围绕 “家”“学校”“社区”三个单元组织开展了7次干预活动。每次30分钟。
活动主题一：爸爸的胡子;活动内容：奥尔夫打击乐“爸爸好”、粘贴画“爸爸的胡子”、沙盘游戏“我的爸爸”。
活动主题二：妈妈的裙子;活动内容：奥尔夫打击乐“我的好妈妈”、粘贴画“妈妈的裙子”、沙盘游戏“我的妈妈”。
活动主题三：漂亮的家;活动内容：奥尔夫打击乐“粉刷匠”、彩泥“小房子”、沙盘游戏“我的家”。
活动主题四：我爱老师;活动内容：奥尔夫打击乐“我爱米兰”、剪纸“贺卡”、沙盘游戏“我的老师”。
活动主题五：好朋友;活动内容：非洲鼓“找朋友”、添画“好朋友”、沙盘游戏“我的朋友”。
活动主题六：马路上的小汽车;活动内容：奥尔夫打击乐“我是汽车小司机”、油水分离画“马路”、沙盘游戏“马路上的小汽车”。
活动主题七：游戏场欢乐多;活动内容：奥尔夫打击乐“游乐场”、吹画“游乐场”、沙盘游戏“热闹的游乐场”。
在此阶段，音乐活动时，小飞依然会优先主动挑选“沙锤”，跟着主题音乐挥动沙锤。在使用非洲鼓的活动时，他对新乐器感到新奇，在我示范动作后，他跟着主题音乐用双手拍打鼓面，边拍打边开心地笑。他喜欢美术类活动，每次美术类活动环节，他都很专注，涂鸦、剪纸、粘贴、彩泥、吹画等都能调动他的兴趣。更让人意外的是，虽然撕纸、粘贴的美术活动相对有点枯燥、且对精细度要求较高，但他也能很好地完成。如图2，他自己选择了彩纸，把它一点点地撕成纸条，再撕成小纸片，最后再一片片地粘贴到裙子轮廓里，完成一幅“送给妈妈的裙子”粘贴画。
第三阶段：奇妙自然(共2次)
这一阶段，我设计了“自然”板块，包括“生物”“山水”“昼夜四季”三个单元，但由于一些主客观原因，最终组织开展了2次干预活动。每次30分钟。
活动主题一：可爱的小雪人;活动内容：可视音乐治疗(治疗设备)“圣诞玩具”、彩泥“雪人”、沙盘游戏“冬天来了”。
活动主题二：闪烁的小星星;活动内容：音乐律动“闪烁的小星星”、牙刷画“星空”、沙盘游戏“夜晚”。
在此阶段，使用了一次可视音乐治疗仪，通过音乐、画面、灯光多感官刺激稳定、抚慰他的情绪。过程中他的情绪较为稳定，但出现了左顾右盼、晃动身体、摇桌椅等问题行为，表现不如奥尔夫乐器活动时。在美术活动“牙刷画：星空”(如图3)中，他一开始能够跟着我用牙刷蘸取颜料点刷出星星的效果，但当他看到旁边有把颜料刷，便自己拿起，蘸取颜料画了一个月牙形和圆形，又蘸取了黄色颜料一层层地刷，将自己画的月牙形和圆形全部遮住，然后便不断地蘸取黄色画圈式地涂画，使得画纸上的颜料越来越厚重，直到我告诉他美术活动结束为止。但是涂刷颜料全程他依然安静又专注，没有出现“咬手”和“与活动无关的动作”。
五、干预效果
在对小飞开展表达性艺术干预过程中，我发现小飞的问题行为也发生了变化。在干预前的观察期，我连续四天固定30分鐘的时间记录小飞“咬自己的手”“与教学/活动无关动作”分别发生的频次。在干预过程中，我继续记录每次活动中小飞这两项问题行为的发生频次。最后发现，在使用结构化的表达性艺术干预时，小飞的两种主要问题行为的频次都有较为明显地降低，“咬自己的手”这一行为从10次以上降为5次以下，接近基线水平;“与教学/活动无关动作”的行为从20次以上降为10次以下。
而且，课堂中观察到小飞较为持久的注意力、稳定的情绪、愉悦的心情及日益增加的师生互动沟通。这些都说明表达性艺术活动是受小飞欢迎的，且适合他的成长、发展。
六、案例反思
(一)干预的理论依据
本训练的理论依据是表达性艺术治疗。“表达性艺术治疗”强调以各种艺术形式为媒介来表达人们内心的思绪、感受及经验。常用形式有绘画治疗、音乐治疗、舞蹈治疗、表演治疗、写作治疗、雕塑疗法、故事疗法、沙盘疗法等。众多研究表明，美术能够促进感知觉功能的发展，激发创造能力，促进情感的健康发展，培养社会适应能力;沙盘游戏有助于发展自闭症儿童对事物间联系的理解，有助于自闭症儿童的情绪表达，有助于自闭症儿童理解社会角色，对自闭症学生认知、语言、情绪等方面的问题都具有显著的干预效果;音乐活动能有效地帮助自闭症儿童集中注意力，增进记忆力，促进身体机能协调，培养想象力，稳定情绪，促进社会化与语言互动，促进团体参与的动机，发展休闲机能与新的兴趣 。
(二)结构化设计下的自由表达
为了使学生的自由表达更有效，真正改善自闭症学生的问题行为，我对表达性艺术干预进行了结构化设计：
1.确定运用表达性艺术对自闭症学生进行个别干预的主题单元框架
结合自闭症学生的特点和需求，为了使表达性艺术干预更系统化、结构化、序列化，我构建了“我”“社会”“自然”三大板块，“身体”“情绪”“家”“学校”“社区”“生物”“山水”“昼夜四季”八大单元，具体十六个主题活动的课程框架。每个主题活动占用1课时30分钟。
2.综合运用音乐、美术、沙盘三种表达性艺术形式
自闭症学生普遍兴趣狭窄、注意力集中时间短暂，单纯一种艺术形式不一定能符合学生的兴趣，而且对学生也缺少持久的吸引力。因此在辅导干预中，我融合了音乐、美术、沙盘三种表达性艺术形式，多样化的艺术形式给自闭症学生提供了选择喜欢的表达方式的机会，也弥补了自闭症学生对同一教学内容注意力集中时间短暂的不足。
3.根据主题提供丰富、有趣的活动材料包
为了吸引自闭症学生的注意力，激发他们的参与兴趣，我精心准备了丰富多彩、生动有趣的活动材料包。活动前，我根据活动主题选择符合主题情境的音乐或歌曲;围绕主题设计美术活动材料包;并有针对性地选择主题沙具。活动中，学生们根据主题音乐、歌曲或做律动，或敲击奥尔夫乐器;根据美术活动材料包或涂鸦，或滚刷，或剪，或粘;通过主题沙具构建自己的世界。学生们根据自己的喜好自由选择奥尔夫小乐器，用自己喜欢的方式表现他们的情绪;自由选择自己喜欢的颜色，用画笔自由涂画、粉刷，用他们喜欢的方式抒发想法;自由选择沙具，自由组合排放，构建内心的美丽世界。
七、结语
表达是每个生命的渴望，表达性艺术治疗的气氛是一种无危险、无威胁性的环境，可以穿越时空的限制，达成与自我的对话。
在结构化的表达性艺术治疗中，自闭症的孩子们也能找到适合自己的表达方式，充分、自由地表达自己。在参与表达性艺术活动的过程中，小飞能够在心灵上、情感上、思想上获得负能量的释放，解压，宣泄情绪，调整情绪和心态，获得满足感、成就感、自信心。
同时，在表达性艺术治疗研究过程中，通过自闭症孩子们的音乐表达、美术作品及沙盘作品，我们干预者也感受到了“艺”诉心“晴”的魅力，倾听到了“星星的孩子”们的“星”语“星”情。
注：本研究系上海市教育科学研究项目“表达性艺术治疗减少自闭症学生问题行为的实验研究”(项目号：C18102)的阶段性成果。
参考文献
[1] 寇延. 幼儿自闭症游戏治疗个案研究[D].石家庄：河北大学，2005.
[2] 高赟.美术教育促进自闭症障碍儿童心理发展[D].成都：四川师范大学，2007.
[3] 陈顺森.箱庭疗法治疗自闭症的原理和操作[J].中国特殊教育，2010(3)：42-47.
(作者单位：上海市金山区辅读学校，上海，201512)
编辑/张国宪 终校/卫 虹
作者：姚璐璐
儿童自闭症是一种儿童时期的高发病之一，在医学上被称为孤独症，孤独症患者顾名思义就是表现为整天沉浸在自己的世界，不愿意与别人交流严重的还会引起社会交流的障碍。 有的父母忙于工作没有及时的发现孩子患上了自闭症，导致自己的孩子患病越来越严重。专家告诉我们我们治疗自闭症不仅要发现的早，更重要的是要找到合适健康的方法去医治。
北京那个医院看孤独症很多家长不了解自闭症的表现，北京金童医院专家为您解读心中的疑惑，可以早点让您发现自闭症的表现所在。
1、感觉异常：小孩自闭症表现为痛觉迟钝、对某些声音或图像特别恐惧或喜好等。
2、智力异常：70%左右的孤独症儿童智力落后，但这些儿童可能在某些方面具有较强能力，20%智力在正常范围，约10%智力超常，多数患儿记忆力较好，尤其是在机械记忆方面。
3、语言交流障碍：语言发育落后，或者在正常语言发育后出现语言倒退，或语言缺乏交流性质。 专家讲到：对于自闭症只要采用有效地治疗方法，及时的治疗，患者是可以治好的，随着科学的不断研究和探索，神经组织修复疗法治疗自闭症已经取得了理想的成绩，已经接受治疗患者不计其数，并且得到了临床的广泛应用。
4、社会交流障碍：一般表现为缺乏与他人的交流或交流技巧，与父母亲之间缺乏安全依恋关系等。北京金童中医医院以大医精诚为怀，以救济苍生为任，凭借鲜明的专科特色、雄厚的技术力量、优质的专家资源、高端的医疗设备、先进的管理模式和周到的服务理念，成为全国唯一集科研、教学、治疗为一体的中医儿童脑病权威诊疗机构，特别在中医儿科儿童抽动症、自闭症领域位列全国第一。与北京儿童医院、首都儿科研究所两大儿童医疗机构形成中西互补，构成北京地区儿科领域三足鼎立局面，为首都乃至全国儿童的健康成长保驾护航。多年的厚积薄发，金童团队走出了一条属于自己的专注之路、特色之路，阳光之路，为国内中医儿童脑病的研究与治疗树立了新的标准，并逐渐成长为中医儿科领域的黄金品牌。
1、刻板行为
刻板行为的表现是多方面的。感官的刻板行为表现在可能反复地听同一种声音或同一首歌曲，注视、抚摩同一样东西，认定某一种颜色或式样的衣服。学习刻板性表现在学习范围十分狭窄，比如，长期只喜欢学习某一样活动，如排列卡片、计算数字等。对某一物品和人产生依赖性行为，当自己喜欢的东西陈放的位置改变或丢失时，会感到极度不安。 2、自我刺激性行为
自闭症儿童一般拒绝他人的关怀和接触，但会无意地产生许多的行为方式。比如，摇头、转头、抓头等头部自我刺激，龇牙咧嘴和嗤笑等脸部自我刺激，不断地搓手、摆手、洗手、转动手臂等手部自我刺激。除此以外，还有尖叫等其他类型的自我刺激行为。 3、自伤行为
有的自闭症儿童伴有明显的自伤性行为。比如，自己撞击自己、自己咬伤自己的自伤性行为，吃烟头、废纸等非食物的自伤性行为。 4、攻击性和破坏性行为
自闭症儿童适应性差，有明显的抗拒性行为，有的自闭症儿童伴有打人、抓人、咬人等攻击性行为，也有撕毁教科学、练习本、推翻桌椅凳等破坏性行为。
健童自闭症饮食疗法是结合国内外各大饮食科研的机构研究结论，在拥有悠久治疗历史的生酮饮食基础上创新的一套有效改善和康复自闭症的解决方案。在前人探索成果的基础上，结合医学体检服务、营养师专业指导、健童饮食疗法特膳食品、医学专家指导、心理治疗师干预、特殊康复教育这六大体系所构成。
健童自闭症饮食疗法在中山医，福建协和医院、河南省人民医院等全国多家医院开展临床观察。据统计，2013年所使用健童饮食疗法治疗超过半年的110名自闭症孩子中，自闭症行为有改善(自闭症CARS评分减少超过2分以上)的孩子人数占80.6%;明显改善(自闭症CARS评分减少超过8分以上)的孩子人数占52.7%。
【摘要】 目的 总结53例自闭症儿童在住院期间行为安全的护理效果。方法 回顾性分析我科2011年2月至2012年8月收治的53例自闭症儿童在行为安全上采取的护理措施。结果 对自闭症儿童采取预见性的行为安全护理措施，住院期间未发生任何不良事件及意外。结论 做好自闭症儿童的行为安全护理，既满足了患者家属的治疗需求，又为患者及医护人员提供了安全、有序的诊疗环境。 【关键词】 自闭症;行为;安全;护理
doi：10.3969/j.issn.1004-7484(s).2013.08.309 文章编号：1004-7484(2013)-08-4370-01 自闭症又称孤独症，是一种广泛性发育障碍的疾病。儿童自闭症主要表现在三个方面：社会交往障碍，语言功能障碍，刻板重复行为。该病男女发病率差异显著，在我国男女患病率比例为6-9：1。自闭症患儿无法集中注意力，很难理解语言和文字代表的含义，他们自身的需求无法用语言来表达，所以很多时候采取自虐、自残及攻击他人的过激行为来满足自己愿望。为了避免住院期间发生任何不良事件及意外，我们采取了以下护理措施。 1 资料与方法
1.1 一般资料 我科自2011年2月至2012年8月，共收治自闭症患儿53名，男性42名，女性11名，年龄1.4-18岁，平均年龄7.9岁;有明显攻击倾向者4例;喜欢自残自虐者5例。根据儿童孤独症评定量表(cars)，重度孤独症患者20名，轻-中度孤独症患者
33名。
1.2 治疗方法 我科采用神经中枢调控治疗自闭症患者，静脉+鞘内注射44例，静脉+鞘内注射+脑室内注射9例，每位患者平均治疗3次。 2 行为护理
2.1 情感护理 自闭症儿童在陌生的环境中，对原有的异常行为会表现地更加明显，他们拒绝他人的肢体接触、语言安慰，排斥原有生活环境里的人，所以我们在患者入院时，科室就会安排一名管床护士作为他(她)的“爱心姐姐”，要求该护士在完成本职工作后，尽可能多的时间与患者相处，以帮助患者能够早日接受除家长及老师以外的陌生人，为下一步的诊疗活动打下基础。
2.2 加强安全意识培养 自闭症儿童由于三大障碍及行为异常，很多家庭在患者入院前都会将患者单独放置在一个房间，很大程度上约束了他们的自由，故而患者在入院后，家属会疏于对患者的行为安全管理。为避免患者走失，我们与家属做好沟通，希望家属24h留守陪护患者;科室加强对安全出口、病房大门的监管，日间执行床边工作制，晚夜间加强巡视。
2.3 有效地身份识别 很多自闭症患者都有语言交流障碍，并且通常对自己身边的事物形成了强烈的刻板行为，如固定穿着某一件衣服，摆弄某件物品等，所以让自闭症患者着病号服、戴手腕带的行为是他们非常抗拒的，为了保证诊疗安全，我们除了加强核对床号、姓名，通常还在患者床头张贴患者近期生活照片，及与家属共同进
行身份确认。
2.4 创建安全病室环境 自闭症患者有时候他们会有自虐和攻击他人的过激行为，破坏性极大，但是这种行为的背后，可能只是因为恐惧、不安或者需求没有得到满足。所以为了避免发生意外，我们首先将病室环境进行改造，把窗户安装了隐形护栏，既满足了病室通风要求，又杜绝了患者发生越窗坠楼事件;另外，患者一般都会表现出这样或那样的刻板行为或刻板动作，例如转圈、双手舞动、来回奔走等。为了避免患者在活动中受伤，我们尽可能为患者提供较宽敞的病房环境，尽量安排单人房间居住，将一切对患者的安全存在隐患的物品全部搬离病房，如饮水设备、床旁餐板等，以防止患者情绪激动时发生自虐、自残及伤人行为。
2.5 治疗时的安全护理 自闭症儿童有较强的排他性，尤其是对于医护人员在进行各项操作时，表现出强烈的抗拒，所以我们在进行护理操作前，都要先评估患者的心理状态，先与患者沟通、互动，取得其配合与信任后才进行操作;但是对于一些年龄较大，脾气暴躁，攻击性较强的患者，我们通常需要多名医护人员与家属共同协助，给予必要的约束，才能保证患者的治疗顺利完成。在约束前，与患者家属充分沟通，取得理解与配合;给予约束后护士要定时巡视并评估约束部位皮肤的情况，防止发生管道滑脱、非计划性拔管、皮肤损害等不良事件。
2.6 饮食安全护理宣教 自闭症患者在饮食上有强烈的偏好，尤其是对于年龄较小且伴有语言功能障碍的患者，当个人的愿望未被理
解、满足时，会突然抓起食品往嘴里塞，所以指导家属切忌将整块、坚硬、粘稠、不易下咽的食品放置在患儿不易于拿取的地方防止发生呛咳、误吸等意外事件。 3 结 果
53名自闭症患儿平均住院65天，在住院期间，我们根据每位患者的病情需要，进行了行为安全护理，既满足患者家属的治疗需求，顺利完成患者的治疗计划，又避免了许多意外及不良事件的发生，为患者及医护人员提供了安全、有序的诊疗环境。 4 总 结
大多数自闭症患者都伴有语言交流障碍，不仅影响说话，还影响孩子的智力，所以很多日常行为的不安全因素增加了对患者的危险性。在患者治疗期间，我们除了要按时完成患者的诊疗计划，还要注意保护好患者的安全;同时指导家属进行必要的家居改造，在日常生活中多观察患者的异常行为，提早进行防范措施，避免产生意外伤害及事故。
河北唐山世纪星自闭症康复学校
杨静雪
一、什么是社交
社交就是建立社会或团体内共同认许的行为，及与别人相处的技巧。社交可以包括两方面：第一，能够建立正面的、社会接受的行为;第二，减少问题行为(即异常行为)的产生。
二、自闭症儿童社交训练应注意的事项：
增进自闭症儿童与别人相处的技巧，包括学习认识自己、发展自主行为、处理人际关系等;提高自闭症儿童在其他学习范围中的能力;学习不应限于日常生活中的某段时间或某一节课，应在任何时间或进行任何活动时同时学习。
三、社交训练对自闭症儿童的作用
儿童恰当的社交表现能为别人重视、接纳，由此可以提高自闭症儿童的生活质素。同时，社交技巧亦有助自闭症人士适应成人生活，如：独立能力、工作能力及表现出责任感。
四、社交训练情景设置
(一).提高接纳亲近的程度
1.与人接触：玩接触身体游戏，亲吻别人。
2.与物件接触：引导儿童把弄玩具。
3.逐渐在日常生活中接受亲近：a)训练者观察自闭症儿童较容易与哪些人接触及接触身体的部位是哪些，然后让儿童慢慢适应，再逐渐接触不同的人及身体的不同部位。b)亦可观察儿童较容易接受什么物件，并由这些物件开始进行训练，当他完全接纳后，便逐渐让他接触至其他物体。
(二)建立自闭症儿童适当地运用物件及身体的技巧
1.增强操作物件的技巧：摇木马、推车。
2.增强遵从简单的游戏规则的意识：轮候推车、叠积木、捉迷藏。
3.增强参与假想式游戏的能力：协助照顾洋娃娃的日常起居、假装手偶作对话、儿童自行扮演另一人物或物件(扮医生、扮树)或是演出简单的短剧。
4.增强独立工作的能力：在指示下协助成人做简单的工作(丢废纸)，进而按口头、标志或文字批示完成一连串工作(收拾玩具、抹桌子、摆放食具等)
(三)引发自闭症儿童社交沟通的能力：
1.营造儿童喜欢的环境，引发他自行跟别人沟通：在[摇动游戏]中，当儿童玩得兴奋时突然停止，待他提出要求后才继续摇动。 2.制造自闭症儿童需要别人协助的情景，引发他自行跟别人沟通：把儿童喜欢的食物放在很难拧开的瓶中，让他要求别人协助。 3.在游戏中轮流进行某活动：轮流寻找躲藏的人。 4.在日常生活中，建立他跟别人沟通的技巧：接听电话。
(四)建立适当的社交反应：
1.以动作回应别人的要求：注视别人、在要求下亲吻别人。 2.用话语回应别人：能有礼地道谢。
3.明白别人的需要，并做出适当回应：知道别人感到寒冷便把衣服拿给他。
4.在游戏规则下回应别人：按规则轮候玩游戏。
5.能独立工作：a)在口头指示下，完成工作：按指示为他人丢废纸。b)在文字指示下，完成工作：按文字的指示完成某些项目，像[书屋]、[收拾玩具]等。c)在环境提示下，完成工作：下课时便抹桌子、进膳前便放食具。
(五)减少妨碍自闭症儿童发展的情形：
1.如果因为环境混乱以致自闭症儿童无法有效地学习，便须找出改善环境的方法，如：更清楚的视觉安排，让儿童明白环境对他的要求，以获得较佳学习效果。
2.如果改善了环境安排也不能提高自闭症儿童的学习效果，便要观察儿童感觉统合是否有问题，可咨询职业治疗师，共同商讨改善儿童因未能组织感觉刺激而妨碍学习的方法。
3.如果儿童因行为问题而妨碍学习，可参阅[处理自闭症儿童的行为问题]，或与心理学家商讨解决方法。
(六)减少因为环境转变而引起的问题：
1.可使用程序卡及时间表，让自闭症儿童清楚[看]到将会发生的事情或可预计的转变，以减少其不安。
2.如果儿童因为未能组织外界刺激而引起不安，便要先帮助自闭症儿童组织环境，当他明白环境的要求时，便能适应转变。
一、自闭症儿童行为：
1.社会交往障碍：大部分自闭症病儿婴幼儿期出现对人缺乏兴趣，母亲将其抱着喂奶时，他们不会将身体与母亲贴近，不会望着妈妈微笑，平常不注视父母的走动。6~7个月时还分不清亲人和陌生人，不会像正常小儿一样发出伊呀学语声，只是哭叫或显得特别安静。有的病儿即使1~2岁发育正常或基本正常，但起病以后表现有饥饿。疼痛或不舒服时，不会跑到父母身边寻求食物安慰，或只是拉着父母的手去取东西，而不会以言语或姿势来表示。这种病儿往往对父母离开或返回无动于衷，即使父母站在身边也会与之交往，更不会与父母对视，显得极其孤独。自闭症病儿也同样缺乏相互性社会交往，表现不与周围小朋友交往，更不可能建立友谊。
2.语言交流障碍：语言交流障碍在自闭症状中表现得较为显著，具体表现有以下几方面： (1)自闭症病儿常以哭或尖叫表示他们的不舒适或需要。稍大的病儿可能会拉着大人的手走向他们想要的东西。缺乏相应的面部表情，常显得表情漠然，很少用点头、摇头、摆等以表示他们意愿。
(2)语言发育延迟或不发育：病儿常常表现为语言发育较同龄儿晚，有些甚至不发育。报道说，病儿约有一半保持缄默，仅以手势或其他形式表达要求。也有些病儿2~3岁前语言功能出现，以后逐渐减少甚至完全丧失。
(3)语言同内容，形式的异常：自闭儿即使语言存在，也同样有许多问题，比如：用脚尖走路。病儿往往不会主动与别人交谈，不会维持或提出问题，或者只会反复纠缠同一话题，而对别人的反应毫不在意。他们常常是在“对”人说话，而不是“与”人交谈，语言交流十分困难。刻板重复性语言及模仿性语言也较多见，和病儿谈话时他常只会重复你的讲话。也有的会在当时或隔一段时间以后模仿电视、收音机或别人说过的话。有些病儿表现为自言自语或哼哼唧唧，自得其乐。另外，自闭症病儿还可语音、语调、语速、语言节律及轻重音等方面的异常，讲出的话怪声怪气或平平淡淡，没感情色彩。有的病儿对人称代词常错用，把“你”说成“我”，或把“我”说成“他”等。
3.兴趣狭窄：坚持同一格式和仪式性强性行为(重复刻板行为)。
(1)兴趣狭窄和不寻常依恋行为：自闭症病儿对一般儿童所喜爱的玩具和游戏缺乏兴趣，尤其不会玩想象力的游戏，而对一些通常不作为玩具的物品却特别感兴趣，如车轮、瓶盖等圆的可旋的东西。有些病儿还对塑料袋、门锁、某些水果等产生依恋行为。比如有一个3岁女病儿整天抱着一块儿重2.5kg大红砖，连睡眠时也不肯放开，如硬将砖头拿开就烦躁，发脾气。这类病儿对有生命的东西产生依恋，是很少见的。他们常对物体的非主要特性感兴趣，如喜欢反复摸光滑的地面等。
(2)日常生活习惯不愿被改变：自闭症病儿对环境常常固执地要求一成不变，一旦发生变化就会焦虑不安。对日常生活习惯也是如此。如有些病儿只吃固定的食物，有些吃饭时要求坐固定的位置。有的还喜欢把玩具或物品排列成行，如被搞乱，变得痛苦或大发脾气。几乎所有的自闭症儿都拒绝学习或从事一新的活动。
(3)仪式性或强迫性行为：如扭曲或在面前弹弄手指，拍手。有些病儿花费很多时间沉湎于记忆天气预报、一些国家的首都、家庭成员的生日等。稍大的病儿常反复问同一个问题，和不可克制地去触弄或嗅闻一些物体。这种仪式性或强迫行为在智力正常的病儿中较常见。 4.感觉和动作障碍：病儿对疼痛和外界刺激麻木。
如一个突然的声响在正常小儿会引起惊跳，而自闭症病儿则若无其事。给他们讲话，他们像聋子一样没有反应，很多父母就因为怀疑小儿“耳聋”而初次就诊。在病儿面前站个人，病儿好像没有看见，或只注意看对方的一双手或其它的某一部位。病儿常以摩擦、拍打、撞头、咬硬东西、摇晃或旋转身体等动作以引起自身感觉。病儿对某些刺激又会特别敏感，尤其对汽笛声、吸尘器声、狗吠声以及光线突然变化等异常过敏，常会引起惊恐或烦躁不安。有些病儿手指伤了不会叫痛，而对另行安排轻微的瘙痒却忍受不了。感觉麻木和过敏可在一个病儿身上同时存在。自闭症病儿都坐立不住，动个不停。常用脚尖走路或以跑代走，东张西望，眼神飘忽很难长时间集中注意力。还常伸颈，装腔作势做出些怪异姿势，有的病儿还莫名其妙地笑或哭。
5.智能和认知障碍
自闭症病儿的智能约有50%处于中度和重度低下水平(IQ低于49，)约25%为轻度低下水平(IQ为50~70)，还有25%可保持正常。一般医院门诊所见的病儿多属于中度或重度，那些轻度或正常智力水平的病儿也许被认为只是脾气古怪，而不作为病态前医院就诊。不论病儿的智商是低还是高，其表现的主要症状均相似，只是智商低的病儿在社会交住和社会反应、刻板行为和自伤行为的程度上更为严重，癫痫发作也较多见。Rutter和Lackyer1967年对自闭症病儿的智商研究中发现自闭症病儿在应用操作、视觉空间技能、即时测验上较优，而在那些象征性、抽象思维和逻辑程序的测验上较差。其他认知缺陷表现在模仿、对口述词和手势的理解、灵活性。制订和应用规则上与智商相同的非自闭症儿童相比，则障碍要广泛和严重得多。此外，智力低下智力正常的自闭症儿童相比，前者认知障碍则更为广泛。有部分自闭症病儿在智力低下的同时又出现“孤独性才能”，在音乐、计算日期、机械记忆和背诵等方面呈现特异功能，被称为“白痴天才”。 6.其他特征
自闭症病儿呈现情感平淡，或与境遇不相称的情感过分或不恰当。他们常出现无理由的哭泣、大声啼哭，并且难以通过安抚使之平息。也有的无故的咯咯笑。对汽车、高楼和有毛动物等一般孩子所害怕的东西而无畏惧感。病儿常出现旋转而不头晕，自伤行为多见。癫痫发作可出现在儿童早期或少年期，以后者多见。
二、自闭症儿童行为的理论分析： 1.挫折攻击”假说：
美国社会心理学家JohnDollard和NeilMellor在《挫折和攻击》一书中提出了著名的“挫折攻击”假说。他们认为,当个体遇到挫折时总会导致某种形式的攻击行为。本文参照案例案主当自己的愿望得不到满足时出现的攻击行为就验证了“挫折攻击”假说。用这一理论解释自闭症儿童的自伤行为,即可得出“挫折导致自伤”的合理解释。自闭症儿童愿望和需求得不到满足,会引发其攻击性行为和自伤行为。
2.不合理强化：
自闭症儿童因为认知发展上的迟滞,使他们无法建立“头碰墙-疼痛”的联系,选择自伤的方式来表达不满情绪是可能的。由此我们得出,自闭症儿童的自伤行为一开始很可能只是一个无意间的动作,但是由于家长过分的关注与干预(不合理强化),最终导致了自伤行为频率提高,程度加重,发展为危害儿童身心健康的自伤行为。
3.生物理论：
生化因素孤独症患儿的多巴胺、5-羟色胺可增高，血浆中肾上腺素和去甲肾上腺素增高、阿片等神经递质异常，但缺乏特异性;脑组织发现小脑部位有神经细胞迁移的异常，浦肯野氏细胞数量的减少。另有研究报告孤独症可能与大脑边缘系统、杏仁核、海马回有关。还有研究认为孤独症与其出生后第一年内的脑生长速度过快有关。 4.“冷藏库母亲”理论：
B.Bettelheim(1956,1967)主张自闭症的心因论并提出了“冷藏库母亲”理论(the”refrigerator mother”theory)。他认为,自闭症是儿童生活在充满威胁和缺乏母爱的环境中的结果。这一理论给自闭症儿童的父母带来了双重的打击,使他们陷于罪责和不安之中。
5.心理理论：
“心理理论”中的理论不是指成体系的有意识的理论,而是指表象心理状态的天生的认知机制。自闭症的“心理理论”说主张自闭症儿童缺乏对思想进行思考的能力,因此在部分人际关系、交流与想象方面导致特殊的障碍，解释解释孤独症患儿三种损伤，对有些孤独症的行为特征，比如兴趣的局限性，刻板和重复行为。最典型的是Baron-Cohen(1985)等人进行的“萨丽-安娜”的错误信念任务研究，大约80%孤独症被试在这种任务中失败，而大多数正常儿童和唐氏综合征儿童都能够通过这种任务。即使那些能够通过这种任务的孤独症被试，在更加复杂的错误信念理解测试中，也表现出明显的损伤。Leslie和Frith重复了错误信念任务测试的同时，增加了对孤独症患儿正确信念理解的测试，结果表明：在错误信念任务中，控制组特定语言损伤儿童能够全部通过实验任务，相比较高功能孤独症患儿通过率只有28%。在后继的研究中，Perner等人使用了改进的“糖果盒”任务，得到了相似的结果。这些实验使人形成了这样的观点：与孤独症患者自身的智力功能或者智龄相比，他们心理理论的发展严重受到损伤。Happé对前人研究的元分析有力地支持这种观点，她证实：无论在孤独症患儿还是在智力残障儿童中，通过测量他们的言语智龄会发现，完成一种标准的心理理论任务的可能性与他们的发展水平有极大地联系;当然，对于孤独症儿童来说，通过这种任务的智力水平要求显著高于控制组儿童。
6. 执行功能障碍理论
执行功能曾被定义为“为了能够实现将来的某个目标，保持一种合适的问题解决状态的能力”。后继的研究者们把这种认知能力进一步具体化，认为执行功能主要包括：计划，思想和行为的灵活性，定势-迁移，抑制以及把一个心理表征保持“在线上”(on-line)或者保存在工作记忆中。这些功能的实施必须依靠完整无损的额叶功能。孤独症患儿遭受执行功能障碍的困扰，证据主要有两个方面：第一，孤独症患者在前损伤病人使用的索引执行问题测试中也表现出执行水平差，并且固执和重复等孤独症患者的行为特征在前额损伤病人中也有出现;第二，较多的执行控制的直接研究表明孤独症患者可能在对外部刺激抑制前优势反应方面有一些问题。比如在需要抑制前优势反应的河内塔问题和迂回得到任务中，孤独症儿童显示出很差的计划性。自我控制行为的损伤可能是孤独症患者重复和刻板行为的最好解释。由于孤独症儿童自我控制受到损伤，对行为的发生就不能像正常人那样进行有效地控制，从而造成某种行为重复不断进行。
7. 弱中枢性综合理论
这种理论是为了解释孤独症患者的“长处”而不是他们的损伤提出的，这些“长处”包括：某些孤独症患者IQ成绩非常高，在韦克斯勒量表的某些视觉空间或者建构性测试中取得相对较好的成绩，比如积木图案和物体拼凑。Frith和Happé认为这些高峰能力反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。他们把中枢性统合定义为：在搜索整体意义时整合部分信息的正常倾向，一种关注任何刺激的整体而不是部分的倾向。他们认为孤独症患者正好与之相反，更可能关注局部而不是整体水平。有许多证据表明孤独症患者中枢性统合驱力相对较弱：首先，孤独症患者在镶嵌图形测试中曾表现出他们的速度比匹配控制组更快。Shan&Frith证明孤独症患者在搭标准积木任务中的速度快于匹配控制组，但是如果完整的积木被分割成组成它的部件，控制组儿童的速度加快，这表明：在标准任务中，孤独症患儿拼搭前分割状态的积木关注的是部分而不是整体;其次，孤独症患者中存在一种现象，将无歧义的同音异义词使用在周围有词语的上下文背景中失败，这反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。此外，在孤独症儿童中还发现数数时列出典型模式的失败以及不能知觉视错觉的倾向，这些都是弱中枢性统合驱力的证明。
伍伟军
作为一个老师，在课堂教学中，不可避免地会与自己的学生产生矛盾冲突，当出现这种情况时，如果双方可以平等对话，做一个良性沟通，那么在问题解决之后，师生关系能够更进一步，反之，如果双方都是剑拔弩张，面目狰狞，在言语和行为上不受控制，则冲突会升级，师生关系恶化，双方都会受到伤害，扰乱正常教学秩序的同时也会使教育质量下降。所以，我认为如果能对师生矛盾产生的原因 过程和结果做一个系统的分析，有助于我们去化解矛盾，融洽师生关系，能够确保教育教学平稳进行下去。
在以往对这个问题进行分析时，多数文章只是停留在理论上，而我采用的是实证研究方法，就是到各个学校与任课老师面对面交流，获取大量的实际教学案例，同时结合了自身在教学过程中的亲身经历，加以融合分析总结，得出结论。所以我的案例研究并不是纸上谈兵，它是可以用来指导实际教学的。比如作为老师对学生的奖励和惩罚，对特殊学生采取特殊的教育方法等。感谢岳阳八字门的范老师还有衡阳的田勇老师等10多位老师对本文撰写所提供的一些案例。
( 一)师生矛盾产生的原因与形式
普通矛盾发展到激烈对抗 某些教师单方面误会 打压自己的学生，尤其是一些成绩较差的学生。学生的内心有开始的委屈到小声为自己辩解不被老师接受，最后发展到与老师对立。
案例1：某班大扫除之后，老师来教师检查卫生，发现窗户玻璃上有一个黑手印，于是就问窗户玻璃是谁擦的，擦玻璃的是一个成绩不错的女孩子，她说自己明明把玻璃擦得很干净，一定是后来有人故意弄脏的，并且说出一个男生的名字，老师于是把这个平时比较调皮的学生叫过来，很严肃地对他进行训问。“说，这个手印是你弄得吗?”学生不说话，心想：为什么第一个就想到我呢?老师以为学生默认了，于是大声训斥：“为什么自己不认真打扫卫生，还不珍惜别人的劳动成果?”学生说：“我刚才去倒垃圾去了，然后提水，一直有劳动啊，这个手印不是我弄得!”老师阴阳怪气地说：“我没看到你劳动啊，倒是看到你在下面捉蚂蚱玩!”“等下来我办公室!!”然后老师走了，学生就愣在那里。
案例2：老师强夺连环画，学生逆天!这个案例源于学生对老师上课的内容不感兴趣，就在下面看连环画，而老师发现之后，先是让学生站起来回答问题，学生自然一头雾水。于是老师快步走到学生面前，大吼道：“拿出来!”学生自然不肯乖乖就范，老师于是说：“我数三下，不拿出来你自己看着办!~”这也是很多老师惯用的伎俩。最后老师很野蛮地从学生抽屉里把书抢走，然后留下“圣旨”：下课以后来办公室。”接下来，这个学生便开始以扰乱课堂秩序作为对老师的回报，下课之后也没去办公室。
当师生矛盾没有彻底解决，就有可能继续激化，在我了解到的案例中，有些案例甚至激化到教师与家长之间对骂以致厮打。一个老师公然叫嚣：“让你宝贝儿子死去吧，他就是个小人渣!”这个老师还接连发了几条微博大吐苦水，把责任推得一干二尽。当矛盾发展到这个阶段，它又可以分为3个过程：沉默~僵持~对抗! 1 沉默这个阶段并不是指时间平息，而是指老师用骂 吓 罚等手段暂时把学生压下去。在外人看来，矛盾就停留在表面没有继续恶化下去，实际上，师生之间已经裂痕暗生。例如某陈姓老师就曾经将学生打30分的考卷在全班传阅，从那之后，这个学生对这门功课的兴趣一落千丈。 2 僵持阶段： 双方谁也不肯让步，这个时候如果有第三方出来调解，也许能平息矛盾。调解人可以是其他老师，可是是学校领导，也可以使学生家长。比如学生家长会说：孩子比较调皮，还请老师严格要求，这虽然是客套话，但是老师一般会顺坡下驴，老师会说：“那好吧，不许再有下次了哦!写个检讨来我看看!”还有就是不了了之的情况，就是矛盾爆发之后，下一堂课，师生双方都不再提起，没有人解围也没解决这个问题，只是当没发生过。我在读大学时，我班杨姓班长就和某王姓英语老师在课堂上公开翻脸，最后也是不了了之的。 3 冲突与对抗：老师和学生都无法控制自己的言行，公开对抗!我收集到的案例中有40%是这样的情况。学生的表现通常是：
学生摔书本 罢课 高声喧哗。。。。
老师拉扯学生，抢夺学生物品 将学生拖出教室不准其上课等。小学生自杀，中学生上课时冲上讲台砍杀老师的情况比比皆是，这是当下中国教育的隐痛，对于老师和学生都会造成终身遗憾。
二 冲突原因分析与解决办法
在师生冲突中，老师是事件的主导一方，直接影响事态的发展。老师如果不能从矛盾产生的根源去分析，就没办法阻止冲突恶化。我收到11个例子，有4个例子是因为教师言行失控造成的。而且女老师失控的比例远远高于男老师。老师刻意偏袒优等生，误解差生的有2例。多数女老师刻意亲近女学生和成绩较好的男生，而排斥某些学生。这样不但造成教育的不公平性，也伤害学生自尊。有一个例子中，某老师这样对学生说：“亲爹啊，老师求你了，不想读书就回家算了，我教这么久的书就没见过你这样难教的，真是一粒老鼠屎坏了一锅汤!”作为教师，这样的话怎么能对一个心理脆弱的孩子说?这学生也倔，把书本一扔，就开始哭，然后跑出教室去了。“不读就不读嘛，谁稀罕你教?”这是发生在小学的状况，如果是在初中或者高中，学生跑了一段之后又回停下来对着教学楼大吼：“你叼额，有种你莫出校门，出来老子砍死你!”而老师罚学生和在课堂上出错的情况有2例，只是一般不会激化矛盾。通过以上这些例子，我总结出来：老师心理因素的变化决定事情走向，如果老师高高在上，一意孤行，不能平等对待每个学生，而总是做些：“杀鸡给猴看”的事情来树立自己所谓的威信，这是很危险的。
很多老师心理素质差，工作压力大，对现行待遇不满，拿学生作为发泄对象，平时不注意了解学生，不主动寻求沟通，上完课把门一关，万事不管，只等学校安排事情做，这样一旦遇到突发状况就缺乏应变能力，容易造成师生之间的隔阂，矛盾的爆发就不可避免。作为学生来说，其情绪波动大，自控能力差，非常容易对老师和家长不满，厌学逃学的情况很容易发生。
我觉得，不发生矛盾是不可能的，所以作为老师，我们只有不断去提高自身素质，提高自己的教学水平，规范自身言行，才能有效解决矛盾，避免冲突。我希望孩子们可以在一个轻松愉快的环境里学习成长，希望师生关系和谐 平等。这也需要整个社会的共同努力，不要让不和谐的师生关系成为构建和谐社会的障碍!
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