探究行为功能分析在自闭症谱系障碍儿童问题行为中的应用
摘 要：自闭症谱系障碍儿童由于受其自身障碍的影响，会出现各种各样常人无法理解的行为，运用行为功能分析的方法去分析行为出现的原因、表现及行为的结果，有助于更为全面科学地认识自闭症谱系障碍儿童的行为表现，也能帮助教师及家长找到干预行为问题的有效方法。本文尝试从行为的功能出发，探究解决问题行为的多种干预策略，并借助家庭、学校、社区等多方共育的力量，为自闭症谱系障碍儿童提供正向行为支持。
关键词：自闭症谱系障碍;行为功能分析;问题行为;干预策略
自闭症谱系障碍(Autism Spectrum Disorders，ASD)是一种由于神经系统失调导致的发育障碍，其特征表现为社交障碍、沟通障碍、刻板重复行为以及兴趣狭窄，是一种广泛性的发展障碍。自闭症谱系障碍儿童由于受其核心症状及消化系统、免疫系统、感觉系统、环境与生活方式等方面的影响，造成其出现自闭症谱系障碍儿童各种各样且让常人无法理解的行为，比如，多动、注意力分散、发脾气、攻击、自伤等，给他们的生活带来诸多困扰。
经实践证明，通过行为功能分析的方式，可以有效干预自闭症谱系障碍儿童问题行为发生的频率、持续的时间、强度等，从行为发生的功能入手，家庭、学校、社区等多方共育，探究解决问题行为的多种干预策略，以提升自闭症谱系障碍儿童融入生活、融入社区、适应环境变化等方面的能力。
一、行为功能分析的主要内涵
问题行为的功能分析是应用行为分析在临床医疗、心理和教育领域的具体应用。它通过人为设定的对问题行为的定义标准，认定一些影响个人和社会发展的行为表现，并分析围绕某个目标行为的前因后果，回答某个问题行为为什么会出现，怎样出现，出现的结果以及结果对目标问题行为的影响，并提出临床可操作的策略去消退这些目标性的问题行为，塑造新的社会可接受的、对个人发展和社会有促进的行为。
简单来说，问题行为的功能就是问题行为产生的原因，其主要功能主要有三种：正强化功能、负强化功能以及感觉刺激或感觉调整功能，具体如图1所示。(Chandler，Dahlqiust，2006;Chandler，Dahlqiust，2002)。
二、运用行为功能分析，干预问题行为的策略
(一)正强化功能
行为的正强化功能指个体的行为可以为其带来他人给予的、满足的、期望的强化物。该行为的表现功能大多跟想要获得关注、获得某物等相关。当自闭症谱系障碍儿童出现某些情绪行为时，周边的环境或者他人处理行为的方式会带给他一种满足感、愉悦感，如获得了想要的物品、得到了他人的关注、自我身心感觉获得舒适状态，从而导致其情绪行为发生的频率增高。
1.获得关注类行为的干预策略。
该行为往往是在被忽视的前提下发生的，比如，在课堂中表现为冲动地站起来离开座位、上课时突然大喊大叫等等。当儿童发生这些行为时，如果他人用语言、眼神满足了儿童想要的关注后，儿童的反应会格外开心，该行为发生的频率也会增加。
针对儿童获得关注的行为功能，采取的有效策略如下。
(1)忽视策略。
当儿童出现情绪行为是为了获得关注时，他身边的所有人应该保持一致，即不予理会他的行为，与儿童无对视、无交流、无互动、无指令。在此阶段，也许他的问题行为会出现短暂的增加现象，与儿童的接触者在保证儿童没有伤害他人或自伤行为的前提下，要冷静对待，不要呵斥、教训儿童，以防止我们的批评成为一种强化物。在忽视儿童情绪行为的过程中，也要加强对儿童的正向行为引导，并且给予强化。
(2)引导正确的行为方式。
当儿童渴望得到他人关注时，由于自身能力受限，不能够正确地表达或者采用错误的方式引起关注。比如，儿童通过大喊大叫吸引他人的关注，教师或他人可示范举手这一正确的行为方式，如果儿童能够模仿该行为，教师应立即给予强化;如果儿童依旧大喊大叫，则不予理会。在此过程中，可以借助家长之力辅助儿童作出正确的行为，教师采用区别强化的方式让儿童理解哪些行为是正确的，是可以获得关注的，从而不断引导儿童做出正确的行为以获得他人关注。
(3)提供有意义的事情。
在上课的过程中，教师可以设置多元化的活动，让儿童有机会参与，当儿童在做着感兴趣、有意义的事情时，会沉浸其中。如果儿童发生不良行为时，教师可以转移其注意力，让儿童重新投入到另一项活动中，感受活动带来的成就感、喜悦感。从而扩展儿童对于事物的兴趣面，减少对他人关注的需求。
2.获得某物或活动类行为的干预策略。
儿童出现行为之后，所获得的结果(外界给予的刺激物)是令其满意的，或者期望的，该行为常会在要求得不到满足的情况下发生。比如想要玩具，得不到时就会用手拍打自己的脸部，对此提出如下策略。
(1)延迟满足。
当儿童想要得到某物时，教师可以要求其收拾玩具之后再给予，逐渐延长时间，让儿童学会等待;也可以采用代币的方式，即通过累计小星星以换取想要的物品，通过建立规则，减少行为的发生次数。
(2)能力的提高。
儿童在想要某物時，常会用手去牵拉他人让其帮助取出，但是，当他人不能理解其意图时，就会出现自伤、破坏物品、大喊大叫的行为，儿童发生这些行为背后的真正原因其实是语言表达、认知、社交能力不足。所以，可以在教学环境中创设情境，让儿童有机会学习如何正确地用语言、图片表达需求、愿望;然后在真实的生活环境中去泛化语言，家长或教师可以故意设置障碍，激发儿童用语言提出要求，以此不断提高儿童语言的应用能力，让儿童在有需求时，可以通过语言提出。
(3)恰当的辅助。
儿童在有需求时，由于自身能力不足而出现情绪行为问题时，教师或家长应在行为发生前或发生时，给予儿童恰当的帮助，以减少不良行为的出现。比如，对于无语言的儿童，可以采用结构化的教学方式，给予视觉提示，当儿童有需求时，可以通过图片交换与他人进行互动沟通。我们可以根据儿童的自身能力水平给予恰当的身体、手势、图片、口语、文字等辅助措施，教儿童运用正确的行为方式获得满足。
(4)奖励正确的行为。
当儿童采用不恰当的行为方式去获得某物时，要教其使用正确的方式表达需求后再给予强化物，而不是在行为发生时就给予，这样反而会促进不良行为次数的增加。当儿童下次再有需求时可以用正确的方式进行沟通，我们就需要立即给予强化物，以不断增加他的良好行为。通过这种区别强化的方式，让儿童理解什么时候、什么地点、怎么样可以获得需求。
(二)负强化功能
行为的负强化功能是个体的行为可以导致个体所讨厌的刺激物停止、减少、延缓出现或者不喜欢的人离开，通过个体所表现出来的行为是拒绝、逃避或者回避的行为。该行为出现的原因大多是由于对所处的环境、刺激物等方面的逃避，如陌生的环境、有难度的操作任务、枯燥单一的教学形式等，当出现这些因素时，儿童会通过发脾气、自伤、破坏、攻击等行为来表达不满。这时，若教师或家长撤离了相应刺激，则是给予其行为产生了负强化功能，进而强化了儿童用此类行为表达逃避、拒绝。当儿童行为的功能为负强化功能时，可以采取以下干预策略。
1.提前预告，让儿童有心理准备。
自闭症谱系障碍儿童对于环境的感知较为敏感，当带儿童去陌生的环境之前，教师或家长根据儿童的能力，提前选择以拍照、视频或讲故事的形式给予其预告，让儿童心理有准备，可以缓解其出现逃避性行为。
2.教导其用恰当行为表达拒绝。
自闭症谱系障碍儿童之所以用发脾气、自伤、破坏等不恰当行为发泄不满，跟其能力受限有直接的关系。他们不会用合理的方式表達其内心的真实感受，教师或家长在儿童出现不恰当的逃避性行为时，首先应教导儿童用恰当的行为表示拒绝，比如，“我不想写了、我不想做了、我不高兴……”，无语言能力的儿童可以教导其以摇手等行为表示，当儿童用恰当行为回应后，则立即对他这种行为给予满足强化，以期待下次儿童会出现合理行为。
3.适当调整任务的难度。
在自闭症儿童平时的生活及训练中，要建立并保护儿童的自信心，对儿童的现有能力有清晰的认识，在此基础上循序渐进地提升其能力，设置的任务难度适中，可将儿童喜好的活动与不愿意做的任务相结合进行教学，并调整任务持续时间的长短。运用任务分析或者结构化教学的方式，将任务进行分步处理，可及时给予恰当的提示与辅助，合理运用强化的策略，激励儿童的良好行为。
4.设计丰富有趣的活动。
若儿童对于所呈现的活动缺乏兴趣时，则很容易出现逃避性行为。教师与家长可以根据儿童的兴趣，设计丰富有趣的活动任务，教学形式要动静结合，让儿童有操作、活动的机会，并给予及时的鼓励强化，使其逐渐体验活动的乐趣。
(三)感觉刺激或感觉调整功能
自闭症谱系障碍由于其感觉系统的异常，有些行为可以为其带来内在的感觉方面的刺激，或者减少个体感觉方面的不舒适感。该行为能为个体带来感觉刺激，如视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉、本体等某种感觉通道的刺激，也就是说，该行为是被自身所强化的。在课堂中，会看到这些表现：有的儿童会不断地摇晃身体，有的会晃动手部看光线的阴影，还有的则会眼睛眯成一条线，斜着眼睛看事物等。
针对该行为所采取的具体策略如下。
1.教儿童使用恰当的行为满足自我刺激。
儿童常常会通过不正确的行为方式满足或调解自我感觉，比如，在课堂中拍桌子以获得自我刺激的行为。在干预中，首先应尝试找到合适的行为方式，既可以满足儿童当下的需求，又可以让他人所接受，所以，该行为可以更换成拍功能性的玩具，如拍地鼠，并且当儿童不出现拍桌子的行为时，教师要及时地给予鼓励。
2.感觉消退。
感觉是我们接触、认识外界事物的有效通道，但个别自闭症谱系障碍儿童的感觉会呈现弱敏状态，比如，有吸吮手指的行为，但往往会将手指吸吮得红肿才停下来，此时可以给儿童带上五指手套，逐渐让其得不到满足而减少吸吮手指的频率。
3.提供丰富的感觉刺激。
自闭症谱系障碍儿童的感觉有时需要通过外显行为促进感觉的调整，以达到自我舒适的状态。比如，有的儿童喜欢抓别人的衣服以获得对于事物的触觉感知，可以带其去感统室，给予一定的时间，让其接触不同材质的事物，使其感觉水平得到提升，从而减少在课堂中的不良行为;教师还可以引导儿童一起玩扮演、互动游戏，既能够让其有机会接触到不同材质的衣服，又可以扩展社交面，在有趣的活动中、丰富的感觉刺激中提前获得满足，这样也可以有效地避免行为问题的发生。
4.减少等待、恰当提示。
在学校生活中观察发现，儿童处于无所事事时，也会通过一些不良的行为方式刺激自我感知，如在排队上操时，有些儿童就喜欢左右摇晃身体或者旋转不停。对此，我们可以减少儿童等待的时长，快速整理好队伍带去操场;给儿童布置任务，通过点数班里的同伴人数;给予口头或者图片提示，通过自我约束、安静等待等方式帮助儿童减少自我刺激行为。
三、多方共育，助力正向行为的培养
自闭症儿童的学习与成长的环境对于其行为的发生与养成有着潜移默化的作用。父母对孩子采取的教养方式，对自闭症儿童来说可能会产生一系列的问题行为。在学校，自闭症儿童较难适应学校的集体生活，老师的关注程度、教学手段、课程设置，以及同伴交往的方式，这些都可能让自闭症儿童产生不适，进而出现各种问题行为。目前，社会各界对特殊儿童的接纳程度也处于较低水平，存在诸多偏见。通过访问、调查特殊儿童家长，大部分家长表示自己带孩子出现在公众场合，会遭受到异样目光，甚至是排斥，只有少部分能够被正常对待。
在以上几种环境下，自闭症儿童常常出现焦虑、敏感、退缩、自我封闭、不快乐情绪，在与同伴交往遇到挫折时，易产生敌对反应。同时易产生冲动、不服从、叛逆、依赖、缺乏毅力、自我控制差，甚至自伤或攻击他人等严重问题行为。
针对上述原因，从行为功能角度考虑，可以采取以下措施(如图3)。
(一)家庭干预策略
家长要多给予自闭症儿童关爱，帮助孩子建立安全感。尽可能地营造良好的家庭环境氛围，创造和谐的家庭关系，多与孩子互动，为孩子提供丰富的环境刺激。
家长是孩子的第一任老师，在教育孩子过程中，父母双方的教育态度要一致，要提前协商好教育策略，态度坚定一致。另外，不要在孩子面前使用暴力措施解决问题，避免自闭症儿童在这种环境下进行模仿。
同时，家长要给予孩子正向肯定与评价，少用或不用负面词汇评价孩子，减少批判式的教育。面对自闭症儿童的一些问题行为，家长应帮助孩子循序渐进地养成良好习惯，不能一蹴而就。
(二)学校干预策略
学校应及时与家长交流，做到家校无缝衔接，增强家庭与学校之间的相互了解和联系，确保学校与家庭之间地相互沟通。凝聚家校合力，形成家校共育。
(三)社区干预策略
积极寻求社区支持，鼓励宣传自闭症相关知识，减少人们对特殊儿童的误解。主动融入社区生活，充分利用社区资源，如超市、健身器材、广场、公园等，鼓励自闭症儿童了解社区的环境布局，增加儿童的安全感，愿意参与社区活动。
四、结束语
在生活中，对于儿童的行为问题，我们不仅要知其然，还要知其所以然。所以应该采用正向、积极、合理的方式去干预儿童的行为问题 ，让自闭症谱系障碍儿童更好地适应生活，适应社会。通过对自闭症谱系障碍儿童问题行为的行为功能分析，有助于更好地制订行之有效的干预策略，这对自闭症儿童和其家人来说，有着至关重要的意义。
参考文献：
[1]郭延庆.应用行为分析与儿童行为管理[M].北京：华夏出版社，2016.
[2]昝飞.行为矫正技术[M].北京：中国轻工业出版社，2018.
作者：唐娜娜 李燕 郭德剑
〔摘要〕表达性艺术治疗强调以各种艺术形式为媒介来表达人们内心的思绪、感受及经验。本文综合运用美术、音乐、沙盘三种表达性艺术形式的主题式个别干预，将表达性艺术系统化、结构化、序列化，有效减少了自闭症学生的问题行为。
〔关键词〕自闭症;问题行为;表达性艺术
〔
一、案例背景
小飞(化名)，男，9岁，二年级。在学校里，他不能与同学和老师建立正常的同伴、师生关系，他通常沉浸在自己的世界中，对周围的事漠不关心;他很少与他人有目光对视，即使别人跟他说话，他也不会有目光对视，很少有回应，通常表情贫乏，自言自语;他不喜欢与同學一起玩耍，很少跟同学有主动交流;偶尔与同学有交往，也通常是因为要抢同学的玩具或吃的，没有语言交流，直接做出拿走的动作。他语言交流上也有障碍，虽然能够说话，但语句通常不长，自言自语且往往不符合情境。他存在一些刻板行为，比如会毫无目的地转圈。他有严重的自伤行为——咬手，他的右手食指附近有一片皮肤已被他反复啃咬得发白掉皮，和周围皮肤明显不同。上课时他基本上不听老师讲课，在自己的位置上动个不停，摇桌子，摇椅子，手里不停把玩东西(文具、玩具等)，脱上衣，脱鞋子，有时还站起来，或者离开座位在教室后方转圈、蹦跳。这些问题行为影响了周围同伴，破坏了课堂秩序，还危害了自身健康。
二、评估分析
(一) 医学评估分析
小飞在上海交通大学医学院附属上海儿童医学中心及复旦大学附属儿科医院做过医学诊断，结果显示：WPPSI量表测得语言IQ得分47分、操作IQ得分49分，总IQ得分小于45分;适应行为量表测得适应水平为低;儿童行为量表分裂样指标提示胆小、敏感或存在精神病性症状，被诊断为自闭症二级。
(二)长处和困难问卷(SDQ量表)分析
班主任教师根据对他平时的观察，对他近半年的行为、情绪等方面进行评定，填写SDQ量表，结果显示：情绪症状因子4分、品行问题因子6分、多动因子10分、同伴交往问题因子6分、亲社会行为因子1分，总分27分。
根据正常、边缘水平和异常的划分，小飞除了情绪症状维度是正常水平(但分值已经偏高)，其他四个维度都处于异常水平，总体也是异常水平。
三、干预设计
(一)目标设定
通过前期评估、日常观察、问题行为调查表调查及对他的家长和教师的访谈，协商确定了以小飞两个较为典型且亟须改善的问题行为作为目标行为，即“咬自己的手”“与教学/活动无关动作(除咬手以外的其他无关动作，主要是摇桌椅、手把玩东西、脱衣鞋、站立、离开座位等)”。
(二)干预过程设计
我采取了表达性艺术干预手段，并将表达性艺术系统化、结构化、序列化，综合运用美术、音乐、沙盘三种表达性艺术形式的主题式个别干预，根据主题提供丰富、有趣的活动材料包。活动前，我根据活动主题选择符合主题情境的音乐或歌曲;围绕主题设计美术活动材料包;有针对性地选择主题沙具。活动中，引导小飞根据主题音乐、歌曲或做律动，或敲击奥尔夫乐器;根据美术活动材料包或涂鸦，或滚刷，或剪，或粘;通过主题沙具构建自己的世界。
四、干预实践
第一阶段：自我认知(共3次)
这一阶段，我关注小飞的自我认知，围绕“我”板块下“身体”“情绪”单元组织开展了三次干预活动。每次30分钟。
活动主题一：我的小小手;活动内容：奥尔夫打击乐“小手小手”、手指画“小手”、沙盘游戏“小手玩沙”。
活动主题二：我的身体;活动内容：音乐律动“身体音阶歌”、涂鸦“装饰我自己”、沙盘游戏“我们一起游戏”。
活动主题三：我的表情;活动内容：奥尔夫打击乐“表情歌”、涂鸦“多彩心情”、沙盘游戏“他怎么了”。
在此阶段，小飞对音乐、美术、沙盘三种表达性艺术形式都表现出了极大的兴趣。音乐活动时，他喜欢奥尔夫打击乐，每次都主动选择小乐器“沙锤”，跟着主题音乐挥动沙锤，偶尔还会主动拿自己的“沙锤”去碰击我手里的“沙锤”。美术活动时，他特别喜欢玩颜料，在手指画“小手”活动中，看过老师的操作演示后，他便立即用手指蘸颜料，在画纸上随意点画，甚至用整个手掌蘸颜料然后拍在纸上。他的手指画(图1)看不出明显的“形”(注：画中的太阳、树枝为教师示范图)，很难辨识出具体的事物，色彩偏沉重，而且颜色存在叠加。但在涂画过程中，他很享受随意涂画的过程，全程很安静、专注。主题沙盘游戏时，他很喜欢飞机，飞机作为他第4个沙具，也成了他最后一个沙具。玩飞机接近十分钟的时间。
第二阶段：社会生活(共7次)
这一阶段，我为小飞创设社会生活情境，设计了“社会”板块，并围绕 “家”“学校”“社区”三个单元组织开展了7次干预活动。每次30分钟。
活动主题一：爸爸的胡子;活动内容：奥尔夫打击乐“爸爸好”、粘贴画“爸爸的胡子”、沙盘游戏“我的爸爸”。
活动主题二：妈妈的裙子;活动内容：奥尔夫打击乐“我的好妈妈”、粘贴画“妈妈的裙子”、沙盘游戏“我的妈妈”。
活动主题三：漂亮的家;活动内容：奥尔夫打击乐“粉刷匠”、彩泥“小房子”、沙盘游戏“我的家”。
活动主题四：我爱老师;活动内容：奥尔夫打击乐“我爱米兰”、剪纸“贺卡”、沙盘游戏“我的老师”。
活动主题五：好朋友;活动内容：非洲鼓“找朋友”、添画“好朋友”、沙盘游戏“我的朋友”。
活动主题六：马路上的小汽车;活动内容：奥尔夫打击乐“我是汽车小司机”、油水分离画“马路”、沙盘游戏“马路上的小汽车”。
活动主题七：游戏场欢乐多;活动内容：奥尔夫打击乐“游乐场”、吹画“游乐场”、沙盘游戏“热闹的游乐场”。
在此阶段，音乐活动时，小飞依然会优先主动挑选“沙锤”，跟着主题音乐挥动沙锤。在使用非洲鼓的活动时，他对新乐器感到新奇，在我示范动作后，他跟着主题音乐用双手拍打鼓面，边拍打边开心地笑。他喜欢美术类活动，每次美术类活动环节，他都很专注，涂鸦、剪纸、粘贴、彩泥、吹画等都能调动他的兴趣。更让人意外的是，虽然撕纸、粘贴的美术活动相对有点枯燥、且对精细度要求较高，但他也能很好地完成。如图2，他自己选择了彩纸，把它一点点地撕成纸条，再撕成小纸片，最后再一片片地粘贴到裙子轮廓里，完成一幅“送给妈妈的裙子”粘贴画。
第三阶段：奇妙自然(共2次)
这一阶段，我设计了“自然”板块，包括“生物”“山水”“昼夜四季”三个单元，但由于一些主客观原因，最终组织开展了2次干预活动。每次30分钟。
活动主题一：可爱的小雪人;活动内容：可视音乐治疗(治疗设备)“圣诞玩具”、彩泥“雪人”、沙盘游戏“冬天来了”。
活动主题二：闪烁的小星星;活动内容：音乐律动“闪烁的小星星”、牙刷画“星空”、沙盘游戏“夜晚”。
在此阶段，使用了一次可视音乐治疗仪，通过音乐、画面、灯光多感官刺激稳定、抚慰他的情绪。过程中他的情绪较为稳定，但出现了左顾右盼、晃动身体、摇桌椅等问题行为，表现不如奥尔夫乐器活动时。在美术活动“牙刷画：星空”(如图3)中，他一开始能够跟着我用牙刷蘸取颜料点刷出星星的效果，但当他看到旁边有把颜料刷，便自己拿起，蘸取颜料画了一个月牙形和圆形，又蘸取了黄色颜料一层层地刷，将自己画的月牙形和圆形全部遮住，然后便不断地蘸取黄色画圈式地涂画，使得画纸上的颜料越来越厚重，直到我告诉他美术活动结束为止。但是涂刷颜料全程他依然安静又专注，没有出现“咬手”和“与活动无关的动作”。
五、干预效果
在对小飞开展表达性艺术干预过程中，我发现小飞的问题行为也发生了变化。在干预前的观察期，我连续四天固定30分鐘的时间记录小飞“咬自己的手”“与教学/活动无关动作”分别发生的频次。在干预过程中，我继续记录每次活动中小飞这两项问题行为的发生频次。最后发现，在使用结构化的表达性艺术干预时，小飞的两种主要问题行为的频次都有较为明显地降低，“咬自己的手”这一行为从10次以上降为5次以下，接近基线水平;“与教学/活动无关动作”的行为从20次以上降为10次以下。
而且，课堂中观察到小飞较为持久的注意力、稳定的情绪、愉悦的心情及日益增加的师生互动沟通。这些都说明表达性艺术活动是受小飞欢迎的，且适合他的成长、发展。
六、案例反思
(一)干预的理论依据
本训练的理论依据是表达性艺术治疗。“表达性艺术治疗”强调以各种艺术形式为媒介来表达人们内心的思绪、感受及经验。常用形式有绘画治疗、音乐治疗、舞蹈治疗、表演治疗、写作治疗、雕塑疗法、故事疗法、沙盘疗法等。众多研究表明，美术能够促进感知觉功能的发展，激发创造能力，促进情感的健康发展，培养社会适应能力;沙盘游戏有助于发展自闭症儿童对事物间联系的理解，有助于自闭症儿童的情绪表达，有助于自闭症儿童理解社会角色，对自闭症学生认知、语言、情绪等方面的问题都具有显著的干预效果;音乐活动能有效地帮助自闭症儿童集中注意力，增进记忆力，促进身体机能协调，培养想象力，稳定情绪，促进社会化与语言互动，促进团体参与的动机，发展休闲机能与新的兴趣 。
(二)结构化设计下的自由表达
为了使学生的自由表达更有效，真正改善自闭症学生的问题行为，我对表达性艺术干预进行了结构化设计：
1.确定运用表达性艺术对自闭症学生进行个别干预的主题单元框架
结合自闭症学生的特点和需求，为了使表达性艺术干预更系统化、结构化、序列化，我构建了“我”“社会”“自然”三大板块，“身体”“情绪”“家”“学校”“社区”“生物”“山水”“昼夜四季”八大单元，具体十六个主题活动的课程框架。每个主题活动占用1课时30分钟。
2.综合运用音乐、美术、沙盘三种表达性艺术形式
自闭症学生普遍兴趣狭窄、注意力集中时间短暂，单纯一种艺术形式不一定能符合学生的兴趣，而且对学生也缺少持久的吸引力。因此在辅导干预中，我融合了音乐、美术、沙盘三种表达性艺术形式，多样化的艺术形式给自闭症学生提供了选择喜欢的表达方式的机会，也弥补了自闭症学生对同一教学内容注意力集中时间短暂的不足。
3.根据主题提供丰富、有趣的活动材料包
为了吸引自闭症学生的注意力，激发他们的参与兴趣，我精心准备了丰富多彩、生动有趣的活动材料包。活动前，我根据活动主题选择符合主题情境的音乐或歌曲;围绕主题设计美术活动材料包;并有针对性地选择主题沙具。活动中，学生们根据主题音乐、歌曲或做律动，或敲击奥尔夫乐器;根据美术活动材料包或涂鸦，或滚刷，或剪，或粘;通过主题沙具构建自己的世界。学生们根据自己的喜好自由选择奥尔夫小乐器，用自己喜欢的方式表现他们的情绪;自由选择自己喜欢的颜色，用画笔自由涂画、粉刷，用他们喜欢的方式抒发想法;自由选择沙具，自由组合排放，构建内心的美丽世界。
七、结语
表达是每个生命的渴望，表达性艺术治疗的气氛是一种无危险、无威胁性的环境，可以穿越时空的限制，达成与自我的对话。
在结构化的表达性艺术治疗中，自闭症的孩子们也能找到适合自己的表达方式，充分、自由地表达自己。在参与表达性艺术活动的过程中，小飞能够在心灵上、情感上、思想上获得负能量的释放，解压，宣泄情绪，调整情绪和心态，获得满足感、成就感、自信心。
同时，在表达性艺术治疗研究过程中，通过自闭症孩子们的音乐表达、美术作品及沙盘作品，我们干预者也感受到了“艺”诉心“晴”的魅力，倾听到了“星星的孩子”们的“星”语“星”情。
注：本研究系上海市教育科学研究项目“表达性艺术治疗减少自闭症学生问题行为的实验研究”(项目号：C18102)的阶段性成果。
参考文献
[1] 寇延. 幼儿自闭症游戏治疗个案研究[D].石家庄：河北大学，2005.
[2] 高赟.美术教育促进自闭症障碍儿童心理发展[D].成都：四川师范大学，2007.
[3] 陈顺森.箱庭疗法治疗自闭症的原理和操作[J].中国特殊教育，2010(3)：42-47.
(作者单位：上海市金山区辅读学校，上海，201512)
编辑/张国宪 终校/卫 虹
作者：姚璐璐
【摘要】本文基于新办农村特殊教育学校中没接受过康复训练的农村自闭症儿童存在严重的情绪问题行为，不具备上集体课、参与集体生活的基本能力的现状，提出对自闭症儿童的情绪问题行为进行分析，教会学生正确表达情绪以及学会调整、控制情绪，以逐步改善自闭症儿童的情绪现状，减少情绪问题行为，帮助自闭症儿童迅速适应集体生活。
【关键词】自闭症儿童 情绪问题行为 个案分析 干预
新办农村特殊教育学校中，没接受过康复训练的农村自闭症儿童由于自身社交、认知障碍，入学后不能安坐、注意力分散，存在严重的情绪问题行为，不具备上集体课、参与集体生活的基本能力。如我校小晋是新入学的一名自闭症男孩，能听懂简单指令，有一定的模仿能力和生活自理能力，但表达能力和认知能力较差，自身比较懒，喜欢依赖别人，很多事情不愿意主动去完成。身体比较敏感，不愿意接受别人的触碰与拥抱，对衣服的材质要求也比较高，兴趣狭窄，喜欢晃动绳子寻求自我刺激，情绪波动大，经常哭闹、尖叫，或在教室内乱跑。学校课题组对他进行个案分析和情绪问题行为干预，帮助他在短时间内建立指令意识，学会安坐，迅速适应集体生活。
一、案例分析
(一)情绪问题行为数量记录
[被观察者：小晋 观察者：黄老师 环境：教室 日期：2018.09.10-2018.09.14 目标行为：哭闹、到处乱撞 日期 起止时间 行为发生的总数 2018.09.10 08：30-09：05 3 2018.09.11 08：30-09：05 4 2018.09.11 10：20-10：55 7 2018.09.12 10：20-10：55 5 2018.09.13 10：20-10：55 4 2018.09.14 10：20-10：55 5 ]
(二)情绪问题行为功能性评量观察
[被观察者：小晋 观察记录者：黄老师 观察行为：哭闹、乱跑 记录时间：2018.09.25-2018.09.30 时间 A(前事) B(行为) C(结果) 开始时间
结束时间 地点、活动、人物、行为出现以前发生了什么? 孩子做什么? 孩子得到什么?逃避什么?周围人的反应? 日期 2018.09.25 智五班教室，教师在给学生上集体课 小晋先是“哼哼”了几声，然后就大哭起来，之后就满教室边哭边跑 教师走到他身边安慰，他继续哭，跑一下又回座位，直到下课可以出教室才停止哭泣 开始 08：40 结束 09：15 日期 2018.09.25 智五班教室，教师在上班会课 小晋突然大哭起来，然后在教室放拖把的桶里小便 教师带他离开教室，他不停地哭泣，直到放学妈妈来接才停止哭泣 开始 15：30 结束 16：05 日期 2018.09.26 教师把充电线放回抽屉 小晋要翻教师的抽屉，教师不让他翻，让他回座位坐好，他就开始大哭 教师把绳子给他，他停止哭泣并坐回座位上 开始 09：20 结束 09：30 日期 2018.09.26 上课完成任务后教师奖励学生吃薯片 小晋吃完一块后，看了一下教师，教师没理他，他开始哭闹 小晋妈妈(陪读)从书包里拿出饼干带他出教室吃饼干，他停止哭闹 开始 10：30 结束 10：45 日期 2018.09.27 智五班教室，学生都在做早操 小晋摸摸屁股然后大哭起来 小晋妈妈带他去厕所大便，他大便后不再哭。(小晋妈妈说他起床时拉不出大便) 开始 08：20 结束 08：45 日期 2018.09.28 智五班教室课间 小晋拿着绳子玩，突然把绳子丢掉，然后滿教室边跑边哭 教师带他到抽屉边，让他自己选，他选了另外一条比较硬的绳子，停止了哭闹，回到座位上玩 开始 15：10 结束 15：15 日期 2018.09.29 感统室，教师在给他上感统课，他在走平衡木时发现旁边有一根绳子 他跳下平衡木去拿绳子，教师不让他拿，他开始哭闹 教师让他先走完一次平衡木，然后把绳子给他，他停止哭泣 开始 8：45 结束 9：00 日期 2018.09.29 智五班教室，生活适应课 他突然大声哭闹起来 教师安慰无效，妈妈给绳子无效，最后妈妈训斥他，他停止哭泣 开始 11：05 结束 11：20 日期 2018.09.30 智五班教室，上课 他突然大哭大闹 教师拿绳子给他无效，拿水给他喝，他停止哭闹 开始 9：30 结束 9：40 ]
(三)情绪问题行为原因分析
[自身有需求 逃避 获取注意 获得实质性东西 合计 3 1 1 4 9 ]
对小晋所记录的9次情绪问题行为进行分析可知，小晋出现的9次情绪问题行为中，有3次是因为自身有需求，有4次是为了获得实质性的东西。
自闭症，指在人际社交、认知、兴趣、行为方式等方面都存在障碍的广泛性发育障碍疾病，它作为一种广泛性发育障碍的代表性疾病，主要特征是存在不同程度的人际社交障碍、认知障碍，兴趣狭窄，行为方式比较刻板。小晋虽然是自闭症儿童，但作为一个独立的个体，肯定会有自己的情绪和需求，一般孩子的需求往往可以通过语言、手势等公众理解并认可的方式进行表达从而得到满足，而自闭症孩子却因为表达、认知等能力的不足，社交能力缺乏，不会选择正确的表达方式或者选择了只有自己认可而社会大众却无法理解和接受的方式来表达自己的需求，导致他人无法接受，认为孩子表现异常，或者由于无法正确理解，而未能及时给予帮助，加剧了自闭症儿童情绪问题行为的发生。另一方面，由于自闭症孩子兴趣狭窄、行为刻板，在学习活动进行了一段时间之后，会很自觉地寻找自己特定的刺激物来排解自己的需要，而由于学生自我控制力与调节能力的不足，一旦他的刺激需求得不到满足，也会导致学生情绪问题行为的频繁发生。
二、干预策略
(一)正确认识，理解情绪问题
自闭症儿童是一个特殊的群体，面对这样一个群体，教师要有质量地开展教育引导工作，首先要正确地认识这个群体，了解这个群体的特殊性以及分析导致这种特殊性的原因，这样才能正确面对这个群体的一系列不正确行为，伸出援手，及时地予以引导与帮助。小晋作为一个自闭症孩子，语言表达能力欠缺，当他在日常生活学习中有了自身的需求，如热、渴、饿、想要绳子……只能用自己特定的“啊”进行表达，在外人不理解、他的需求得不到满足的情况下，他会更加狂躁，叫得更频繁，甚至尖叫、奔跑、四处冲撞，这对于小晋而言是无奈的选择，也是很正常的行为。正确认识了这种特殊的表达方式，课题组教师不再以嫌弃的眼光来看他，而是蹲下身子，亲身体会他的感受，了解他的需求，努力寻找背后的原因，不断摸索解决问题的办法。
(二)关注变化，满足正当需求
南京特殊教育师范学院王辉教授曾经对特殊儿童问题行为作出总结：特殊儿童表现的情绪与行为问题表明其在适应的过程中遇到了困难，应视为其求救的呼声。因此，教师要干预学生的情绪问题行为，首先要在源头上解决问题，了解问题背后的实质性困难，然后在源头上给予帮助，解决困难，这样才能杜绝情绪问题行为的发生。那么，对于学生的情绪问题行为，就可以通过观察、访谈等方式，了解学生的需要，予以分辨，对正当需求及时地伸出援手，尽量满足来自他们自身的合理需求，以减少学生情绪问题行为发生的次数，降低情绪问题行为发生的频率，达到增加期望的正性目标行为，减少或消除负性目标行为的目的。
课题组教师结合小晋的情况，加大了对他的观察力度，不断揣测他的心理，预测他将面临的困难，提前为他作铺垫。上体健课后，教师会关注他热的程度，提醒他去喝水，拉他去开风扇;从家长那了解到他上学前吃早餐不多，教师会在课间休息时间为他送上家长提前准备的小面包;他上厕所回来，教师会为他检查并提醒他把沾湿的衣服换下来;教师还会在适当的时候为他提供绳子(刺激物)，并跟他谈好回收条件……事实证明，这一系列做法在一定程度上满足了他的内在需求，有效地减少了他情绪问题行为的发生。
(三)有效引导，练习正确表达
南京特殊教育师范学院王辉教授曾指出：特殊儿童情绪与行为问题产生的实质是技能、能力的不足，解决问题的策略是教给技能、培养能力，而非简单的矫正。因此，教师要彻底解决学生的情绪问题行为，还必须从根源上下手，用个别化训练的方式，引导学生学会控制自己的情绪，选择正确的方式表达自己的需求，学会主动寻求他人的帮助。为了有效地提高学生的表达能力，课题组教师针对小晋的情况制订了一系列个性化康复方案，一方面利用情绪干预对他的情绪由负性向正性进行引导，训练他练习控制自己的情绪，另一方面，通过个训课引导他认识各种表达需求的图片，训练他用图片或者手势表达自己的需求。经过几个月的训练，小晋想要刺激物(绳子)的时候，已经懂得跑去找教师，拍自己的心口，再伸出手掌，表示“我要”;当他需要喝水或想吃巧克力的时候，也懂得拿相应的图片交给教师，还懂得了在教师的提示下自己交还刺激物(绳子)……小晋的这一系列改变表明，康复训练初见成效，只要找准根源，在源头上解决，可以有效改善自闭症学生的情绪问题行为。
[被观察者：小晋 观察记录者：黄老师 观察行为：哭闹、乱跑 记录时间：2019.06.17-2019.06.21 时间 A(前事) B(行为) C(结果) 开始时间
结束时间 地点、活动、人物、行为出现以前发生了什么? 孩子做什么? 孩子得到什么?逃避什么?周围人的反应? 日期 2019.06.18 智五班教室，教师在给学生上集体课 小晋突然尖叫起来，叫几声之后，站起来在教室边尖叫边奔跑，然后跑去拉抽屉。 教师走到抽屉边，问他要什么，他点头叫两声，教师拉开抽屉，给他一条绳子。他拿着绳子在旁边晃动了两下，继续尖叫奔跑，跑去办公室，要拉邓校长的抽屉。在校长的提示下，他做完“我想要”的动作后，拉开抽屉，用原来软一点的绳子换了一条硬一点的绳子，自己笑着跑回教室玩。 开始 09：45 结束 10：02 日期 2019.06.20 下课，学生上厕所完毕在教室玩 小晋突然大哭起来，然后在教室哭闹，冲到办公室门口看了一下，继续哭。 邓校长巡视完毕，把他带到办公室，问他想要干什么，他直接拉抽屉，校长提示他要怎么做，他按要求做了之后，校长给他绳子，他停止哭闹。校长带他回教室，适逢上课铃响，校长让他玩了一会儿，提示他把绳子放到课桌里，他能执行。 开始 10：40 结束 10：47 日期 2019.06.21 教师带小晋上四楼个训室上课 小晋进入个训室后坐立不安，然后跑去厕所，出来时一边哭一边跑，还不断拉扯自己的衣服。 教师摸了一下小晋的衣服，发现有点湿，找来干衣服，提示他动手把湿衣服脱了，换上干衣服。他换好衣服后停止哭闹，继续上课。 开始 15：15 结束 15：20 ]
三、干预过程中的问题
在教育教学管理的过程中，课题组教师加强了对小晋各种行为的观察，不断揣摩他的需求，同时，加强了与家长的沟通，对小晋有可能出现的情况以及应该怎么处理做好了预案：天气热，教师及时提醒他喝水或者脱衣服;下课了，提醒他上厕所;当他需要刺激物进行刺激时，教师通过组织相应的活动，或者在提供刺激物时提前讲好条件与归还时间，以减少他对刺激物的依赖;为他安排了个训课，指导他用手势和图片表达自己的日常需求;通过音乐治疗干预，引导他学会控制自己的情绪。通过实验前后行为记录比较，可以看到，几个月下来，通过教师与家长的有效合作，他的情绪问题行为得到了有效的改善，发生的次数明显减少，有需求的时候，懂得主动跑向教师，用特定的手势表达自己的需求，大部分时候都能依据教师的要求，交回刺激物或将刺激物放回原处。但是，他对自己情绪的控制和教师的要求还有明显差距，基本上是一边爆发情绪一边表达自己的需求，和有需求就表达有一定的差距。对任何一个特殊孩子的干预都是一个反复的过程，特别是假期之后，这种反复更加明显，而对特殊儿童的正确引导，还需泛化到除学校之外的各种场景，这就更加需要孩子家人、玩伴、科任教师等人的参与、配合，以深化干预的成果。
自闭症儿童由于自身能力的不足，会发生尖叫、哭闹、自残、攻击他人等情绪问题行为，其中的原因是复杂多变的。教师在认真观察、仔细分析的基础上找准原因，把握一切干预时机，满足自闭症儿童的合理需求，以减少情绪问题行为发生的时间，训练学生学会控制情绪，并用适合的表达方式表达需求，以降低情緒问题行为发生的频率，对孩子进行正向引导，并和其他科任教师形成合力，加强家校合作，深化训练成果，有效地改善自闭孩子的情绪问题行为，对于孩子的康复发展、融合回归有很大的帮助。
作者简介：邓小莹(1974— )，女，梧州藤县人，一级教师，大学本科学历，梧州市中小学学科带头人，主要研究方向：特殊教育理论与实践。
注：本文系梧州市教育科学“十三五”规划2018年度B类小课题“农村特殊教育学校自闭症儿童情绪问题行为干预策略的个案研究”(课题编号：X2018B003)的阶段性研究成果。
作者：邓小莹
语言表达能力
【初
级】
1、模仿单音
2、模仿叠音
3、模仿双字词
4、仿说词语
5、仿说短句
6、听到“你想要什么?”时指出所需物品。
7、在有愿望时指出所需物品。
8、表达物品的名称和声音。
9、用声音说出想要的东西。
10、完整回答特指问句。
11、说出身体各部位的名称。
12、用“是/不是”表达(或动作)想要或不想要的东西。
13、叫出熟悉的人名。
14、各种打招呼。
15、回答社会性问题。
16、说出图片中的动词，其它及自己。
17、说出物体的功能。
18、根据功能说出身体各部位。
19、以功能为基础叫出一个物体的名字。 20、说出方位。
【中
级】
1、在听到“你想要什么?”时用一句话表达出想要的东西。
2、回答一般问句
3、回答是非问句
4、回答选择问句
5、在想要东西时能自发地说出要求。(一句话)
6、在一段距离外叫父母。
7、说出地方。
8、说出情绪。
9、说出职业。
10、说出形容词。
1
11、使用简单句：“这是┄┄” “我看见┄┄” “我有┄┄”。
12、交换信息：“我有┄┄” “我看见┄┄”
13、在被问到不认识的东西时，用“我不知道”回答。
14、用“这是什么?”“┄┄在哪里?”提问。
15、说出介词。
16、说出代词。
17、回答一般常识问题。
18、用一句话描述图片。
19、用几个形容词描述物品。 20、回答“┄┄在哪里?”
21、说出房间中的物品名称。
22、说出房间的功能。
23、说出社会辅助人员的功能。
24、说出一个物品所属的类别。
25、说出一类物品所包含的东西名称。
26、不用形容词描述事物。
27、使用正确的动词。
28、回答“什么时候┄┄”的问题。
29、描述图片的顺序。
【高
级】
1、回忆刚发生过的事情。
2、转述一个信息。
3、用娃娃做角色游戏。
4、寻求帮助。
5、提供帮助。
6、说出一个所描述的人，地方或事物名称。
7、说出一个只能看见一部分的物体名称。
8、回答关于一个短故事的问题。
9、回答关于一个话题的提问。
10、按指令问或说。
11、区别什么时候问问题，什么时候回答信息。
12、描述怎样做一件事情。
13、指认不属于(属性，类别)的，并说明原因
14、复述一个故事。
2
15、回忆过去的事。
16、描述一个话题。
17、与玩偶进行角色扮演
18、讲述自己的事情。
19、表达出困惑并寻求答案。 20、问一个问题并复述答案。
21、听一个交谈并回答有关谈话的问题。
22、对评价的认识。
23、进一步回答一般常识问题。
24、描述事物之间的相同之处和不同之处。
25、回答“哪个┄”问题。
26、在给出一个不十分清楚的信息后用“什么”提问。
27、给人，地点，物品下定义
【抽象语言】
1、回答“为什么”的问题。
2、回答“如果”问题。
3、对一句话做出逻辑的完成。
4、出一张图片中不寻常的地方。
5、知道故事/谈话的主题。
6、说出预测的话。
7、说出人物之间的关系
8、当被提供模糊信息时，提问题
9、说出另一个人的看法。
10、提供解释，作出详解。
学业能力
【初
级】 1.类别物品。 A.意义相同的物品。 B.意义相同的卡片。 C.物品与卡片的类比。 D.卡片与物体的类比。 E.颜色 形状 字母 数字 F.意义不同的物品。
3
G.物品之间的联系。 2.独立完成简单的活动。 3.区分颜色。 4.区分形状。 5.区分字母。 6.区分数字。 7.唱数。 8.点数。 【中
级】
1.从同一个类别中比较物品。 2.说出各种物品的数量。 3.数与物相对应。 4.比较不同数量的物品。 5.比较上面与下面的字母。 6.比较相同字或词。 7.区别多和少。 8.排列数字和字母。 9.仿写字母和数字。 10 认识手写的名称。 11 画简单的画。 12 写名字。 13 粘/贴。 14 用剪刀剪。 15 在边界内涂颜色。
【高
级】
1.讲解人 地方和事物。
2.对比物体与文字
文字与物体。 3.阅读常见词。 4.识读字母。
5.说出用一个字母开头的单词。 6.说第一个
中间的和最后的音节。7.拼出简单词。 8.说出词的意义。 9.比较简单的同意词。
10.比较时间关系。 11.识别常见的数字。 12.根据记忆写下简单的词。 13.个位数加减法。
【阅读能力】 1.等待顺序。
2.在观看后做出新的反应。 3.根据集体指令。 4.在集体中交换社会信息。 5.在集体中唱儿童歌曲。 6.被叫到后有反应。 7.提问时举手。
8.听讲故事，然后回答有关故事的提问。 9.表演和讲述。
精细动作
【初级】
1、用掌心抓握物品
2、用双手把玩物品
3、用拇指、食指和中指抓握物品
4、摇晃玩具
5、推动玩具车
6、拉绳
7、伸手入容器中取物
8、积木互击
9、把物品放入大容器中
10、瓶中取小粒食物
11、一只手拿2块积木
12、用拇指和食指捡拾物品
13、把小物件放入小瓶中
14、用食指按动玩具开关
15、打开盖子
16、双手拆玩具
5
17、套圈
18、叠起2块积木
19、从洞板中拿出小柱子 20、用掌心握笔
21、自己握笔在纸上涂鸦
22、把形状块插入形状板
23、仿画竖线 【中级】
1、标准位置敲打物品
2、逐页翻书
3、扭动玩具发条
4、双手拼装玩具
5、拧开瓶盖
6、叠起7块积木
7、穿中号的珠子
8、仿画圆形
9、用刀切开橡皮泥
10、拉开或套上笔套
11、剪纸
12、叠起10块积木
13、穿小号的珠子
14、穿鞋带
15、将小珠子放进小瓶里
16、解扣子
17、用拇指、食指和中指握笔
18、仿画十字
19、在指定范围内画直线 20、把橡皮泥搓成条状
21、用胶棒贴配对图形
22、盖印章画
23、剪断纸条
24、系扣子
【高级】
1、快速对指
2、折纸
3、仿画正方形
4、连线
5、双手拼装较紧较小玩具
6、穿洞板
7、穿微型的珠子
8、在指定范围内画曲线
9、描画曲线
10、线内涂色
11、延直线剪纸
12、剪圆形
13、剪正方形
14、用橡皮擦掉格子内字体
15、把纸张放进文件袋内
16、抄写文字
17、剪复杂图形
18、用直尺划线10cm
19、制胶泥碗
20、绘画一个完整的人形
【绘画能力发展的阶梯】
1、握笔在纸上画杂乱线。
2、正确握笔在纸上涂鸦。(食指、中指、拇指握笔，小鱼际贴着桌面作为支点)
3、正确握笔在边界内均匀涂色。
宽边界→窄边界;图形：小→大;□→梯形→△→〇→实物图形 为了使孩子具有成就感，家长可以把边界先描出来，再让孩子涂满。
4、仿涂。
分颜色仿涂和位置仿涂。
几何图形→实物图形;两种颜色→多种颜色
5、按要求涂颜色
6、画：线→直线几何图形→圆形→曲线几何形→外形→实物图形→情景构图
7、图形补充完整。
8、独立绘画。
9、按要求绘画。可以根据口语、文字要求绘画。
10、命题画。
7
11、创意画。 【书写能力】
1、前三步同绘画能力。
2、区域内画线→走迷宫。
图形：大→小;图距：近→远、宽→窄;途径：简单→复杂
3、点连线。
两点连线→多点连线;点距：近→远;直线→曲线;按数字的顺序连线
4、点连图形。 几何图形→实物图形
5、描红。
笔画→阿拉伯数字→汉字
6、独立书写。(按笔顺写，笔画由少到多)
7、按要求书写。
需具备的基础动作能力
1.大臂能够旋转，具有一定的力量。
2.手腕具备灵活的动作能力，具有一定的力量。 3.手指动作灵活，手部力量 能够协调运用。
常见问题
1.坐姿不正确。 2.不会正确握笔。 3.涂色时没有边界感。
4.涂色时涂得不均匀，只涂一个地方，能把纸涂漏。 5.眼睛不看着涂。 6.比例不准确。 【泥工】
1、让孩子认识橡皮泥(软的)
2、让孩子有玩泥的意愿
3、攥泥：要四指、大拇指合起来
4、团球：双手一起换着团
5、捏泥：练习手指力量，手指捏泥
6、搓长
7、搓圆(搓长、搓圆时可放在桌上或手心里搓)
8、压扁：要用掌心去压
9、压坑：要用物品或手指压
10、捏尖：用大拇指和食指去对捏
8
11、使用工具去塑造型
12、一块泥塑造一个简单的造型，分两种： 1) 仿捏(一步一步教) 2) 听指令捏、做
13、组合平面的造型
14、组合泥块完成立体的造型 【折纸】 基础动作：
1 正确拿纸：左右手的拇指在下，其余四指在上捏住纸 2正确翻纸 3转纸
阶梯： 1 压平 2 会任意折 3模仿对折
1) 边对边;角对角 2) 角对边或边对角 4模仿对折两步 5模仿对折两步以上 6仿折简单造型 7独立折简单造型 8仿折组合平面造型 9独立折组合平面造型 10仿折立体造型
11独立折立体造型 完成动作的步骤： 1 把纸放好 2眼睛看着纸 3 双手正确拿纸
4 按要求双手捏住纸从下往上折，把边或角对齐 5对齐后左手按住纸右手把纸压平 注意：
在折纸的过程中 ，教孩子认识边和角，纸的正反面，认识中心线和中点 【仿搭积木】
9
1. 局部仿搭：先分清你的、我的、各有各的 先拿一块“拿一样的/”“跟我搭一样的”; 老师搭一块，孩子搭一块。 2. 整体仿搭
1) 2) 老师先搭一个造型：“跟我搭一样的”; 按记忆仿搭
同样先搭一个造型，但马上就拆，训练孩子的视觉记忆
3. 按图仿搭
1) 2) 4.游戏
目的：练习孩子的轮流等待能力
做法：俩人共同完成一个造型，你一块，我一块 注意事项：
1 积木要放在孩子顺手的一边 2 做仿搭时方向要完全一致
3 一开始使用有颜色的 ，而且颜色要区分开来，再到颜色相近的，最后到完全无颜色的
4 搭积木，不要一味地往上搭，也要横搭;有时还要含概方位上的一些问题 【穿珠子】
目的：训练孩子的双手控制、协调能力，训练孩子的注意力 1 大的硬线的珠子-——小的硬线的——更小的硬线的 2 大的软线的珠子——小的软线的——更小的软线的 3 局部仿穿珠子(我穿一个，你穿一个) 4 整体仿穿(我穿好一个样品，你来仿穿) 按颜色、穿按个数穿、按形状穿 5 按要求穿 6按规律穿 注意
1)珠子是从大的到小的，再到更小的; 2)是从粗到细。 3)线从硬线到软线 4)从好拿的到不好拿的 【拼板】 1 选择单块的 要先按1：1的造型进行仿搭 缩小比例：按小的图形仿搭
10
注意：1)数量由要少到多
不要一下子把所有的都拿出来，要一个——两个——三个——四个等 2)由规则的到不规则的，由简单到复杂
3)换不同的方位给孩子，让孩子学会转方向，换方向
4)听指令放
5)训练孩子双手同时放
2 拼组合图形
注意：1)块数由少到多：
2)简单到复杂
3 按几何形往里放东西
1) 2)
【插棍】 目的：手眼协调 1按颜色
2学会横插，竖插 3按图仿插 3 做数学 4 推理 【剪贴能力】
1练习撕纸(正确的撕纸方式：左右手拿纸前后撕) 2 会开合剪刀，任意剪纸(练习纂拳打开)，合比开要容易 3 学会连续的随意剪纸 4 沿线剪纸 线条从粗到细 线由短到长
从剪直线----弧线---直角----半圆 注意：
剪弧线时，注意方向，教孩子学会转纸
剪直角是为剪方形、梯形做基础，孩子要知道到角要停，学会转纸 剪半圆时要学会转纸，半圆是为圆做准备 5 剪贴几何图形
从方形----梯形----三角形----圆形
正常孩子48个月到57个月时会：圆形----方形---三角形 让孩子知道放 转方向，知道找
4 按照图案去拼
11
大的图形----小的图形，贴之前先对齐，然后在抹胶贴上 6 剪贴实物图形
正常儿童：
4岁
剪几何图形
5岁
剪花纹、叶子等实物图形
68个月
多数儿童在此学会剪贴
二 辅助
1、双手协调，目光跟着手走，要求看着剪
2、正确撕纸时，双手前后拿纸，前后撕;双手离近一点，不要离的太远，不要
3、双手左右撕纸;若手不会往里使劲，先要练习大臂向里旋转
4、正确拿剪刀，大拇指伸在一个洞里，食指、中指放在一个洞里(是为了孩子手劲大点)，
5、家长的食指放在剪刀中间，大拇指放在孩子大拇指的那个洞里，中指放在食
6、指的那个洞里，帮助孩子练习开合剪刀/连续剪
7、在剪拐弯的地方，提醒孩子在拐弯的地方停下来，右手拿剪刀，左手转纸
8、剪刀与纸要垂直
粗大动作
【初级】
1、坐姿双手离地，转动躯干
2、灵活爬行
3、臀部移动
4、坐位转圈
5、扶桌子由站转至坐地
6、手扶弹跳
7、坐矮凳上弯腰拣拾地上玩具
8、独自站立5秒
9、站立时能弯腰拣拾地上物品
10、爬上楼梯
11、爬下楼梯
12、坐姿站起
13、由蹲站起
14、站姿动作模仿
15、往前跌时做出向前踏步反应
16、往侧跌时做出向旁踏步反应
17、扶一手走
18、独自行走5步
19、双手抱大玩具向前行走 20、侧向行走
12
21、走直线
【中级】
1、往后跌时作出向后踏步反应
2、扶物上楼梯
3、扶物下楼梯
4、在15厘米宽的平衡木上交替行走
5、两步上一级楼梯(不扶物)
6、两步下一级楼梯(不扶物)
7、原地跳，双脚离地5 cm
8、向前跳10cm
9、站在楼梯或台阶上往下跳
10、站立推球至1.5m远处
11、单手端半杯水步行3米
12、向前踢球1米
13、单脚站5秒
14、一步上一级楼梯
15、一步下一级楼梯
16、踮脚走10步
17、在平地上倒退走直线5步
18、跳上高5cm的台阶
19、单手推网球至1.8m远宽40cm的球门内 20、双手端盛物托盘步行3米
21、单手-手过肩向前抛球1.2m
22、垂直挥拍击中吊球
23、横向挥拍击中吊球
24、踢球至距离1.8米远、宽70厘米的目标
25、双手接自1.5米远处抛来的球
【高级】
1、单脚站10秒左右轮流
2、脚尖站8秒
3、脚尖贴脚后跟走3米
4、脚后跟行走3米
5、跳过高度及膝的栏杆
6、左右跳3次
7、向前跨跳一步
8、连续跨马跃步10步
9、连续侧滑步3米
10、连续单脚跳8次
11、5秒内在3米距离内来回跑
12、桌上推球10次
13、双手-手过肩向前抛球1.2m
13
14、双手向下抛球至1.5m远处的目标
15、单手向下抛球至1.2m远处的目标
16、单手-手过肩抛口袋至3米远2米宽目标
17、双手过肩抛球至1.5m远的目标
18、跑向球，踢固定球
19、双手接自1.5米远处地上弹回来的球 20、单脚站一边6秒，一边3秒
21、连续向后跳10次
22、用球拍向前发球1.5m
23、扔球后接弹起的球
24、双手连续向下拍球
25、单手连续拍球3次
26、左右手轮流向上拍气球4次
感知觉
【视觉】
初始
1、注视光线刺激
2、注视颜色刺激
3、灵活追视
4、追视飘动物体
5、追视快速运动物体
中级
1、辨别熟悉人物的面孔(爸爸、妈妈)
2、辨认自己的影像
3、辨认常见物品
4、辨认一种颜色
5、辨认两种颜色
6、找出两种不同的颜色
7、找出图形拼块的正确位置
8、找出动物拼块的正确位置
9、完成物品拼板
10、
11、
12、 完成动物拼图 颜色积木配对 杯下寻物
高级
1、对图画感兴趣
14
2、表现出使用惯用眼
【听觉】
1、母亲叫名有反应
2、对突发声作出反应
3、听到两侧或身后响声头会转向声源
4、注意声音
5、专心聆听音叉响声
6、专心聆听秒表
7、别人叫自己名字时会作出反应，而对其它名字则没有反应
8、聆听响板声及转向声源
9、聆听哨子声及转向声源
10、聆听摇铃声及转向声源
11、分辨声音的长、短、强、弱、快、慢
12、分辨生活中和自然界的各种声音
13、辨听常见的乐器声
14、分辨两种以上的铃声或节奏音
【触觉】
1、对东西碰撞身体时作出适当的反应
2、对三种不同触觉刺激做出反应
3、对自己的衣服湿了有反应
4、凭触觉配对物品
5、凭触觉挑选常见物品
6、凭触觉区分轻重
7、触摸物体的形状
8、凭触觉区分干湿
9、触摸物体按大小排列
10、触摸物体按轻重排列
【味觉】
1、对三种不同味道作出反应
2、分辨酸甜味道
3、分辨咸苦味道
15
4、分辨食物的冷热
5、辨别各种味道的浓和淡(如：甜味)
6、辨别食物的软硬和滑粗
7、识别混合食物的味道
【嗅觉】
1、对三种不同气味作出反应
2、分辨香臭气味
3、依气味配对
4、根据气味找出或说出常见的食物
5、根据气味说出两种水果的名称
生活自理
【进食】
1.吸允奶瓶里的液体 2.吃汤勺里的食物 3.喝汤勺里的水或饮料 4.用吸管喝饮料 5.咀嚼软的固体食物 6.用手指把食物放进口中 7.咀嚼硬的固体食物 8.用汤勺进食 9.用叉子取食物 10.把食物扒入口中 11.用刀切软的食物 12.将饮料从小水壶里倒出来 13.用筷子夹食物 14.撕开食物的包装袋
【如厕】
1.如厕前以手势或动作.声音表示如厕需要 2.坐便盆如厕 3.主动说出如厕的需要 4.主动到厕所里排尿、排便 5.如厕前自己拉下裤子或内裤 6.如厕后自己拉上裤子或内裤
16
7.如厕后自己洗手 8.分辨男女厕所的符号
9.大便后，撕下所需的卫生纸，叠好 10.大便后用卫生纸清洁干净，冲掉
【穿衣】
1.将脱到脚掌部的袜子完全脱掉 2.推脱鞋子 3.脱拉袜子 4.脱下长裤 5.脱外套或衬衫 6.拉开拉链 7.解开大纽扣 8.穿鞋子 9.穿长裤 10.穿外套或衬衫 11.扣合大纽扣 12.脱T-衫 13.穿T-衫
14.穿有脚后跟的袜子 15.拉合拉链
【梳洗】 1.用毛巾擦嘴 2.用毛巾擦手 3.洗手后会擦干 4.用牙刷粗略的刷牙 5.用清水漱口 6.用肥皂洗手 7.用毛巾仔细擦脸 8.用挤有牙膏的牙刷刷牙 9.拧干湿毛巾 10.洗毛巾 11.洗脸 12.自己洗澡
17
13.自己用梳子将头发梳理整齐
【睡眠】 1.睡觉规律 2.安静入睡 3.睡觉安稳 4.睡觉不尿床
【家居】
1.将自己的玩具放在固定位置 2.将鞋、袜放在平时的指定位置
3.将自己的物品挂在指定位置 4.将门关上 5.开关电灯 6.扭动门把手开门 7.将外套挂在衣架上 8.能够拿钥匙开锁 9.饭前摆放餐具
10.饭后收拾碗筷，将碗碟分别放好 11.洗碗
情绪与行为
【初
级】 依附情绪行为
1、回应行为反应
2、对成人的行为作出反应 情绪理解
1、情绪识别
2、分辨成人的语气 情绪表达与调节
1、表达情绪
2、用行动表达正面情绪
3、用行动表达负面情绪 关系与情感
1、物品运用
a.对镜子中自己的影像有反应
18
2、社会反应
a.目光接触
b.对训练者声音的反应 对物品的兴趣
1、运用物品及身体
a.对绳子的反应
b.单独玩耍
c.有5秒的专注力
感觉偏好
1、听觉
a.对哨子声的反应
b.对摇铃声音的反应
2、触觉
a.对被挠痒的反应
【中
级】 依附情绪行为
1、依恋情绪行为
a.与照顾者分离时的反应
情绪理解
1、情绪识别
a.理解成人的表情
情绪表达与调节
1、表达情绪
a.用语言表达正面情绪
b.用语言表达负面情绪
2、调节情绪
a.调节正面情绪
b.调节负面情绪
关系与情感
1、接纳亲近
a.对身体接触的反应
2、引发社交沟通
a.用行动向训练者求助
3、社交反应
a.对人有情感
b.对恐惧的反应
对物品的兴趣
1、运用物品及身体
a.探索周围的环境 感觉偏好
1、听觉
a.听觉的灵敏度
2、触觉
a.对轻掐的反应
【高
级】 情绪理解
1、回应他人 a.安慰别人
b.帮助别人
情绪表达与调节
19
1、调节情绪
a.忍受挫折，寻求帮助
b.所需要求得不到满足时可忍受
关系与情感
1、引发社交沟通 a.用语言向训练者求助
2、社会反应
b.察觉训练者的存在
c.与训练者合作
d.对社交奖励的反应
3、适应转变
a.对干扰的忍耐力 感觉偏好
1、触觉
a.对质感的兴趣
2、味觉
a.对味觉的兴趣
3、嗅觉
a.对嗅觉的兴趣 特殊行为
1、特殊反应
a.不会过分活跃或过分安静
b.不会情绪不稳，波动过大
c.不会对自己、别人或物品作出伤害或攻击。
d.没有不服从或不合理行为
2、特殊习惯
a.没有固执或重复的行为
b.不会进行一些没有明显意义的古怪行为或动作
c.不会对某些话题或事物有狭隘或过分强烈的兴趣
d.不会鹦鹉学舌的说话
社会交往
【初级】
一、 社交前基本能力
1、
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3、
4、
5、
6、
7、
8、
9、
追视在眼前移动的人 与人3米距离内身体接触 允许熟悉的人碰触自己的身体 允许陌生人接近他的身体 能安静坐5秒钟 辨别声源的方向
辨别2种不同物品发出的声音 察觉到运动中的物体 认识镜子里的自己
20
10、 能耐心的做一件事如：涂色、拼板
二、 社交技能
1、
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3、
4、
5、
1、
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3、
4、
5、
【中级】
一、 社交前基本能力
1、
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3、
4、
5、
6、
7、
8、
9、
二、 社交技能
1、
2、
3、
4、
5、 主动以微笑或拥抱表示对他人的喜爱 拿自己想要的东西时会请求帮助 能回应陌生人的问话
可与他人分享一件事情(共同注意) 看懂常见的肢体语言 对别人的注意给与回应 会模仿大人作出简单事情 安静坐10秒钟以上
能辨听5种不同物品发出的声音 观察到静止物体的存在 观察事物的变化 认识自己的衣服
知道并回答自己的年龄、姓名 知道并回答父母的姓名 用微笑回应别人
用微笑或声音引发照顾者的反应 对陌生环境及陌生人的反应
看懂简单的肢体语言“给我”“抱抱” 可与他人分享食物与玩具 对别人的问候表示惊讶
用微笑回应别人的问候(你好) 用“好”回应别人的问候(你好) 亲人离开时，哭着双臂前伸或迈步追赶 拿到别人给的东西会双手作揖表示感谢
三、 社交礼仪
10、 能专注听一段话并取出相应卡片
21
三、 社交礼仪
1、
2、
3、
4、
5、
6、
7、
8、
【高级】
一、 社交前的基本能力
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4、
5、
6、
7、
8、
9、 与人交流时有目光对视 能正确操弄物品
能独立安静的坐一段时间 能分辨出熟悉人的声音 观察并说出两个物体的异同 知道并回答家庭住址及电话 能评价物品或行为
能控制自己，执行“不准
---------”的指令 能专心听故事扮演角色 用“**好”回应别人的问候(你好) 握手表达问候
用“早上好”“晚上好”回应别人问候 被动介绍自己(回答别人对自己的提问) 亲人离开时亲吻她的脸表示再见 亲人离开时说“拜拜”表现出不情愿 用“**再见”回应电话告别 拿到别人给的东西会说“谢谢**”
10、 能独立与小朋友一起玩5分钟
二、 社交技巧
1、
2、
3、
4、
5、
1、
2、
3、
4、
5、
6、 在集体游戏中可以玩一段时间 与人简单交谈，维持谈话 在生活中能会轮流、等待 能对有动机的事主动提出请求 会运用一些简单的肢体语言 用“**好”问候并握手
远距离时，用“**好”问候并挥手 主动自我介绍“**好，我叫***”
亲人离开时会挥手说拜拜，并提出某些要求
电话告别时会说再见并以亲电话代替亲**，或者表达想念 弄坏别人的东西会主动说“对不起”
三、 社交礼仪
22
7、
8、 会口头称赞别人做得好或通过动作称赞别人 能婉转的说出别人的不足
自我意识
【初级】
1、独自玩玩具、看画书;
2、能指认出相片中的自己;
3、在数件物品中找出自己的东西，如找出自己的被子喝水，找出自己的鞋子穿上等;
4、把眼睛、鼻子、耳朵画在正确的位置上;
5、能画有五官、四肢、身体的人体画;
6、对镜子笑、凝望或身手触摸镜子中的影象;
7、分清自己的东西物件并区分出爸爸的妈妈的等。
【中级】
1、能正确说出自己的家在哪里、自己的年龄、自己的性别、自己喜欢吃/玩/喝的东西;
2、给自己画像，帮助孩子认识自己的体貌特点;
3、知道自己的名字;
4、对着镜子描述自己在镜子中的影象;
5、对照着自己描述别人的形象;
6、当大人问道“谁最乖/棒”时回答“我最乖/棒”;
7、跟别人分享自己喜欢吃、玩的东西;
8、别人抢、拿自己的东西时会保护;
9、完成一件事情后当别人问起“是谁干的?”能回答“是我做的”;
10、会夸耀自己的物品比别人漂亮，自己的东西比别人的好吃等;
11、对比优缺点：如，小兔子和小乌龟，小兔子跑的快小乌龟会游泳;客车和小轿车，客车拉的人多，小轿车舒服和快;
12、参与竞争游戏，明白“我赢了!”;
13、知道自己在家里、学校的身份或角色;
14、知道自己与其他人之间的关系;
15、了解自己在日常生活中的责任;
16、能对自己进行评价(我是一个什么样的人);
17、能对他人进行评价(找找他的优/缺点);
23
18、能做力所能及的事情，认识自己的能力;
19、“我做什么?”培养孩子的责任意识;
20、明白“我需要等一会”，训练孩子的自我控制能力;
21、客人来了，让孩子参与接待，并得到客人的评价。
【高级】
1、在生活中能做到自我控制;
2、能自我欣赏，体验成就感与自信心;
3、能辨别是非，知道该做什么就做什么;
4、“我要当—”，对角色期待，能为实现目标进行自我调节。
24
河北唐山世纪星自闭症康复学校
杨静雪
一、什么是社交
社交就是建立社会或团体内共同认许的行为，及与别人相处的技巧。社交可以包括两方面：第一，能够建立正面的、社会接受的行为;第二，减少问题行为(即异常行为)的产生。
二、自闭症儿童社交训练应注意的事项：
增进自闭症儿童与别人相处的技巧，包括学习认识自己、发展自主行为、处理人际关系等;提高自闭症儿童在其他学习范围中的能力;学习不应限于日常生活中的某段时间或某一节课，应在任何时间或进行任何活动时同时学习。
三、社交训练对自闭症儿童的作用
儿童恰当的社交表现能为别人重视、接纳，由此可以提高自闭症儿童的生活质素。同时，社交技巧亦有助自闭症人士适应成人生活，如：独立能力、工作能力及表现出责任感。
四、社交训练情景设置
(一).提高接纳亲近的程度
1.与人接触：玩接触身体游戏，亲吻别人。
2.与物件接触：引导儿童把弄玩具。
3.逐渐在日常生活中接受亲近：a)训练者观察自闭症儿童较容易与哪些人接触及接触身体的部位是哪些，然后让儿童慢慢适应，再逐渐接触不同的人及身体的不同部位。b)亦可观察儿童较容易接受什么物件，并由这些物件开始进行训练，当他完全接纳后，便逐渐让他接触至其他物体。
(二)建立自闭症儿童适当地运用物件及身体的技巧
1.增强操作物件的技巧：摇木马、推车。
2.增强遵从简单的游戏规则的意识：轮候推车、叠积木、捉迷藏。
3.增强参与假想式游戏的能力：协助照顾洋娃娃的日常起居、假装手偶作对话、儿童自行扮演另一人物或物件(扮医生、扮树)或是演出简单的短剧。
4.增强独立工作的能力：在指示下协助成人做简单的工作(丢废纸)，进而按口头、标志或文字批示完成一连串工作(收拾玩具、抹桌子、摆放食具等)
(三)引发自闭症儿童社交沟通的能力：
1.营造儿童喜欢的环境，引发他自行跟别人沟通：在[摇动游戏]中，当儿童玩得兴奋时突然停止，待他提出要求后才继续摇动。 2.制造自闭症儿童需要别人协助的情景，引发他自行跟别人沟通：把儿童喜欢的食物放在很难拧开的瓶中，让他要求别人协助。 3.在游戏中轮流进行某活动：轮流寻找躲藏的人。 4.在日常生活中，建立他跟别人沟通的技巧：接听电话。
(四)建立适当的社交反应：
1.以动作回应别人的要求：注视别人、在要求下亲吻别人。 2.用话语回应别人：能有礼地道谢。
3.明白别人的需要，并做出适当回应：知道别人感到寒冷便把衣服拿给他。
4.在游戏规则下回应别人：按规则轮候玩游戏。
5.能独立工作：a)在口头指示下，完成工作：按指示为他人丢废纸。b)在文字指示下，完成工作：按文字的指示完成某些项目，像[书屋]、[收拾玩具]等。c)在环境提示下，完成工作：下课时便抹桌子、进膳前便放食具。
(五)减少妨碍自闭症儿童发展的情形：
1.如果因为环境混乱以致自闭症儿童无法有效地学习，便须找出改善环境的方法，如：更清楚的视觉安排，让儿童明白环境对他的要求，以获得较佳学习效果。
2.如果改善了环境安排也不能提高自闭症儿童的学习效果，便要观察儿童感觉统合是否有问题，可咨询职业治疗师，共同商讨改善儿童因未能组织感觉刺激而妨碍学习的方法。
3.如果儿童因行为问题而妨碍学习，可参阅[处理自闭症儿童的行为问题]，或与心理学家商讨解决方法。
(六)减少因为环境转变而引起的问题：
1.可使用程序卡及时间表，让自闭症儿童清楚[看]到将会发生的事情或可预计的转变，以减少其不安。
2.如果儿童因为未能组织外界刺激而引起不安，便要先帮助自闭症儿童组织环境，当他明白环境的要求时，便能适应转变。
一、自闭症儿童行为：
1.社会交往障碍：大部分自闭症病儿婴幼儿期出现对人缺乏兴趣，母亲将其抱着喂奶时，他们不会将身体与母亲贴近，不会望着妈妈微笑，平常不注视父母的走动。6~7个月时还分不清亲人和陌生人，不会像正常小儿一样发出伊呀学语声，只是哭叫或显得特别安静。有的病儿即使1~2岁发育正常或基本正常，但起病以后表现有饥饿。疼痛或不舒服时，不会跑到父母身边寻求食物安慰，或只是拉着父母的手去取东西，而不会以言语或姿势来表示。这种病儿往往对父母离开或返回无动于衷，即使父母站在身边也会与之交往，更不会与父母对视，显得极其孤独。自闭症病儿也同样缺乏相互性社会交往，表现不与周围小朋友交往，更不可能建立友谊。
2.语言交流障碍：语言交流障碍在自闭症状中表现得较为显著，具体表现有以下几方面： (1)自闭症病儿常以哭或尖叫表示他们的不舒适或需要。稍大的病儿可能会拉着大人的手走向他们想要的东西。缺乏相应的面部表情，常显得表情漠然，很少用点头、摇头、摆等以表示他们意愿。
(2)语言发育延迟或不发育：病儿常常表现为语言发育较同龄儿晚，有些甚至不发育。报道说，病儿约有一半保持缄默，仅以手势或其他形式表达要求。也有些病儿2~3岁前语言功能出现，以后逐渐减少甚至完全丧失。
(3)语言同内容，形式的异常：自闭儿即使语言存在，也同样有许多问题，比如：用脚尖走路。病儿往往不会主动与别人交谈，不会维持或提出问题，或者只会反复纠缠同一话题，而对别人的反应毫不在意。他们常常是在“对”人说话，而不是“与”人交谈，语言交流十分困难。刻板重复性语言及模仿性语言也较多见，和病儿谈话时他常只会重复你的讲话。也有的会在当时或隔一段时间以后模仿电视、收音机或别人说过的话。有些病儿表现为自言自语或哼哼唧唧，自得其乐。另外，自闭症病儿还可语音、语调、语速、语言节律及轻重音等方面的异常，讲出的话怪声怪气或平平淡淡，没感情色彩。有的病儿对人称代词常错用，把“你”说成“我”，或把“我”说成“他”等。
3.兴趣狭窄：坚持同一格式和仪式性强性行为(重复刻板行为)。
(1)兴趣狭窄和不寻常依恋行为：自闭症病儿对一般儿童所喜爱的玩具和游戏缺乏兴趣，尤其不会玩想象力的游戏，而对一些通常不作为玩具的物品却特别感兴趣，如车轮、瓶盖等圆的可旋的东西。有些病儿还对塑料袋、门锁、某些水果等产生依恋行为。比如有一个3岁女病儿整天抱着一块儿重2.5kg大红砖，连睡眠时也不肯放开，如硬将砖头拿开就烦躁，发脾气。这类病儿对有生命的东西产生依恋，是很少见的。他们常对物体的非主要特性感兴趣，如喜欢反复摸光滑的地面等。
(2)日常生活习惯不愿被改变：自闭症病儿对环境常常固执地要求一成不变，一旦发生变化就会焦虑不安。对日常生活习惯也是如此。如有些病儿只吃固定的食物，有些吃饭时要求坐固定的位置。有的还喜欢把玩具或物品排列成行，如被搞乱，变得痛苦或大发脾气。几乎所有的自闭症儿都拒绝学习或从事一新的活动。
(3)仪式性或强迫性行为：如扭曲或在面前弹弄手指，拍手。有些病儿花费很多时间沉湎于记忆天气预报、一些国家的首都、家庭成员的生日等。稍大的病儿常反复问同一个问题，和不可克制地去触弄或嗅闻一些物体。这种仪式性或强迫行为在智力正常的病儿中较常见。 4.感觉和动作障碍：病儿对疼痛和外界刺激麻木。
如一个突然的声响在正常小儿会引起惊跳，而自闭症病儿则若无其事。给他们讲话，他们像聋子一样没有反应，很多父母就因为怀疑小儿“耳聋”而初次就诊。在病儿面前站个人，病儿好像没有看见，或只注意看对方的一双手或其它的某一部位。病儿常以摩擦、拍打、撞头、咬硬东西、摇晃或旋转身体等动作以引起自身感觉。病儿对某些刺激又会特别敏感，尤其对汽笛声、吸尘器声、狗吠声以及光线突然变化等异常过敏，常会引起惊恐或烦躁不安。有些病儿手指伤了不会叫痛，而对另行安排轻微的瘙痒却忍受不了。感觉麻木和过敏可在一个病儿身上同时存在。自闭症病儿都坐立不住，动个不停。常用脚尖走路或以跑代走，东张西望，眼神飘忽很难长时间集中注意力。还常伸颈，装腔作势做出些怪异姿势，有的病儿还莫名其妙地笑或哭。
5.智能和认知障碍
自闭症病儿的智能约有50%处于中度和重度低下水平(IQ低于49，)约25%为轻度低下水平(IQ为50~70)，还有25%可保持正常。一般医院门诊所见的病儿多属于中度或重度，那些轻度或正常智力水平的病儿也许被认为只是脾气古怪，而不作为病态前医院就诊。不论病儿的智商是低还是高，其表现的主要症状均相似，只是智商低的病儿在社会交住和社会反应、刻板行为和自伤行为的程度上更为严重，癫痫发作也较多见。Rutter和Lackyer1967年对自闭症病儿的智商研究中发现自闭症病儿在应用操作、视觉空间技能、即时测验上较优，而在那些象征性、抽象思维和逻辑程序的测验上较差。其他认知缺陷表现在模仿、对口述词和手势的理解、灵活性。制订和应用规则上与智商相同的非自闭症儿童相比，则障碍要广泛和严重得多。此外，智力低下智力正常的自闭症儿童相比，前者认知障碍则更为广泛。有部分自闭症病儿在智力低下的同时又出现“孤独性才能”，在音乐、计算日期、机械记忆和背诵等方面呈现特异功能，被称为“白痴天才”。 6.其他特征
自闭症病儿呈现情感平淡，或与境遇不相称的情感过分或不恰当。他们常出现无理由的哭泣、大声啼哭，并且难以通过安抚使之平息。也有的无故的咯咯笑。对汽车、高楼和有毛动物等一般孩子所害怕的东西而无畏惧感。病儿常出现旋转而不头晕，自伤行为多见。癫痫发作可出现在儿童早期或少年期，以后者多见。
二、自闭症儿童行为的理论分析： 1.挫折攻击”假说：
美国社会心理学家JohnDollard和NeilMellor在《挫折和攻击》一书中提出了著名的“挫折攻击”假说。他们认为,当个体遇到挫折时总会导致某种形式的攻击行为。本文参照案例案主当自己的愿望得不到满足时出现的攻击行为就验证了“挫折攻击”假说。用这一理论解释自闭症儿童的自伤行为,即可得出“挫折导致自伤”的合理解释。自闭症儿童愿望和需求得不到满足,会引发其攻击性行为和自伤行为。
2.不合理强化：
自闭症儿童因为认知发展上的迟滞,使他们无法建立“头碰墙-疼痛”的联系,选择自伤的方式来表达不满情绪是可能的。由此我们得出,自闭症儿童的自伤行为一开始很可能只是一个无意间的动作,但是由于家长过分的关注与干预(不合理强化),最终导致了自伤行为频率提高,程度加重,发展为危害儿童身心健康的自伤行为。
3.生物理论：
生化因素孤独症患儿的多巴胺、5-羟色胺可增高，血浆中肾上腺素和去甲肾上腺素增高、阿片等神经递质异常，但缺乏特异性;脑组织发现小脑部位有神经细胞迁移的异常，浦肯野氏细胞数量的减少。另有研究报告孤独症可能与大脑边缘系统、杏仁核、海马回有关。还有研究认为孤独症与其出生后第一年内的脑生长速度过快有关。 4.“冷藏库母亲”理论：
B.Bettelheim(1956,1967)主张自闭症的心因论并提出了“冷藏库母亲”理论(the”refrigerator mother”theory)。他认为,自闭症是儿童生活在充满威胁和缺乏母爱的环境中的结果。这一理论给自闭症儿童的父母带来了双重的打击,使他们陷于罪责和不安之中。
5.心理理论：
“心理理论”中的理论不是指成体系的有意识的理论,而是指表象心理状态的天生的认知机制。自闭症的“心理理论”说主张自闭症儿童缺乏对思想进行思考的能力,因此在部分人际关系、交流与想象方面导致特殊的障碍，解释解释孤独症患儿三种损伤，对有些孤独症的行为特征，比如兴趣的局限性，刻板和重复行为。最典型的是Baron-Cohen(1985)等人进行的“萨丽-安娜”的错误信念任务研究，大约80%孤独症被试在这种任务中失败，而大多数正常儿童和唐氏综合征儿童都能够通过这种任务。即使那些能够通过这种任务的孤独症被试，在更加复杂的错误信念理解测试中，也表现出明显的损伤。Leslie和Frith重复了错误信念任务测试的同时，增加了对孤独症患儿正确信念理解的测试，结果表明：在错误信念任务中，控制组特定语言损伤儿童能够全部通过实验任务，相比较高功能孤独症患儿通过率只有28%。在后继的研究中，Perner等人使用了改进的“糖果盒”任务，得到了相似的结果。这些实验使人形成了这样的观点：与孤独症患者自身的智力功能或者智龄相比，他们心理理论的发展严重受到损伤。Happé对前人研究的元分析有力地支持这种观点，她证实：无论在孤独症患儿还是在智力残障儿童中，通过测量他们的言语智龄会发现，完成一种标准的心理理论任务的可能性与他们的发展水平有极大地联系;当然，对于孤独症儿童来说，通过这种任务的智力水平要求显著高于控制组儿童。
6. 执行功能障碍理论
执行功能曾被定义为“为了能够实现将来的某个目标，保持一种合适的问题解决状态的能力”。后继的研究者们把这种认知能力进一步具体化，认为执行功能主要包括：计划，思想和行为的灵活性，定势-迁移，抑制以及把一个心理表征保持“在线上”(on-line)或者保存在工作记忆中。这些功能的实施必须依靠完整无损的额叶功能。孤独症患儿遭受执行功能障碍的困扰，证据主要有两个方面：第一，孤独症患者在前损伤病人使用的索引执行问题测试中也表现出执行水平差，并且固执和重复等孤独症患者的行为特征在前额损伤病人中也有出现;第二，较多的执行控制的直接研究表明孤独症患者可能在对外部刺激抑制前优势反应方面有一些问题。比如在需要抑制前优势反应的河内塔问题和迂回得到任务中，孤独症儿童显示出很差的计划性。自我控制行为的损伤可能是孤独症患者重复和刻板行为的最好解释。由于孤独症儿童自我控制受到损伤，对行为的发生就不能像正常人那样进行有效地控制，从而造成某种行为重复不断进行。
7. 弱中枢性综合理论
这种理论是为了解释孤独症患者的“长处”而不是他们的损伤提出的，这些“长处”包括：某些孤独症患者IQ成绩非常高，在韦克斯勒量表的某些视觉空间或者建构性测试中取得相对较好的成绩，比如积木图案和物体拼凑。Frith和Happé认为这些高峰能力反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。他们把中枢性统合定义为：在搜索整体意义时整合部分信息的正常倾向，一种关注任何刺激的整体而不是部分的倾向。他们认为孤独症患者正好与之相反，更可能关注局部而不是整体水平。有许多证据表明孤独症患者中枢性统合驱力相对较弱：首先，孤独症患者在镶嵌图形测试中曾表现出他们的速度比匹配控制组更快。Shan&Frith证明孤独症患者在搭标准积木任务中的速度快于匹配控制组，但是如果完整的积木被分割成组成它的部件，控制组儿童的速度加快，这表明：在标准任务中，孤独症患儿拼搭前分割状态的积木关注的是部分而不是整体;其次，孤独症患者中存在一种现象，将无歧义的同音异义词使用在周围有词语的上下文背景中失败，这反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。此外，在孤独症儿童中还发现数数时列出典型模式的失败以及不能知觉视错觉的倾向，这些都是弱中枢性统合驱力的证明。
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在我们身边有这样一群孩子，他们目光清澈，却不愿与人对视;有语言，却很难与他人交流;有听力，却总是充耳不闻;有行为，却总与安排相悖。他们拥有天使般的单纯表情，却似乎永远在天边闪烁发光。他们被称作“星星的孩子”。
关于星星
星星的孩子”就像天上的星星一样活在自己的世界里。人们这样描述孤独症儿童：他们不聋，却对声响充耳不闻;他们不盲，却对周围人与物视而不见;他们不哑，却不知该如何开口说话。也有人说，他们是异类，像个外星人，天外来客。
生存现状
根据世界卫生组织统计，全球每20分钟就有一个患有自闭症的孩子诞生，我国庞大的自闭症患者群体不容忽视。现今，孤独症人群缺乏社会团体的关心和帮助，并且国家相关的社会保障系统还不完善，他们的未来在哪里...
家长担忧 如果孩子一天不能融入社会和被正常学校所录取，那么孩子的前途就会更加渺茫。父母最大的担心就是孩子将来如何能够生存下去。
未来
任何一个孩子都是社会的希望和未来，自闭症孩子也不例外。星星的孩子就像蜗牛一样，虽然走的很慢，但一直都在进步，哪怕一毫米 一微米。也许他们的接受能力有限，也许培养他们需要长期的努力，但家长们应该明白，只要他们能够自食其力，就是最大的收获，而要培养他们，最重要的是有一个好的心态，对自己放低要求，对他们放低要求。给他们一个宽松的环境，也许他们会创造奇迹。要相信，“星星的孩子”也有未来 。
我们能做什么?
目前自闭症的原因不明，也没有特效药，但爱是唯一能唤醒他们的精神药物。我们能给与最简单最直接的帮助就是关注他们，了解他们，宣传他们，理解他们。这样增强社会认识度，或许有一天我们的社会就会增大她的宽容度，那么自闭症家庭可以存在的空间便更大一些。
星星的孩子渴望更多人能够了解他们的世界，渴望更多的爱与理解。
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当“自闭症”这个字眼无情的侵入了了你的生活，当孩子面临着被其他幼儿排斥，被普通幼儿园拒之门外，当你面对五花八门的自闭症治疗机构，彷徨无助的家长们真不知道该何去何从。
唐山世纪星自闭症康复学校，自建校5年来一直以为心智障碍人员提供专业技术支持，打造学前融合教育平台，进行公益倡导活动，促进社会的和谐健康发展为使命，打造成为自闭症儿童家长信赖的唐山自闭症治疗机构。
本机构目前拥有专业自闭症训练师20余名，其中三级副主任级别以上训练师9名，教育或特殊教育相关专业教师占半数以上。师资力量雄厚，教师人员稳定性高。教学科学严谨，针对每一个自闭症儿童自身特点，量身制定个别化训练计划，孩子各方面能力得以快速提升。
世纪星学校在2010年开办融合幼儿园，融合园分为小、中、大三个班级，有近百名普通幼儿。并且每班配有专业的融合教师随班指导，实现了真正意义上的自闭症儿童的融合教育。
每年的4月2日都是世界自闭症日，儿童自闭症也称孤独症，是一类起病于3岁前，以社会交往障碍、沟通障碍和局限性、刻板性、重复性行为为主要特征的心理发育障碍，是广泛性发育障碍中最有代表性的疾病。自闭症在2006年已被列为精神残疾，而在第二次全国残疾人抽样调查中看，我国0~6岁自闭症导致的精神残疾儿童约为4.1万人。目前自闭症的病因并没有完全的明确，现今阶段的研究指出可能和遗传、环境和脑部的一些化学递质代谢的异常有关。目前自闭症患儿的治疗方式以特殊训练为主，包括感觉统合训练，认知训练，言语训练等，其效果是可以肯定的。对于伴有异常行为的孤独症孩子，包括容易兴奋，易激惹，多动及冲动，自伤或自残行为，临床上可以使用适当的药物对患儿的行为进行控制，但药物的具体使用要遵循临床医生的建议，家长们不能盲目用药。
治疗自闭症的治疗方法
(一)不要对至爱亲朋隐瞒实情，要酌情向他们说明情况，你需要倾诉苦恼。他们会是你精神乃至实际行动上的支持者。
(二)不要向单位领导和关心你的同事隐瞒实情，相信他们会给予你理解与帮助。
(三)对邻里的询问和关注要给予适度的、诚恳的回答，这样可消除猜测和好奇，你就可以避免因藏着、掖着而又怕被别人知晓的尴尬局面。
(四)要让孩子融入正常社会，走出自己封闭的天地，为此注意做好必要的准备。在公众场合，对孩子表现出的不恰当行为，要坦然地面对，从容处理，同时要向有关人员及周围的人简单说明孩子的疾患，并致歉意。这样比你恼怒，因面子而失去理智好得多。
(五)要以百折不挠的精神去为孩子找一个训练机构，从教学的角度，自闭症儿童适宜一对一教学方式，但目前可能没有一所学校的可以提供这样的教学，因此，有现实的困难。只有家庭能够作为第一学校，提供这样的教学; 学校都是集体授课制，老师的任务是按照课本把一学期内容讲完，课中一个老师要照看很多的孩子，不可能一节课针对一个孩子制定教学内容和单独教学。所以自闭症的孩子把他强行地关在教室里，听着对自己来说根本听不懂的东西，可以说是浪费他们康复训练的最佳时间。把他关在教室里，还不如在家里慢慢地告诉孩子如何穿衣吃饭做家务，把孩子带到外面走走、到超市看看，认识一些生活物品。因为人最基本是要学会如何生活。
很多自闭症儿童都有不错的视觉理解能力。因此，在尽可能的情况下给他们视觉的提示。比如把一天会发生的事情用文字或图片来表示，让孩子知道接下来会发生什么。同时，给予孩子一个可以与大人沟通的方式。图片也好，手语也好。自闭症儿童有刻板行为，比如嘴里不同重复听到的几个词或一句话，拿着一个物体转来转去。 在一个有秩序的环境中孩子可以茁壮成长。我们在进行教育的时候要随时给孩子一个“在某种程度我在控制我的生活”的感觉。请家长尽量的编制出有条理的生活规律。比如起床时间、吃饭时间、睡觉时间。与此同时也要练习孩子对“突如其来”的事情变化的适应。时常练习“先***再***”的句型。比如：“先去商场买东西，然后再去看爷爷奶奶”(如果平时的规律是直接离开家去爷爷奶奶家)。再有就是不要对孩子所有满足都给予第一时间的满足。作为家长，权威是重要的。对家里制定的规矩一定要遵守。接受孩子的不同。制定孩子可以达到的目标。帮助他们成为“他们可以做到的最好。”而不是时常拿孩子和别人相比。
让孩子长久地和亲近的人在一起，耳濡目染亲人的手势、动作、语言、表情、相互表达和回应的方式、交往的技巧。在这个过程中，家长要耐心地给孩子反复示范，爸爸妈妈最好能将日常生活的内容与训练结合起来，变枯燥的训练为有趣的游戏，逐渐让孩子感觉到这是个很好玩的活动，进而对父母即对“人”发生兴趣。要注意的是，爸爸妈妈在心里给孩子定的标准一定要比同龄的正常孩子低很多，急躁情绪和攀比心理万万不能有。
时刻和孩子说话。自闭症孩子绝大多数语言发育迟缓，有的甚至丧失语言能力。他们面临的共同难题就是学会说话，利用孩子吃饭睡觉以外的所有时间教他说话，是家人不能回避的现实，而且要持之以恒。
要善于捕捉到孩子的兴奋点。绝大多数自闭症孩子自我封闭，拒绝任何新东西、新变化，缺乏主动性，但对他自己感兴趣的事情很执著。因此，爸爸妈妈要善于发现并捕捉到孩子的兴奋点，对他感兴趣的事情给予多方面的信息刺激。
如果孩子喜欢反复玩水，妈妈不妨为他准备热水、冷水、温水，和他一起细细地感知;了解水蒸气、水、冰几种不同的水的形态;假如孩子对音乐、绘画或机械很投入，爸爸妈妈最好能为他创造一个氛围，把与之有关的信息搜集起来，讲给孩子听、和他动手做。以此为突破口，把我们生活中随处可见的其他信息及时传达给孩子，借助多方面的信息刺激消磨他们身上某些刻板的行为模式。
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