遗传学作为现代生命科学的核心学科, 自1900年诞生至今, 其基础研究和应用研究已发生深刻变化。大量新技术、新方法的不断涌现, 导致社会对遗传学专业人才的综合素质要求不断提高。在高教大众化和建设创新型国家的时代背景下, 如何改进课程教学方式, 提高教学效率, 培养学生的自主学习能力和创新意识、不断提升他们的实践能力成为教学一线教师亟待解决的问题。
我国传统的教学模式属“灌输式”教学, 在课堂上围绕书本知识, 教师讲, 学生被动听。一味注重知识传输、经验传统, 忽略了能力培养、开拓创新。近年来, 在政府的推动下, 高教界也开始大力进行教学改革, 广泛开展素质教育, 更新教学内容, 改进教学手段, 取得了一定成效, 但并未取得显著效果。究其原因, 教学观念陈旧是主因。教学模式中教师的主体主导地位没有改变, 学生只是一个被动的接受者。在教师的权威地位面前, 学生的个性发挥受到抑制, 学习积极性下降, 对课程内容的发散性、批判性、创造性思维也就无从谈起。据此, 我们必须转换教学重心, 突出学生在教学中的主体地位, 以学生为中心, 让学习成为一个积极主动的建构过程。瑞士学者皮亚杰创导的建构主义教学理论认为, 知识具有情景性, 不是由教师原样不变地传输给学生, 而是在主体与客体相互作用的过程中合成[1]。因此学习是一个积极主动的建构过程。教师的教是因为学生的学而存在, 故需要以学生的学为出发点, 以学生独立的学为归宿, 教师作为引导者和学习伙伴为学生的知识构建提供帮助。
遗传学知识覆盖面广, 研究内容涵盖分子、细胞、个体、种群和群落水平的遗传现象。要在课堂教学有限的教学课时里囊括所有的学科内容无疑是痴人说梦。这从客观上要求我们转变教学模式, 倡导能力培养, 促进个性的思维发展, 培养学生终身学习的意识和能力。为此, 在遗传学的教学过程中, 我们在突出学生学习主体地位的前提下, 力求教学方式多样化, 组合利用科学化, 以期达到能力培养的目的。
在理论授课环节, 我们引入问题式教学法、探究法以及建构主义教学法等教学方式, 对遗传学课程内容进行综合整理。如在孟德尔定律的教学中, 我们尝试从性状的概念着手, 针对生物具体表现的性状, 提出问题“遗传性状是由什么来决定的?”、“决定性状的因子在上下代传递的形式如何?”等问题, 接着引入表现相应性状植物的单因子杂交实验, 针对子一代的表现, 提出是“融合式遗传还是颗粒式遗传?”的问题;针对子二代相对性状呈现的3∶1性状分离现象, 提出“分离现象的实质是什么?”的问题。然后结合实验结果, 围绕前面引出的问题, 提出实验假说, 给出答案。在此, 提醒学生注意分离规律的实质是等位基因的分离, 我们看到的遗传比例只是表象, 受多种因素影响会有所变化, 这为后续讲述其他等位基因的相互作用、非等位基因间的相互作用打下伏笔。在讲述“致死基因”一节内容时, 我们直接提供居艾诺 (Lucien Cuenot) 发现致死基因的实验[2]提供给学生, 引导学生发现问题, 提出问题, 并提醒学生结合前修内容 (显隐性的相对性、一因多效、多因一效等) 多方位思考。很快, 学生就进入角色, 模拟教师在解析分离现象的分析思路, 先从表象指出“实验鼠皮毛的黄色与黑色是一对相对性状”、“黄色对黑色为显性”、“实验一体现的是Aa x aa的杂交模式”、“实验二是Aa X Aa的杂交模式”、“实验一与实验二的差异在于产仔数的差异, 大约缺少1/4”。如此学生的分析逐步接近问题的关节点“黄色基因具有多效性:杂合表现黄色, 是显性;纯合表现致死效应, 是隐性”, 至此引入致死基因概念。如此让学生在认识实践的过程中“探究”解决问题的方法, 使学生在学习的过程中有问题可思考, 有方法可推敲, 大大提高了学生课堂学习的积极性。另外在每一章节完成后, 我们通过师生共同合作, 绘制概念图重构知识体系。这一方面帮助学生在参与过程中获取更多地知识信息;另一方面让学生变被动学习为主动学习, 培养了学生总结归纳以及知识迁移等能力。
高校最主要的任务是教会学生如何去获取、精选、综合和分析有用的知识和信息, 并在此过程中培养和发展创造能力。因此, 我们在课外通过布置与专业相关的科研小课题或撰写科技小论文, 为学生创造一个发挥自身潜能的机会, 并组织课程专题活动, 由学生以团队形式进行集体备课, 组织材料, 准备ppt, 安排课时进行宣讲, 并通过学生相互提问、解答, 学生自主评议, 教师提供概括性的点评等方式, 为学生创设一个轻松愉快的情境, 促使学生积极主动地建构, 消化遗传学知识, 让学生最大程度的参与到课程的教学实践中来, 锻炼学生的自学能力, 组织能力, 理解能力, 同时提高学生的团队协作能力。通过学生之间的协作及学生与教师间的互动、对话, 确立学生作为学习主体的地位和权利, 肯定教师在教学活动中所具有的指导作用, 学生在自己建构遗传学知识的同时, 达到对遗传学知识的全面理解。
在课程教学实践中, 我们深深体会到适宜教学方式的选择对活跃课堂气氛、提高学生学习的主动性等非常重要, 只有理解相应教学方式的内涵, 结合课程实际和学生现状, 多种方式科学组合, 才能事半功倍。必须注意的是, 一切方法的选择和使用, 其目的在于帮助学生具备创新精神, 提高实践能力。人的认识能力是人的求知动力、求知方式和求知结果的综合体现。人的实践能力则是人的认识动力、实践动力、实践方式的综合体现。知识只有转化成认识能力和实践能力才能成为力量, 否则就只是可能的力量, 而非现实的力量[3]。
培养具有创新精神和实践能力的专业人才是当代中国教育的价值选择和理想追求, 必须整合各种先进教学理论的科学发现, 构建形成培养创造性人才的教学模式。在此情形下, 教师在新的教学模式中的角色定位显得尤为重要。
现代创新教学模式所倡导的以学生为中心的教学, 实质上是教师创设教学情景, 提出高质量问题, 在教师提供的概念框架下学生围绕问题在小组协作中展开自主学习。相对传统教学模式而言, 教师由知识的灌输者转变为教学的设计者、学习的组织者以及学生自主构建知识的引导者。由此可见, 尽管教师在教学中的权威和地位受到了颠覆, 但角色的转变反而为教师的作用赋予了更加丰富的内涵, 也对教师综合素质的培养提出了更高的要求。
在课程教学实践中, 我们充分认同学生是整个教学过程主体的理念, 认为教师的角色应该定位于课程知识结构的创设者和开发者、学生学习的指导者和促进者, 教学活动的组织者、教学的合作者及终身学习者和研究者[4]。
作为一名遗传学教师, 应该明确自己角色的转变, 爱岗敬业, 培养自己不断学习的能力, 及时了解遗传学研究的前沿问题和最新动态, 力求具备完整的遗传学知识体系;应该合理利用现代教育理念, 将遗传学传统知识和最新研究成果有机结合, 积极创造师生间平等交流的教学环境, 科学组合多种适宜的教学方法, 更好地调动和发挥学生的主体性, 引导学生积极主动思考, 敢于发表自己的见解, 充分培养学生的好奇心和创造意识, 从而达到在有限的教学时间内, 帮助学生建立必要的遗传学知识体系、激发学生的探究欲望、培养学生发现、分析遗传学问题能力的教学目的。
摘要：文章结合遗传学课程教学现状及实践经验指出:课程教学方式的改变, 首先要更新教学观念, 转变教学重心, 明确学生在教学中的主体地位;其次, 在教学过程中, 力求教学方式多样化, 组合利用科学化, 以期达到能力培养的目的;再者, 教师必须明确在课程教学中的角色定位, 注重终身教育与持续学习, 全方位地提高自身综合素质, 把自己培养成为符合时代发展需要的创新型教育人才。
关键词：遗传学,教学方式,能力培养
[1] 莱斯利.斯特弗, 杰里.盖尔.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.
[2] 戴灼华, 王亚馥, 粟翼玟.遗传学 (第2版) [M].北京:高等教育出版社, 2008.
[3] 夏甄陶.知识的力量[J].哲学研究, 2000 (3) .
[4] 黄丽.探究式教学中教师的角色定位[J].中山大学学报论丛, 2004, 24 (5) :72～74.
