摘要：我国传统的教师教育体制存在封闭性与定向性、职前职后分离、教师培养与资格认证不分、施教者学历层次偏低等弊端。为促进教师专业化建设，我国的教师教育必须向非定向的开放式模式转变，向职前与职后教育一体化转变，向教师培养与资格认证分离转变，向高学历层次转变。以下是小编精心整理的《替代性认证教师教育论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。
取向、模式与认证：当前我国教师专业发展的困境及破解思路
摘 要：当前我国教师专业发展所面临的困境是多方面的：在取向方面，存在技术理性的倾向;在培养模式方面，以大学本位教师教育模式为主;在认证制度方面，存在学历认证取代资格认证的现象。解决当前困境的出路有：以实践智慧取向为主;建立补偿机制;改革教师资格证书制度。
关键词：教师专业发展; 实践智慧; 培养模式; 教师资格制度
文献标识码：A
教师专业发展的水平决定着教育质量的高低，也决定着教育改革的成败。概言之，教师专业发展“就是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”[1]进一步讲，教师专业发展亦是指“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。[2]可以说，作为一个动态迈进的过程，教师专业发展不仅在于主体自我能动性的发挥，也同样需要外在教育、外在培训的干预介入。就后者而言，坚持什么样的教师教育价值观(即教师教育价值取向)、采用什么样的教师培养模式、甄选什么样的教师资格认证标准，则对教师培养和教师专业发展有着深远的影响。有鉴于此，如何从进取方向、过程保障和准入条件三个维度来实现教师专业发展的整体性推进，则显得尤为关键。
一、当前我国教师专业发展面临的三维困境
作为一种实践活动，教师专业发展弥散出浓郁的主观性。这种主观意识，决定了主流群体对“应然”教师教育价值取向的意识建构，并在这一“应然”价值的指导下，选择“应然”的教师教育模式和教师准入——教师资格认证标准。纵观当前我国教师专业发展的这“三维系统”，都或多或少地存在着如下的偏颇。
(一)价值取向维度的困境
当前我国教师专业发展的取向存在着技术理性的倾向。技术理性“作为人类理性与近代科技相结合的产物，就其典型特征而言，是一种追求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性的人类智慧和能力。作为一种发展着的过程，是人类的一种以有效为目标，采用分解化约、实施定量计算的理性活动”。[3]教育本身就充满着理性精神。当教师依据理性去行动而达到自己的目的时，就被理性所支配了。当今，技术理性已成为人类生活中的一种决定性力量。技术理性顶着理性的旗号改变了人们的生活，并以一种无形的力量控制人们的思想，教育也成为了技术理性的附属品。
在技术理性的支配下，首先要求教师具有全面的专业知识。这一点是有利于教师专业发展的。教师的专业知识包涵哪些内容?在舒尔曼看来，教师的知识结构至少包括“学科内容知识，一般教学法知识，课程知识，教学法—内容知识，学生及其特点的知识，教育情境的知识，教育宗旨、目的、价值及其它们的哲学与历史背景知识。[4]这种模式化的知识分类，人为地割裂了知识的内在相关性，打破了教师感知生活、传递生活的能力，进而成为悬浮在生活中的抽象的知识辐射器。
在技术理性的支配下，教学就变得规则化和操作化。教师在设计教学环节时，要求每个环节都做到准确无误，环节前后衔接也要求自然流畅，这明显具有“操作主义”的倾向，久而久之，教师的教学技能就会变得熟练、自动化，也能准确地达成教学目标。这使得许多教师开始效仿，这样在技术理性支配下的教学体系成为了当下教师发展的专业诉求。在拥有熟练、自动化的教学技能的基础上，教师便开始追寻最大化的教学效率。但事实上，教学是一种生成性的活动，它更多地体现在教师与学生在课堂上进行一系列的“偶然性事件”的整合，并在即时性的互动中，发觉学生的潜能及困惑，最大限度地激发学生学习的激情。显然，技术理性支配下的教学活动无法达到上述的理性状态，极大地剥夺了学生的个性自由。
此外，在技术理性支配下的教师管理系统中，处于底层的教师囿于领导者和專家的权威而丧失创新的空间，致使他们的工作变得机械化、模式化，这种持续性的压抑和繁重的教学任务，无疑将加重教师的职业倦怠。总之，以技术理性为取向的教师专业发展，漠视人的需求、价值和情感，无视教学的不确定性和情境性，既不利于学生，也不利于教师，更不利于我国教育整体的发展。
(二)培养模式维度的困境
教师的专业发展分为职前和职后两个教育阶段，本部分，笔者单就职前教育阶段展开论述。
首先，当前我国教师职前教育模式的主要弊病在于“大学本位”的教育模式。作为一种较为传统的教师培养模式，大学本位教师教育模式一般分为定向型和非定向型两种。定向型模式，是以独立设置的师范院校为主体，采用相同的培养方式，同时进行学科专业和教育专业培训来培养师资的模式。[5]定向型模式培养目标明确，针对性强，注重对教育理论和教师技能的培养。学生的专业思想比较稳定，对教师技能的训练比较系统。学生掌握程度较高，技能水平显著，体现了教师教育的专业性。但是，定向型模式在专业课程设置方面比较狭隘，对学生学科知识要求偏低，这样难以培养学科综合型教师教育人才。非定向型模式，是由综合大学或其他高等院校，要求学生先完成学科专业学习，然后再进行教育专业培训来培养师资的模式。[6]非定向型模式培养目标灵活多样，学生可以自由地选择课程和教师职业，学科知识掌握程度较高。但非定向型模式容易导致教师教育的专业性弱化，以及没有相关的教育实践培养导致学生适应工作时间延长。时下，根据有关规定，无论师范生还是非师范生，都要通过考试以获取教师从业资格证书。如此，便造成定向型和非定向型两类教师培养模式的博弈，双方在各执一端的情况下，势必放大了教师专业发展标准的模糊性。一种既科学又合理的职前培养模式亟待建构。
其次，教师职前教育模式的另一弊病在于大学教育实习。一方面，教育实习的有效时间过短。过去，师范生教育实习的时间在6到8周左右，第一周在校准备，最后一周回校总结，其实际实习时间仅为一个月左右，许多师范生到实习学校刚刚进入角色，实习却结束了。2011年教育部颁布实施《教师教育课程标准(试行)》，要求师范生教育见习不少于一个学期。[7]但除去在校准备和回校总结，其实际实习时间仅为两个半月，执行力度大打折扣。另一方面则是教育实习的形式不科学。实习生或只承担批改作业、跟班听课等辅助性的工作，毫无机会真正走上讲台;或者成为指导老师的替代品，在毫无指导的情况下包揽了指导老师的全部工作。可以预想，这两种实习形式都无法兑现实习的本真旨归，无法让师范生在自我实践和对标榜样中实现自我超越。
(三)资格认证维度的困境
教师资格认证，是成为真正教师的起点，是教师职业的重要准入制度。根据《教师资格条例》第三章中教师资格条件中提出取得教师资格应当具备的相应学历，依照《教师法》第十一条规定执行。“取得教师资格应当具备的相应学历是：(一)取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历;(二)取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历;(三)取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历;(四)取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历;取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定;(五)取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历;(六)取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。 不具备本法规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。”[8]这样看来，我国长期以来实行的其实是“学历认证制度”并非“资格认证制度”。空有学历，没有能力，教师队伍的质量难以提高。改革我国的教师资格认证制度刻不容缓。
二、当前我国教师专业发展的出路
(一)以实践智慧取向为主
教育部2011年发布实施的《教师教育课程标准(试行)》中指出，“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”[9]教师实践智慧是指教师在具体的教育情境中，基于自身对教学工作的规律的把握，深刻思考，积极感悟，敏锐反应以及机智应对各种问题的能力。[10]换言之，就是教师在教育情境中对特殊事物的感知、判断和推理能力。这与陈向明对教师的实践性知识的定义有一定的相通之处。他认为教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。[11]教师实践智慧不是靠学习或传授得到的，而是在具体的教学实践中探索得到的，它不能系统地表述，具有波兰尼提出的“缄默知识”的特性，这也就很好地解释了为什么教师实践智慧的获得没有普遍规则可循。那如何形成教师实践智慧呢?
教师实践智慧的形成是一个渐进的累积过程。它不仅需要教师拥有全面的专业知识和深厚的教育理论，而且需要教师在教学实践中“求知、反思、合作”，不断充实自身的实践智慧，促进专业发展。求知是教师实践智慧形成的基础，是对理论性知识和实践性知识的掌握。它们是相对应的概念。教师对于实践性知识的探索促进了教师专业发展以及实践智慧的养成。反思是教师实践智慧形成的关键。加拿大学者马克斯·范梅南认为“反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。”[12]教师反思是指教师把自身的教学实践作为对象，对自己的教育理念、教学技能、教学行为等进行重新思考，从而超越现状。反思能力是现代教师最重要的一种能力。合作是教师实践智慧形成的保证。从本质上来说，教学活动是一种群体合作性实践，所以处理好群体间的关系是非常必要的。需要指出的是，同行的教育智慧是教师实践智慧形成的重要资源。形成“教师学习共同体”不失为一个好途径。教师学习共同体是由具有共同发展意愿的教师自愿组成的以提高自身工作能力，促进专业发展为目标，形成良好发展环境的团体。[13]在共同体中，成员可以合作分享各种学习资源，探究教学实践中的问题，最终形成互帮互助的促进教师专业发展的团体。
(二)建立补偿机制
通过上文对大学本位教师教育模式的定向型和非定向型模式的分析，发现这两种模式都有一些优缺点。国家可以鼓励综合性大学设置教育院系，参与教师教育。或者建立相应的补偿机制，针对非师范专业但想要当老师的毕业生，在参加教师资格证书考试之前，要求他们达到师范院校毕业生的同等标准，也要求他们参加教育实习。国家可以成立一个机构，专门负责想要当老师的非师范生的培养工作，机构按照师范院校的标准设置课程，安排教育实习，非师范生来此学习合格之后，获得相应的学历证明，达到和师范生一样的报考教师资格证书的标准。对于非师范生隐性课程缺失的补偿也是需要考虑的。再者，改革课程设置，依据教育的实践知识和问题设置课程。在2011年教育部发布实施的《教师教育课程标准(试行)》中提到适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论和教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。还要求将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中。[14]
改革教育实习。第一，实习的时间安排在半年到一年左右。可以把实习前期在校的准备活动安排到大三下学期，实习生尽量做到和实习学校同时开学以及放假，完整的参与整个学期甚至学年的教師工作。第二，关于实习的内容，可以参照美国的教育实习，先在本科学校进行模拟实习，训练教学技能。在大一二三时，要定期安排教育见习，积累经验。大四实习时，全面担负起正式教师的工作，包括制定教学计划，上课，管理班级事务，参加教师会议等。第三，制定实习制度。可以参照台湾的实习制度。台湾对于实习有一套严格且规范的制度，包括申请实习的条件，实习学校的要求，带队教师和指导教师的要求，实习内容和时间以及实习成绩的评定。
(三)改革教师资格认证制度
改革教师资格认定制度，不只是学历达标，针对不同的申请人给出不同的标准。可以借鉴台湾的教师资格认证制度，在台湾，首先要获得修习职前教育课程资格，对于不同的学生有不同的标准。师范生通过平时成绩和教育学课程考试进行选拔，对于硕士生、博士生、非师范生以及留学生需要参加学校组织的学程甄选考试，成绩合格方能获得修习职前教育课程资格，对于公费生是直接获得修习职前教育课程资格。修完职前教育课程规定的学分方可申请为期半年的教育实习，实习成绩合格，才可以参加中小学教师资格考试，取得教师资格。通过台湾的教师资格认定制度，我们可以得到一定的启发。在报名参加教师资格证书考试时，需要报名者提供的不仅是学历证明，还要有相应的教育学心理学课程成绩合格证明以及实习成绩合格证明，师范生毕业时，就应该具有这三样证明。非师范生可以通过上文提到的补偿机制，参加教师专业课程课程和教育实习，获得成绩合格证明。同时具备了这三样证明，才能获得参加教师资格证书考试的资格。
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作者：孙欣萌
论教师专业化与教师教育转型
摘要：我国传统的教师教育体制存在封闭性与定向性、职前职后 分离、教师培养与资格认证不分、施教者学历层次偏低等弊端。为促进教师专业化建设，我 国的教 师教育必须向非定向的开放式模式转变，向职前与职后教育一体化转变，向教师培养与资格 认证分离转变，向高学历层次转变。
关键词：教师专业化;教师教育;转型
20世纪80年代以来，教师专业化发展形成了世界性潮流，成为世界各国教师教育的发展趋势 。
一、教师职业专业化趋势
1教师专业化的概念。教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终 身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身专业 素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”[1]。也就是一个人从“ 普通人”变为“教育者”的专业发展过程。教师专业化的最基本含义就是教学应被视为专业 ，教师是专业人员。
2教师职业向专业化发展。20世纪50年代，西方发达国家首先提出了 “教师专业化”的思想，即将教师教育作为一个专业来办，根据教师职业所需要的知识和能 力构建教师教育的专业化课程体系及培养模式[2]。1966年国际劳工组织、联合国 教科文组织发表的《关于教师地位的建议》中就明确提出，“教学工作应视为专门职业(pro fe ssion)”[3]，认为它是一种要求教师经过严格和持续不断的研究才能获得的并要 维持专业知识及专门技能的公共业务。20世纪80年代，以美国为代表的西方各国掀起了声势 浩大的“教师专业化运动”。如1986年美国卡内基教育和经济论坛的主题就是“教育作为一 种专门职业”，它的工作组的报告叫做《国家为培养21世纪的教师作准备》[4]。由此，教师专业化问题成为新世纪各国中小学教师队伍建设的逻辑起点，各国都把它作为提 高本国教育质量的重要举措。
我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时就有一种很鲜明的观点，即教师不单 是 一种职业，并且是一种专业，其性质与医生、律师、工程师相类似。1993年《中华人民共和 国教 师法》公布实施，其第3条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国第 一次 从国家意志的层面规定了我国教师的职业性质。1995年国务院颁布《教师资格条例》，确立 了“教师资格证书制度”。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在 全国全面实施。同年，《中华人民共和国职业分类大典》首次将我国职业进行了科学的分 类，规定为八大类。教师属“专业技术人员”一类。
二、我国的教师教育存在的问题
我国传统的教师教育体制主要存在以下问题：
1教师教育是定向性与封闭性的。表现为：(1)教师教育培养目标较单一 。师范教育在处理教师培养的学术性与师范性的关系时，往往把这两个方面对立起来，造成 师范院校具有较强的师范性而学术性较弱，综合性大学的教师教育具有较强的学术性而师 范性较弱。(2)教师的来源是单一的。绝大多数教师是由师范院校培养的。(3)教师教育机构 单一。教师培养培训的任务主要由师范类院校承担，其他类型的教育机构一般都不涉足教师 的培养。教师培养被师范院校所垄断，高等学校之间缺乏竞争，导致效率不高。(4)教师培 养模式单一。
2教师的职前教育与在职培训分离。这种分离状态如果不尽快进行战略性 调整，将会严重影响我国中小学教师素质的提高，影响基础教育改革的进程。
3教师培养和资格认证不分。在传统的师范教育体制中，教师的培养是在 一 个封闭的体制内进行的，师范院校的毕业文凭就直接成为教师资格认证的通行证。培养和认 证不分造成教师教育重培养而忽视规范性的认证，这样，教师培养也就难以实现法制化和规 范 化，高质量难以得到保证，国家也缺乏对不同类型的教师教育机构进行专业化管理的依据和 手段。
4教师的学历层次普遍偏低。传统师范教育一般按照小学教师中专学历、 初中教师大专学历、高级中学教师大学本科学历的标准进行师资培训。这种要求是低水平的 ，已经明显地不符合科学技术迅速发展的时代要求，也不符合在中小学校深化教育改革、全 面推进素质教育的需要。
三、教师专业化要求我国教师教育必须转型
1由定向的封闭式办学模式向非定向的开放式办学模式转变
第一，实现教师培养目标的整合。教师教育培养目标的单一性导致在教师培养中学 术 性与师范性的分离。师范性与学术性应达到高度的统一，相互促进，这样培养出来的教师， 才能在所教学科上有较高的学术水平，成为某一学科专业的学者，同时也是教育科学领域的 学者，从而保证教师教育的不可替代性，使教师教育由职业培训走上专业化的轨道[5]。
第二，实现教师来源渠道多样化。在开放式的教师教育体制中，教师的来源是多样化的。一 方面，师范院校仍然是培养教师的主体，是各级各类教师的主要来源。另一方面，由于允许 综合性大学和其他非师范类高等学校参与教师培养和培训，它们也将成为教师教育的重要基 地，成为各级各类教师的重要来源。此外，还允许面向社会认定教师资格，使符合教师资格 标准的所有社会成员都可能成为教师队伍新的来源。
第三，实现教师教育机构多样化。在开放式的教师教育体制中，一些名牌综合性大学，如北 京大学、清华大学、厦门大学等纷纷成立了教育学院或教育系，参与到教师教育的行列中来 。这样，一场综合性大学办教师教育的潮流正在形成。而且随着教师教育改革的深入发展， 一些民办教育机构、中小学校和其他社会教育机构和社会组织也可能涉足教师培养和培训领 域。开放的教师教育体制必然带来教师教育机构的多样化[6]。
第四，实现教师培养模式的多样化。传统师范学校教师培养模式主要是：中等师范学校招收初中毕业生，学制两年;高等师范专 科学校招收高中毕业生，学制三年;本科师范学校招收高中毕业生，学制四年。如今，已出 现 了“综合大学教育+专业化教师教育”的新途径，有“3+1”、“4+1”和“4+2”等多种模式 ，使学生集中进行3年或4年的学术性课程学习并获得学位之后，再继续学习1至2年的教育学 科课程，就可获得教师资格和教育学士或硕士学位。在我国，北京师范大学于1998年首创了 “4+2”模式，宁波大学于2000年首创了“3+1”模式[7]。另外，我们还可以将师 范教育的年限适当延长，比如为五年，用四年时间进行专业学科教学，一年时间进行师范职 业培训。为了达到较高水平的学历，还可以设立双学位，即授予专业学士学位和教育学士学 位。
2由职前教育与在职教育分离转变为职前教育与在职教育一体化
所谓教师教育一体化，在我国就是针对现存职前培养与在职培训分离、体制机构各 自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，根据终身教育思想、教师职业生涯理 论、教师教育“三段论”，以及资源优化配置原则，立足于教师专业化的持续发展，构建一 个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式。同时将整个教育过程分为职前培 养、职初培训、职后继续教育三个阶段，并把这三个阶段视为教师终身教育体系中的一个相 互联系、全面沟通、连续统一的完整体系。打破不同隶属关系的教师进修机构与师范院校间 相互独立、自成体系的管理格局，把师范院校与教育学院或教师培训机构一体化，纳入共同 建设和学科发展体系，双轨合一，令所有师资培训都在这一机构框架下进行[8]。
3从教师培养和资格认证不分转变为教师培养和教师资格认证分离
我们应借鉴欧美各国的经验，成立全国教师教育认可委员会和专业教学标准委员会 。前者对从事教师教育的师范学院、教育学院进行资格认证，提供质量标准;后者主要职 责是为已经成为教师的人建立严格的标准并使他们按照标准去执教，保证教师队伍的高质量 和高水平。教师资格制度是我国法定的一种职业准入制度，是国家依法治教、建设高质量专 业化教师队伍的法制保障。对于从非教师教育机构毕业并达到一定学历要求的毕业生，必须 到具备教师教育资格的教育机构接受一定年限的教师教育培训，修满一定学分，各方面考核 成绩合格，方可接受其培训机构颁发的教师资格证书。没有获得教师资格证书的人员一律不 许从事教师职业。
4教师由低学历层次转变为高学历层次
世界各国教师教育的学历层次正在普遍提升，如美国早在上世纪三四十年代，就要 求中小学教师应具备大学学历;日本在上世纪中叶，中小学教师就达到了高等教育的水平; 英国中小学师资培养主要在大学进行;法国设立教师教育大学中心，实施一元化的师资培养 ，开设以大学毕业生为对象的二年制师资培养课程;德国在上世纪70年代基本实现了中小学 师资由高等教育机构培养。
我国从20世纪80年代以来对师范教育体制进行了大规模的改革，如逐渐取消中师，在高师设 置小学教师本科专业，国务院学位委员会为中学教师设置教育硕士专业学位等。 目前，我国已经具有把教师培养放在大学进行的条件，应 该积极推进教师教育大学化，逐步实现小学教师本科化，中学教师研究生化，并且规定所有 教师必须达到规定的普通文化知识水平和严格的教育科学知识标准，从而促进我国教师队 伍素质的切实提高。
总之，教师专业化发展要求教师教育转型，教师教育的转型又会进一步促进教师专业化的发 展 ，从而提高教师的整体素质。我们的改革，不是求培养形式的改变，而是追求水平的提高， 为现代化教育提供坚实的、高质量的、专业化的师资保障。
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〔责任编辑：徐光宗〕
作者：张 惠
新时代师范类专业认证SC的概念解读与意涵探究
摘 要：新时代人民满意的教育需要高质量的师资，教师教育的变革是要追求培养质量的全面提升和教师教育体系的真正重塑，师范类专业认证坚持以评促建、以评促改、以评促强的全新目标，为教师人才培育体系流入了新的动力。学生中心(SC)位居专业认证三大理念的核心和首要地位，在培养和造就教师人才的实践中就必须准确理解和把握SC。这就需要我们基于师范类专业认证，从教育学视域出发，对SC进行历史认识的澄清并从新时代背景出发对其进行概念解读：即SC的目标指向学生的发展;SC的实施立足于学生学习的活动本体;SC作为复合式结构的存在方式。基于以上认识，SC具有三重教育意涵：即目标指向上培育职业生涯持续发展的教师;变革思路是构建全新的教师教育体系;教育立场上充分彰显新时代教育的人民性。
关键词：专业认证;SC;概念;意涵
文献标识码：A
新时代背景下，我国社会的主要矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。相应地，教育的主要矛盾不再是有没有学上的问题，而是“人民群众日益增长的对于优质教育资源的需要与不平衡不充分之间的矛盾”。[1]解决这个问题的关键在于教师队伍，培育大批高质量甚至卓越的教师人才是新时代办好人民满意教育的核心任务。因此，教育的变革不再是局部的缝缝补补，而是追求教师培养质量的全面提升，这是整个教师教育体系的根本重塑。以往的教育评估范式很难迎合新时代人们对教师人才培育的期望，“质量革命”已成为高等教育发展的大势所趋。我国许多师范院校的专业认证工作已经紧张有序地逐渐铺开，成为新时代国家教师教育振兴行动计划的有力抓手。
师范类专业认证体系参照了工程类专业教育认证的做法，以学生中心(Students Centred，SC)、产出导向(Outcome-Based Education， OBE)、持续改进(Continuous Quality Improvement，CQI)三大理念作为思想引领。从教育学的视域出发，对于学生中心(即SC，下文同)这一首要的专业认证理念，学界尚存在认识的迷茫和理解的误区，因此也出现了一些担忧的声音：如SC确立了学生地位的不可替代性，教师的作用是否会因此而边缘化;SC是否会导致个性的膨胀从而导致知识本身的贬值?等等。解决上述困惑，我们需要将师范类专业认证的SC理念与教育史上的類似命题联系起来考察，同时还要揭示其中的本质区别。更重要的，这些问题不但亟需我们从教育学理上来剖析，更需要从我国新时代教师教育的实际中来探讨，从理论和实践上进行综合解读，以澄明SC的育人本义。
一、SC概念的历史性认识
对儿童的重视，最早可追溯至古希腊雅典时期培养城邦公民的博雅教育。在经历了漫长的压抑人性的中世纪之后，带有资产主义性质的欧洲文艺复兴和思想启蒙运动重新倡导人性的复归，在教育领域，“儿童中心论”由此兴起。
“儿童中心论”者有卢梭、杜威、裴斯泰洛齐等。卢梭的《爱弥儿》开篇就向陈旧的传统教育制度发难，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人手里，就全变坏了”，[2]由此他极力倡导其自然教育论，反对儿童教育中泛滥的灌输、强迫和压制的思想惯习，倡导“儿童的自然本性和兴趣是全部教育的出发点”“强调遵循自然天性，促进儿童天性的发展”，[3]因而学界也将卢梭的教育冠之以“自然的人”的培养。裴斯泰洛齐将儿童的心理研究引入教育的过程中，从教育目的、内容、原则、方法等方面强调教育活动与儿童身心发展规律的相互适应性。杜威将“儿童中心论”的思想又进一步向前发展，他基于实用主义哲学思想，提出“教育即生长”[4]的重要教育观点，强调学校要赋予儿童充分的学习自由。但是，杜威对儿童的自由观点认知是有所限定的，他认为个人的自由是手段而不是目的，包括活动的自由和理智的自由，“个人的自由就是发展”，[5]从而一定是需要持续变化和进步的。当然，杜威“儿童中心”观点并非极端，他同时强调教师的指导作用与组织作用，并且不可偏离社会的真实生活。
除了“儿童中心论”者，人本主义的思想也与“学生中心”有密切的关联。二十世纪六七十年代，美国兴起了一股人本化教育思潮，人本主义心理学家卡尔·罗杰斯和马斯洛等将其发展成为一种学习理论。他们认为，学生是完整的个体，是具有大量潜能并有待于自我实现的人，教育的作用就是创造最佳条件，让学生成为其自己，而不是塑造为外界需要的样子。罗杰斯甚至由此提出了“非指导性教学”的理论，强调学生学习的自发、自主、自评，教师主要工作在于促进学生主体性作用的发挥，因此学习的关键不在于教师的技能，“关键乃是教师与学生关系的某些态度品质”。[6]
上述这些观点都是作为“教师中心论”的对立面出现的，是在教育变革过程中对师生观的不断审视和探索，然而却都在认识层面或者实践层面或多或少存在偏差，有的则兼而有之。卢梭过于强调儿童的自然天性，让儿童的成长有意地避开弊病丛生的社会现实，却忽视儿童对现实问题改造的社会参与。裴斯泰洛齐对卢梭的“自然主义教育”思想有所继承，同时又看到卢梭所未曾留意之处，即“将着眼点主要放在个体身上，但又结合社会的视野，从而加速了自然主义‘祛魅’的进程”，[7]因为他认识到人和环境的互动关系，也把握住了“原始人”“社会人”和“道德人”的人之本质的三重辩证性关系。然而，裴斯泰洛齐的要素教育对于当下开放和变革不断加剧的社会背景下人的发展而言，似乎仍存在一定的局限。杜威对“教育即生长”的诊断颇具活跃性，其课程与教学强调借助实际的活动极富社会意义，然而在实践中却将儿童的学习付诸于社会复演式的主动作业，相对忽视了对科学本身所具有的系统性、逻辑性知识结构的钻研，从而使得儿童的主动性往往停留于浅显的层面，难以深入下去，由此也导致教育效果并不尽如人意。罗杰斯的“人本主义教育”虽然着力彰显生命成长的自由意志和人性的解放精神，但是将学生个体的主动性、主体性不加限定地放大了，自由的边界由此模糊，造成了个性的无限膨胀，而教师的作用无形之中边缘化了。
受上述观念的影响，我国目前许多学者对“学生中心”的理解存在偏差，教育教学实践中也容易追求表面和形式的达成。这不利于我们立足新时代对师范类专业认证工作中“学生中心”这一理念的理解与把握，因此通过上述对学生中心观念的历史由来和发展进行澄清，以避免步入认识上的误区。新时代下，我们需要立足时代背景，从学生个体和社会发展的真正需要出发，对其概念进行深度的解读，认真发掘SC的深层意涵。
二、新时代背景下SC的概念解读
学生中心(SC)意味着，教育以学生的需要为出发点，在全过程中为学生身心成长提供支持，目标指向学生的全面、充分和自由发展。具体而言，SC这一概念的分析需要从目标指向、活动本体、存在方式三个方面加以系统阐述，并紧扣新时代的教育发展，予以本土式的理解和构建，方有助于指导实践。
(一)SC目标指向学生的真实发展
SC的理念，并不代表无条件地放任学生的学习和生活，更不是将教师的作用边缘化。其一，SC所强调的中心，指向学生成长与发展的中心。放任式的教育于学生的成长无益，反而会助长个体私欲的无限膨胀和规则意识的模糊不清。我们只有走出“一边倒”式的学生中心观，才能给学生带来成长的实质意义，才有助于学生的身心健康、和谐地发展。其二，SC所强调的中心，是教师有效指导下的中心，而不是完全自发状态下的中心，那样的中心实质是无中心或去中心。新时代，我们党和国家更加注重学生的个性发展、全面发展和充分发展，但从未忽视教师的重要作用。“教师作为教育发展的第一资源，在传播知识、传播思想、传播真理以及塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任”中发挥着不可替代的作用。教师是影响学生成长和发展的基础性、先导性、全局性因素，在教育领域要“更加突出教师的独特地位和作用”。[8]因此，从整体而言，SC所言的中心是“有条件、有边界”的中心，是符合教育规律的中心，而这个中心是在充分发挥教师指导作用之下的，以充分学习和发展为主要内容的实体，而不是一种刻意追求权利、漠视规则、曲解意义的空洞的中心。因而，SC所言的中心实际是教育的初心所在，明确指向学生实实在在的成长与发展的终极目的。
(二)SC的实施立足于学生学习的活动本体
SC所指的中心，不能脱离学生在教育场域中的任务角色来谈。学习对于学生而言是教育活动本体，所有的相关教育要素必须围绕这个本体而展开。专业课程的设置、教师教学工作的安排、教学方式方法的选择运用、教育教學的管理、教育教学评价的理念和内容等都要与学习这一核心任务发生紧密的关联。这就要求，我们突破和摆脱“教”本位的思维，而转向“学”本位的思维。前者的弊端在于容易造成师生之间的对立，以往“以教定学”使教育教学活动的出发点有所偏失，实际上只考虑了知识本身的逻辑结构和教师成人世界的认知基础，忽视了正在成长中的学生的身心发展特点和成长需要;而后者则会贯通教师学生的知识世界，从新的“以学定教”的认识逻辑出发，确定共同学习的具体任务，从而指向学习者知识的实际增长和能力的有效提升。
因此，学习作为SC的活动本体，其实际意义在于明确实现了教育的“成人”本体论功能(即培养人的功能)，从而真正使学习者在教师的指导下，借助于课程、教学、课堂和学校管理等诸方面工作的相互协调推动，充分实现教师在课程与教学中“转识成智”“转识成能”“转识成德”的指导和促进作用，让学生深刻体验到获得感和成就感，从而实现教师教学的知识、能力、道德与情意向学习者学习的知识、能力、情感态度和价值观的转移和输送。就师范类专业认证的初心而言，这不仅仅是每一位学生真正渴望的教育真谛，更是教育事业根本成败的价值标尺。
(三)SC作为复合结构的存在方式
师范专业认证中的SC不是一个单独存在的实体，它注定与众多相关因素产生复杂的关联，形成一个复合式的体系存在。对此，可从师范生立足的实然教育情境和应然教育情境来进行动态分析：作为师范生的学生是具有双重学习身份的角色，是“专业学习者”和“学习的促进者”的复合式主体的存在。相应地，在这样复合式主体之下，SC也以一种复合结构的方式存在，即“学生中心”和“学习中心”融为一体而形成的结构。其中，“学生中心”实然层面指“以师范生为中心”，而应然层面指“中小学生中心”;而“学习中心”不但包括对师范生专业成长的要求，还包含促进中小学生的身心健全发展的期待。就师范院校的师范生而言，其本身是学习者，是学习如何成为一名合格和卓越教育人才的学习者;在自身专业学习和成长范畴内指向未来教书育人的时代使命，因而又是引导和教会学生学习的学习促进者。师范院校的人才培养活动不但在专业知识传递和能力指导方面要“以学定教”，还要为学生将来可能要进入的教育工作场域提供入职准备的指导，在本质上还是为师范生将要身负的教师社会角色的培养和陶冶付诸努力。作为师范生，他们不但要以学习者的身份去充实知识、增长能力，还承载着准教师的身份认同和道德观念、教育情怀、教育理念等方面的时代任务。更重要的是，师范生还要加强自身的学习要求，养成“以中小学生发展为中心”的专业学习成长观念，从而与一线中小学的学生发展无缝对接，成为影响中小学生未来的学习成长的人师形象。这在师范生的教育见习、实习和研习活动中都需要予以生动地、真实地体现出来。
因此，专业认证所指的SC是一种互动和联动的复合体。学生和学习这两个概念的存在不是静止的和片面的，而是情境化的和变动不居的，是处于复合式的多重关系网之中的主线索。我们在考察这个中心时，需要以系统性的、关联性的思维来探究其真实面目。
三、SC的三重教育意涵
师范类专业认证在进校考察中不仅关注学校自我举证，更是以“每六年一考察”的制度化常态化认证工作来审视学校人才培养的持续改进状况。SC是认证工作要兑现的重心所在，从条件保障、经费投入、课程与教学、实践活动等实施调查、走访、座谈，其关注的“不仅在专业最初开办时对其办学条件等进行‘投入’性初始认证，更注重在办学一定时间后对其专业教育质量、办学成效等进行周期性的‘产出’性再认证”，[9]尤其是在毕业要求和培养目标的达成上进行极为关键的跟踪和检验，这将意味着专业认证对教师人才从“入口”经由全部的培养过程再到最终的“出口”，是一种步步为营式的改善和改进。百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。专业认证不仅是对学院人才培养的暂时性把关，更是着眼于整个教师教育体系以及其社会声誉的持续性检视。SC聚焦于教育场域中的学习者，这与教育的育人本义存在着不可分割的关联。因此，SC的意涵所指最为核心的内容则是其育人意涵，分别涉及育人的目标指向、实践思路、教育立场。
(一)目标指向：培育职业生涯持续发展的专业化教师人才
培养什么人?這是新时代教育的首要性问题。对于师范院校而言，所有的教育活动则要围绕“培养什么样的教师人才”这一核心目标。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出，开展师范类专业认证，确保教师培养质量。教师人才培养的目标指向是怎样的?答案是确定的，我们要培养的是高素质、专业化、创新型的新时代教师人才。这种人才的标准明显指向的是学生新时代的生存与发展的自身需求，而不是简单的外在强加条件。聚焦于教师人才的师范院校的根本性功能，专业认证的相关要素均需紧紧围绕着作为未来教师的职业发展而设计和运作起来。学校的各项物力、财力着力营造师范生的专业成长环境、构建专业成长空间、打造其专业成长平台;课程与教学则突出教师的综合性素养的培育;教师的工作则更加突出立德树人的天职，其教学方式方法则需紧密结合青少年身心发展特点，充分体现人的全面发展和专业化发展的路径;学校对于教师人才的培养还要形成一种健全的机制和质量监控体系，以确保其持续改进，目标的达成。
因此，师范院校对教师人才的培养不单是毕业考核的一道关口，更是对师范生有着作为教师的职业生涯的全面的和持续的影响。专业认证的SC，其所追求的个体性价值，远远不是一张毕业证和学位证所能涵盖的，而是要在其毕业之后的教师工作中充分展示和彰显的教育教学专业素养以及影响力中去寻找答案。
(二)变革思路：以“三全”育人观引领教师教育体系的重塑
师范类专业认证SC这一理念为教师体系的变革提供了一个明确的方向，以学生为中心，实际上就是以未来的教师人才质量建设作为中心。我们知道，建设高素质专业化的教师队伍是教师教育的终极目标，SC作为实现这个目标的关键，体现了如何实现教师人才培养模式变革的全新实践思路。每一名学生都可能是未来教师队伍中的一员，专业认证SC理念在实质上是对师范生专业成长的系统、深度和全面的考虑，由此也是更加科学、更加精确和更为人性化地对教师教育体系的重塑。于此意义上而言，习近平总书记的“三全育人”育人观具有高度的概括力的引领力，教师教育体系的重塑就要以全员、全过程、全方位的“三全育人思想”作为精神统领和主线，着力突出教育促进人的全面发展的核心价值所在。其中，作为重要的课程与教学领域就需要实现四大转变：知识学习目标方面从强调讲授传递转向师范生的认知领会，即教学目标由教会而转为学会;学生在学习活动中从“要我学”而转向“我要学”，即从被动的学习者转向自主学习者;作为教师人才的培育者从我要教转向要我教，即教师由教学的主宰者转向教学的促进者;专业建设方面从我要管而转向要我管，即从专业管理本位而转向学习支持本位。除此之外，SC作为主要内驱力驱动着培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展各领域之间的联动与支撑，从而形成完整的动态的教师教育体系。
因此，教师人才培养不能仅停留在方法和技术的层面，而首先要以变革的眼光来加以审视，以寻求总体思路，渐次具体到方法而至内容，由内容而至目的，由目的而至条件，由条件而至效果，由效果而回归理念的对照，从而形成这样闭环式的螺旋向上的可持续的运作系统。这样的体系既有层层支撑与推进的逻辑在内，同时在时空上又呈现出全新的开放性和过程性。
(三)教育立场：充分彰显新时代教育的人民性
为谁培养人?这是“办好人民满意的教育”的根本所在，是教育立场问题。“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石”，[10]可见教师人才的培养在新时代被赋予了新的历史内涵与社会价值。那么在培养工作中正确把握SC的精神实质，就不可能脱离社会的需要、国家的需要，说到底是人民的需要。习近平总书记“做四有好老师”的意见[11]体现了对教师教书育人工作人民性的高度提炼与概括，充分体现的教育的人民立场，是对“办好人民满意的教育”人力资源的时代性判断。
因此，师范专业认证的SC肩负着时代使命和人民的嘱托，以学生为中心将不再是一句简单的口号，它承载着整个民族的期望和全社会的愿景，需要以教育事业的不同层次和各个领域的实际需求来明确定位。专业认证的SC同样需要有自身的定位和方向，只有将SC的教育实施置于“办好人民满意的教育”总的精神引领之下，不同院校的师范类才会因地制宜，找准专业办学定位，从而在SC的具体落实工作中找准发力点，真正促进师范类专业认证的人民性得到落地。
参考文献：
[1]童世骏等.新时代 人民满意的教育[M].上海：华东师范大学出版社，2018：11.
[2](法)让·雅克·卢梭著，李平沤译.爱弥儿(上)[M].北京：商务印书馆，2019：1.
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[4](美)约翰·杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：49.
[5]单中惠.现代教育的探索：杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002：390.
[6](美)卡尔·罗杰斯著，王晔晖译.自由学习[M].北京：人民邮电出版社，2015.
[7]肖朗.在卢梭与康德之间——裴斯泰洛齐教育哲学思想初探[J].浙江大学学报(人文社会科学版)，2012(6)：142-152.
[8][10]中华人民共和国教育部.中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].(2018-01-20)http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html.
[9]杨跃.师范专业认证制度改革的现实困境與治理对策：基于新制度主义理论视角的分析[J].现代教育管理，2018(2)：71-76.
[11]习近平.在北京大学师生座谈会上的讲话[J].中国高等教育，2018(9)：4-6.
Concept understanding and implication exploring for
SC of the Normal Professional Qualification
Zhu Jiang-hua
(School of Teacher Education， Zunyi Normal College， Zunyi Guizhou 563006)
作者简介：朱江华，男，教育学博士，遵义师范学院教师教育学院副教授，主要研究方向为教育基本理论、教师教育、教育史等.
作者：朱江华
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