摘要对比分析、错误分析和中介语研究三者之间存在着一定的联系，是研究者进行二语习得研究的不同方法。这三种方法各有特点，在不同时期对二语习得研究扮演了重要角色。下面是小编整理的《母语在外语教学中作用研究论文 (精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。
母语在外语教学中的作用刍议
摘要：长期以来，学者们对母语在外语教学中的作用看法不一，是否在外语教学的课堂中使用母语一直是学者们争论的焦点。本文梳理了各主流外语教学法的主要内容，试图找到母语在外语教学中的作用，旨在帮助外语教师树立正确的母语观，并在教学实践中更合理地使用母语，提高教学质量。
关键字：母语;外语教学;作用;教学法
一、引言
外语学习者在初学外语时都会有意无意地比较母语和外语的异同点。在中国，学生的母语为汉语，中国的英语老师在实际教学过程中会发现：学生总会不自觉地使用汉语而非英语完成课堂任务。毋庸置疑，如果学生对自身英语能力不够自信，他们在表达重要的思想时，往往会采用他们最熟悉的语言——汉语来表达。因此，母语在外语教学中的作用一直是外语教学各流派争论的焦点。如果学生在外语课上一直使用母语该怎么办?如果允许学生在外语课堂使用母语，如何使用才能使其最大程度地帮助学生学习外语?本文将就以上问题展开讨论。
二、母语与外语之争
母语与外语之争由来已久，产生的原因主要包括以下几点：首先，学习者在外语学习之前，已经有母语学习的经验。人类的学习总是建立在以往成功的学习经验的基础上的。其次，母语对外语学习存在正迁移与负迁移。最后，作为一门工具性的语言，母语对外语初学者的帮助极大(Corder：1983)。由于母语可能造成外语学习的负迁移，外语究竟是靠习得而来或是靠学习而来这一问题仍需要进一步明确，如何处理好两个语言之间的关系一直困扰着外语研究者。
随着19世纪末期外语教学改革运动的发展，外语教学中自然法的出现，外语教学中母语使用的问题就饱受理论界的争议，一些激进的学者还提出禁止在外语教学中使用母语，甚至对翻译教学在外语教学中的地位提出了挑战。所谓自然法在培养学生口语能力方面的作用不言而喻，但其主要问题在于对教师能力提出了巨大的挑战，对课堂教学的规模也有一定程度的要求。与此同时，对于初级阶段学生来说，如何在没有翻译辅助手段的条件下清晰表达自己的想法且避免误解也是一大难题。1898年的时候，来自全世界各地的外语教育专家在维也纳召开会议，专门论述了母语在外语教学中的使用范围。他们认为在外语教学中，仅有以下四种情况可以使用母语：阐述发音部位，解释抽象词，区分不同的语言点，检查学生对外语的理解程度。
从那以后，一些自然法的拥护者发生了动摇，在外语教学中逐渐使用母语，其中的代表人物包括H.Pamler和O.Jsperson。但是，真正在外语教学中完全抛弃母语的自然法专家则是M.Berliz及他的追随者。他的语言学校遍布世界各地，其在外语教学中完全抛弃母语的做法在过去几百年取得了令人满意的教学效果。
另一提倡使用母语的教学方法是上个世纪30年代由前苏联提出来的自觉对比法。该教学法认为外语教育在不使用母语的情况下，无法促使学生有意识的自觉学习，而只有双语教学，以母语为基础，比较母语与外语的异同，才能真正激发学生有意识的学习。
与此相反，直接法、功能—意念法、交际法等其他教学方法坚持认为应该限制母语的使用，甚至应该最大程度地抛弃母语。从“限制使用母语”到“合理使用母语”，后者能最大限度地防止母语的负迁移，激发母语的正迁移。但是，我们也应该看到，母语的负迁移仅仅只是一方面而已，对外语的过度推断(言语内负迁移)才是第二语言学习过程中错误的主要因素。
实际上，还有两个问题需要进一步讨论：首先，第二语言学习究竟谓为何物?这样的学习到底是一个有意识的过程?还是像母语学习一样，学习者靠自身掌握语言形式并用于交际的潜意识的习得过程?其次，所谓的“用英语思考”的含义是什么?在教学实践中，中国老师与别的国家的老师一样，都面临着解决如何在教学过程中最大限度地使用外语而限制母语使用的问题。
三、关于母语作用的各种教学法主要观点
(一)反对母语使用的教学法
1.直接法。直接法最早与20世纪初出现，对中国的外语教学产生了深远的影响，但如今的流行度已大不如前。直接法认为应该用外语教外语，教师应该鼓励学生在母语翻译帮助或者使用母语的情况下，直接自发地理解外语材料。在直接法的理论体系中，每个人都有自发无意识地学习语言的天赋，Palmer在《语言的科学研究与教学》一书中称之为自主能力。
Eckersley在《英语基础》一书中也提到了直接法的教学原则，指出词汇及其表意的直接关系。他所用到的教学方法包括：演示或直接指明，对所教词汇下定义，通过近义词、反义词或上下文对所教词汇进行解释。在他看来，老师应该要求学生通过运用和练习在词汇和词汇的表意之间建立起直接的联系。当学生能用英语思考时，可以使用翻译对材料进行解释。
2.交际法。交际法认为学习外语并非掌握其形式和结构，而是培养学生的交际能力。这个观点包含了两个相互联系又互不兼容的理论，一个是Chomsky的转换生成语法，另一个是Hyme的交际能力。交际法最新的观点是“通过语言做事”(Brumfit & Johnson：2000)。然而，交际法的核心却包含了两种极端的看法。
一种看法认为外语能力的习得是一系列交际活动的产物，而不是交际活动的目的。这种观点认为使用语言的目的是学习语言，学生掌握外语知识是交际活动的结果，学生必须通过自身能力学习新的语言，并形成自身的交际能力。因此，语言学习并非是激发某些已有的知识，或是获得某些死板的新知识，而是一个用语言学习语言的过程，需要经历一个个复杂的阶段。另一看法认为语言学习是为交流服务的，因此语言知识是有用的。学生不仅要学习语言，而且要学会如何使用语言。
3.其他教学方法。自上个世纪80年代末以来，一些语言学家就认为学习而来的语言与习得而来的语言是不一样的，而且学生有意识学到的语言是不能够产生自发性的语言。如果学生想要习得语言，就必须通过一些有意义的符号参与到交际活动中。在以上理论的影响下，一些外语教师逐渐忽视了母语的作用，在课堂上不用母语，认为母语对外语教学有百害而无一利。
4.中国外语教学方法。中国外语教学方法受到上述教学理论多方面的影响。中国的外语教师在60年代采用了直接法，在80年代采用了交际法，给中国的外语教学带来了一些正面的影响：直接法让学生意识到了口语的重要性，交际法则让教师们意识到应该在重视学生语言能力的同时，也不能忽视学生的交际能力。
中国的外语教学近年来发展迅猛，很多外籍英语教师来到中国大学和中学成为外教。然而，他们当中只有一部分人是经过认证的，其他人并没有接受过专门的外语教学培训，让这些人成为教师的唯一原因就是他们的母语是英语，对汉语知之甚少是这些人的共同点。起初，学生对所谓的“全英课堂”非常感兴趣，能够主动学习并得到很多口语训练。这么看来，在外语学习过程中似乎应该忘记母语，然而效果却适得其反。越来越多的学生抱怨外教们讲授的是学生们早已熟知的语言知识，对其不懂的却极少涉及，以至于到后来，甚至有学生拒绝上课，这与其最开始的热情形成了鲜明的对比。产生这种现象背后的原因是多方面的：文化差异、教师、学生自身等。这给教育提出了一个警告：外语教师不懂学生母语，其教学必将是失败的教学(高远：2001;肖辉：2004;张蔷：2000)。
(二)支持母语使用的教学法
1.语言与思想的关系。语言是思想的反应，思想由语言传达，二者紧密相关。因此，思想与母语之间的关系和思想与外语之间的关系也有其共同之处。换句话说，就像母语在实现其功能一样，作为第二套语言信号系统的外语与说话者的思想是直接相关的(Harmer：2001)。
但是，这两种关系也存在微妙之处，主要是学习者在习得母语与学习外语的过程中所反映出来的生理特征和心理特征是不一样的。母语习得者在习得母语的过程中，年纪尚小，语言器官和思维模式尚未定型，这种学习是一种无意识的习得行为，在这过程中，思考能力也随之发展。而在学习外语的过程中，大部分学习者年纪稍大，语言器官和思维模式基本定型，甚至已经在思维和母语之间建立起一整套直接完整的联系，这是一个自然发生的过程。而外语与思维之间的潜在关系就决定了在外语学习过程中不可能完全脱离母语而存在，这正是直接法和交际法所忽视的，也是后来给这两种教学方法带来巨大困难的关键所在(Scrivener：2002)。
2.语法—翻译法。语法—翻译法的特征主要体现在：这种分析式的教学方法在教学中主要是比较母语与外语的异同，侧重于学生读写技能的培养，对教师和教学设施的要求不高，并能适应多样复杂的教学环境。这种教学方法适应性强，至今仍然风靡全球(Harmer：2001)。然而，与语法—翻译法的缺点也显而易见：过分强调语法，对学生的语言能力培养帮助甚微，并成为学生学习的负担。
在中国，语法—翻译法是一种重要高效的外语教学方法。首先，它充分发挥了学生理解力的作用，帮助学生了解词义和句义。特别是在外语学习最初的阶段，让学生规避由于猜词或者推断词义句义，从而对外语词汇理解不充分或者不恰当所带来的坏习惯(陈坚林：2000;王立非：2000)。准确理解外语词汇对外语学习者来说相当重要，只有准确理解外语，学生才会更扎实地掌握知识，更积极地投入课堂活动。其次，初级的翻译教学不需要特殊的教学设备，比较容易开展。比如，当教师在解释“revolution”、“brave”、“conscious”等单词的时候，教师可以直接告诉学生对应的中文且无需做过多的解释，只需告诉学生相关的搭配及用法即可(张正东，黄泰铨：1999)。但是，如果教师过度使用翻译法，一旦教师采用别的教学方法，学生便会产生疑虑，并可能导致学生简单生硬地比较母语与外语，而忽视了翻译过程中语义上和语用上对等性(Johnson：2002)。因此，翻译教学法认为翻译既是教学目的也是教学方法，这也把语法—翻译法推到了直接法、交际法和功能法的对立面(肖辉：2004)。
3.自觉比较法。与语法—翻译法一样，自觉比较法认为要让学生在学习外语时，在语言方面表现出白纸一张的状态是绝对不可能的(McDonough：2000)。学生总会不自觉地比较母语与外语，外语教师能做的，不是去违背这一规律，而是去遵从它。例如，英语中塞音和塞擦音体现在清音和浊音上是有严格区别的，但汉语中塞音和塞擦音都是清音，只是在送气和不送气方面有所区别。它们的音位不同，意义也不一样。如果教师可以直接告诉学生这些异同点，学生在比较其母语的基础上，也能将外语学得更好。
4.人本主义教学法。人本主义教学法也称之为以学生为中心的教学法，其核心是尊重学生价值观，加强其对自身和他人的理解，让学生积极主动地参与到学习活动中来(Chellapan：1982)。学者们认为母语是外语学习的必要辅助工具，例如，教师在讲授英语的某一语法点，而汉语中则没有与之相对应的语法点时(如时态)，对于学习一般的学生来说，汉语解释是极为重要的。
四、结束语
综上所述，本文认为外语教师应在教学中充分发挥母语的作用。但需要注意的是，母语仅仅是外语学习的辅助手段，最终目标是让学生掌握外语，用外语与他们进行交流。外语教师应避免母语的负面干扰，避免滥用母语才能取得期待的良好效果。母语使用的多少不应该成为争论的焦点，在外语教学中如何更加合理地使用母语才是外语教师们需要思考的一项重大课题。
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作者：颜贤斌 张燕
对比分析、错误分析和中介语研究探析
摘 要 对比分析、错误分析和中介语研究三者之间存在着一定的联系，是研究者进行二语习得研究的不同方法。这三种方法各有特点，在不同时期对二语习得研究扮演了重要角色。
关键词 对比分析 错误分析 中介语
Key words contrastive analysis; error analysis; intermediary language
二语习得研究中错误分析理论和中介语理论的关联性显著，二者存在差异又具有一定的相关性。错误分析理论是语言研究领域的一种重要的研究方法。它是在基于对比分析的基础上强调学习者的主体作用，关注语言习得的过程和心理认知的分析。错误分析可以说是对比分析理论的发展和改善。而错误分析的研究基础是中介语，但中介语研究的范围更为广泛。错误分析通过对语言习得过程中的错误进行归纳分析，得出一定的习得规律，预测可能犯的语言错误，提供学习者习得语言的证据，能更好地指导语言学习。中介语的研究范围不单关注语言错误，更关注语言学习的整个系统。中介语理论的提出对外语教学研究领域意义非常重大。本文主要简要探析这两个相关联的理论以及外语教学的关系。
1 对比分析
在错误分析受推崇之前，对比分析作为一种主要语言研究方法持续了很长一段时间。现代对比分析源自Lado的Linguistics Across Cultures 一书，该书标志现代意义的对比分析研究的开始。(戴炜栋，1995)20世纪50-60年代，对比分析很受欢迎并逐步发展到顶峰，对语言研究做出了重要贡献。60年代末期由于其被发现具有一定缺陷而逐步被错误分析所取代。80年代对比分析又被从其它视角进行探索而重新研究。对比分析和错误分析这二者的理论基础是不一样的。前者是基于行为主义心理学和结构主义语言学，所对应的是刺激反应的联结关系。语言学习是遵循行为主义的过程。学习新的语言就是克服母语束缚学习一种新的语言习惯。语言学习要通过机械的操练实现，错误的言语习惯一旦出现就较难改正，因此二语习得中要尽量规避错误。Lado 的研究主要是将母语和目的语进行比较，观察母语对目的语习得的影响。通过对比分析可以预测可能会犯的语言错误。对于容易犯错的语言项目采取刺激强化的手段来排除母语习惯的干扰，进而习得新的语言习惯。
母语和目的语相似的地方就容易为学习者习得，即产生正迁移，而母语和目的语有差异的地方会由于母语干扰而较难习得，即产生负迁移。而错误产生就是由于母语负迁移带来的。根据对比分析的观点，教师应该通过分析了解学生的语言错误来预测和帮助规避之，其方法可以是强化的手段，重复操练已达至满意状态。
对比分析一般有四个步骤：描述、筛选、比较和预测。首先对母语和目的语做形式上的描述，然后筛选出要比较的语料，再对选择出来的部分进行对比分析差异，最后进行预测。
对比分析曾经对语言研究领域做出了很大的贡献。它形成了一套较为科学严密的语言研究程序和方法，在各步骤中形成了有序的概念，有助于进行科研。其通过对不同语言特征的描述和分析提供了丰富的语言现象和知识，有助于指导语言教学，丰富了语言学理论。
然而对比分析的理论方法后来受到了语言学家们的质疑。语言是人思想表达的复杂的载体。而对比分析仅注重两种语言的对比，忽视了语言学习的主体，也就是学习者本身及其学习过程。对比分析认为语言的差异就会引起母语负迁移，从而引起语言错误，而实际上犯错也可能涉及到学习者主体的心理和认知问题，这也导致了对比分析不能预测所有的错误。许多研究也表明不是所有的错误都能在母语干扰中寻得根源。
当然对比分析也不是毫无探索意义。20世纪80年代，语言学家开始重拾兴趣，用对比分析来探索语言的语用交际功能。虽然行为主义的刺激强化理论备受批评，迁移理论认识解释和研究二语习得的一个重要方法。迁移的内容和方法研究就要在对比分析的框架下进行。
2 错误分析
人们意识到对比分析有其一定的局限性，其在预测错误方面并没有设想的效果好，有些错误并不能被预测，研究者因此去研究学习者在实际中所犯的错误。认知心理学和语言学的心智主义可以说是错误分析的理论基础。错误分析不再把语言学习看作是单纯的习惯养成，而是看作是新的规则的构建过程。学习者在对目的语输入中尝试对目的语规则做出假设，进行检验，渐渐向目的语靠拢。语言错误不再看作是母语干扰的结果，而是由于学习者做出了错误的假设发生的。
上世纪70年代以前，错误分析仅限于收集一些常见的错误，研究不是很完善，70年代末随着心智主义的兴起，错误分析逐渐成熟起来。错误分析的语言学基础是心智主义，根据乔姆斯基的普遍语法理论，人脑中有语言习得机制，普遍语法为各种不同的语言提供了共有的基本参数。人脑在习得和使用任何语言都遵循一定的普遍性原则。(Vivian Cook ，Mark Newson 2000)Pit Corder 是错误分析主要的倡导者。他认为如果对学习者的错误进行系统分析，就能够了解学习者的学习程度，还剩下多少离目标语能达到更近(侯民吉2011)。通过这个研究，可以更好地了解语言习得的过程，提出较有效率的学习策略和方法，因此具有很大的教学研究意义。其次他认为能向研究者提供学习者如何习得语言的证据，了解其在学习过程中使用的学习策略和方法。对比分析研究认为错误应该极力避免语言错误，而错误分析把错误看作是学习过程中不可避免的现象，而出错是学习者对目的语规则的错误的假设，是学习者对其语言知识检测正确与否的提出假设的方法。错误分析对语言学习者也是必不可少的。
错误分析一般的步骤是：(1)选择语料，收集学习者的语言样本。(2)确认错误，这里主要要区别“差误”(lapse)、“错误”(errors)和“失误”(mistakes)。(3)对错误进行分类，描述学习者犯的错误。(4)解释错误产生的原因，其主要原因是学习者对语法规则做出错误的假设，当然也不排除对比分析拥护的母语干扰的作用，这里包含了认知心理学和语言学层面的原因。(5)评价错误，评估错误大小程度和应采取的应对策略。
错误分析在语言学领域做出了巨大的贡献，具有很大的研究探索意义。它让人们对对比分析重新估价，意识到对比分析所具有的一定的局限性，它改变了原先人们对错误的认识，原先对错误的态度是规避和强化纠正，错误分析则通过研究分析错误来研究语言习得的特点和规则。
错误分析也具有一定的局限性。首先它对错误的概念定义还有点模糊和不确定。错误被定义来源于学习者对语法规则做出错误的假设，而还有有些错误来自对目的语文化了解的不够以及学习者的实际交际策略不当，这些错误其实是属于语用范畴的错误，以原先单纯的定义不能解释这类错误(杨连瑞，张德禄，等 2007)。有时语言本身并没有错误，换了语言使用的场合，则会被认为是犯错误。这种由于交际策略不当带来的错误如何定义呢?其次是错误的分类标准缺乏统一。错误大体分为中介语错误、语内错误和发展性错误。而有些错误不好直接地被定义为其中一种错误，或者兼有其中两种错误的特点。这更导致解释分析错误变得更加复杂化。(Ellis，R 1994)
3 中介语
中介语研究的范围就较错误分析的范围广泛了，错误分析只是中介语研究的一个重要部分，错误分析的语料来自学习者的中介语系统。研究者们认识到研究语言学习只研究母语和目的语之间的关系是不够的，学习者在学习过程中使用的语言系统其实并不能等同于目的语，而是中介语系统。中介语是介于母语和目的语体系的一种过渡的语言系统，这一术语源自20世纪70年代Selinker的研究。Selinker把二语习得者自身的语言认知范畴看作相对独立的语言体系，并将之称作Interlanguage。我国语言研究者们有将之译为“中介语”、“语际语”、“中间语”和“过渡语”等，一般以“中介语”命名较多。中介语被认为兼具母语和目的语的特点。二语学习者在学习目的语中常会受母语习惯的影响，在语言产出中会带上母语的烙印，这是一个有趣的值得研究的语言现象。
根据语言界的研究，一般认为中介语系统具有大致的一定的特点。首先，中介语具有一定的系统性。学习者在习得目的语的过程中所犯的错误不是毫无规律可言的，通常会遵循一定的规律，带有自身的特有语法规则和一致性。研究者常常可以分析中介语语料来归纳预测二语习得过程的特点和走向。有时学习者会重复犯固定的语言错误，且同一时期不同学习者也可能犯相似的语言错误。这说明中介语本身具有系统性和普遍性。中介语发展也遵循一个普遍的顺序，即“自然顺序假说”。研究人员分别调查了英语词素、否定句和疑问句的习得过程，发现不同母语背景的二语学习者习得这些语法特征的顺序是相同的，由此证明了自然顺序假说。其次，中介语具有灵活性和开放性的特点。中介语不是一成不变的，而是渐进发展的，会随着二语习得的过程发生改变，其最终方向是向目的语靠拢。学习者通过学习不断地把新的信息纳入到中介语系统中，因此中介语表征会处于不断重组当中(陈光伟2010)。第三，中介语发展到一定阶段会容易出现僵化的特点，其表征会具有相对稳定的特点，发展在一段时间内停滞不前，其发展速度和水平会没有刚开始学习的时候那么好。这种情况通常发生在高水平学习者中。一般初级学习者进步会较为快些，而学习到一定程度如很多高水平学习者进展就相对缓慢甚至停滞。
那么中介语是如何形成的呢?一般认为主要有以下四种方式形成和制约中介语的构建。
(1)语言迁移。学习者容易用母语的语言习惯来解释新的语言点，这种情况下母语影响了语言的学习。这也是学习者头脑中已经有了母语的思维习惯，目的语不同于母语的地方在学习者看来就是属于难习得的部分。学习者容易混淆这两种语言发生错误是中介语产生的一个明显原因。
(2)训练的迁移。学习过程中的训练方式和内容以及教师的训练方法也会引起中介语发生。过度强调某一语法规则可能会引起矫枉过正的效果，从而会犯错误。
(3)外语学习策略。学习策略反应了学习者自身的认知习惯和情感特点。根据Selinker研究观点，学习者为了记住某些语言难点，通常采用重复、复述等方法帮助记忆。使用这些学习策略恰恰让学习者形成了自身的中介语体系。
(4)外语交际策略。语言具有交际功能，学习者会运用交际策略吸收新的语用信息，修正自身的中介语系统。这也是和语言的文化和交际特点相关的。
(5)目的语的过度泛化。学习者经常会把某语法规则过度泛化，应用到其它范围造出错误的规则，而产生中介语。学习者对目的语的了解不够，这时语言学习中一些相似点容易让学习者产生类比性认知，这些错误的认知导致产生中介语。
中介语初始状态到底是什么呢?研究者们对中介语的初始状态有不同看法。有研究者认为中介语是(下转第63页)(上接第60页)一种自然的语言系统，具有普遍语法的特征，因此中介语初始状态就是普遍语法状态。而Schwatrz和Sprouse指出，母语语法构成了中介语的初始状态。学习者借助其母语习得过程来解释所接触到的第二语言输入。有关这方面的争议还是很多，毕竟中介语研究是研究二语习得的重要理论，为课堂教学提供有力的选材依据，有助于探寻语言自然习得的规律和路径。
中介语也具有其一定的局限性，中介语研究是在心智主义的支持下发展的，而心智主义强调人的内在语言潜质和普遍性假设，一定程度上忽视了环境的作用。在语言习得机制应该多结合外部环境和语言输入进行研究探索。中介语的一些研究方法还不够合理，所得出的结论并不完全可靠。
4 结语
对比分析、错误分析和中介语理论三者之间存在着一定的联系。对比分析主要将母语和目的语进行比较，预测主要的学习困难，以指导教学实践。错误分析是在借鉴了对比分析的优点和不足的基础上发展起来的，对错误进行集中研究，成为一个更为有效的研究方法。错误分析又是以中介语为研究根据，又为中介语研究提供了有用的信息，完善了中介语理论的研究。中介语研究既关注了错误，更关注语言研究的其它方面。我们应该辩证的看待他们之间的关系，扬长避短，结合学习和教学实践探索如何更好地应用这些方法于实践当中。
参考文献
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作者：钟秋媛
母语迁移与大学英语写作
摘要: 语言作为思维的表现形式,因人的思维方式的不同而不同。因此就出现了我国大学生在英语写作中习惯性地用汉语进行构思和写作的母语迁移现象。本文首先对母语迁移现象和产生原因进行了分析,而后阐述了如何发挥母语在英语写作中的正迁移和消除其中的负迁移的策略和技巧,以此帮助学生提高英语写作水平。
关键词: 母语迁移大学英语写作原因分析消除策略
1.前言
母语迁移这一概念最早出现在20世纪50年代兴起的对比分析(Contrastive Analysis)理论中。作为认知心理学的一个重要概念,它主要体现在二语输入的理解过程中和二语输出的过程中,尤其是在大学生的英语写作中,而且对学生的二语习得的效果有着直接影响。
因此,早在19世纪,国内外的许多语言学家和语言工作者对母语迁移现象给予了极大的关注,并开始对其进行了深入调查研究和探讨。
2.母语迁移的界定和分类
2.1母语迁移的界定。
“迁移”是心理学中的一个概念,是学习过程中经常出现的一种心理现象。它是学习者在二语学习中往往会有意或无意地借助母语来学习第二语言而出现的语言现象。
语言学界对语言迁移理论的研究已有一百多年的历史,但直到20世纪50—60年代才盛行起来;许多国内外语言学家对母语迁移的概念都进行过界定,如James,H.Ellis,Dechert等。但这其中,笔者认为,Odlin(1989:27)对母语迁移的诠释则更为全面、准确。他认为,迁移就是指目的语和其他任何已经习得的(或者没有完全习得的)语言之间的共性和差异所造成的影响。
2.2母语迁移的分类。
语言迁移是英语学习中普遍存在的一种现象。它可分为正迁移和负迁移。行为主义认为,第一语言习得过程中养成的习惯会对第二语言习得产生帮助或妨碍作用。换言之,当母语的模式与第二语言的模式相一致或相似时,就会出现语言的正向转移(positive transfer),即“正迁移”,它是有利于目的语学习的迁移,通常在母语与目的语有相同的形式时会出现这种情况。反之,当母语的模式与目的语的模式不一样,这时借助于母语模式来学习目标语就会产生语言学习中的负向转移现象,即“负迁移”(negative transfer),是由于套用母语模式或规则而产生错误或不合适的目的语形式。
3.母语在大学英语写作中的正迁移
德国著名英语教学法教授Wolfgang Butzkamm认为,母语不是一件外衣,学习者在踏进外语教室之前可以将其脱下,弃之门外(郭铭华,2002,(2):24-27)。因此,对于汉语母语的迁移现象,学习者既要意识到它对英语写作产生负迁移的必然性,又不可否认它的正迁移作用,而是应积极对待、充分利用,以此来帮助自己进行英语写作。语言学家Stern在其著作《语言教学的问题与可选策略》中提出:“学习者在学习外语时常常把早已熟知的L1的知识作为参照物。据此,学生在学习外语时,教师应给学生指出两种语言之间的异同点,帮助他们逐渐形成一个新的L2系统(Stern,1992:284)。”因此,中国大学生的汉语能力的高低对英语写作会产生直接或间接的影响。其中汉语词汇、语篇能力及写作水平对英语写作正迁移性最为显著。
虽然二语写作在策略上、修辞上、语言上与母语写作有重大区别(Silva,T.,1993:657)。但是,新行为主义者认为,所有的学习都是经过模仿(imitation)、正强化(positive reinforcement)和实践(practice)后养成习惯的结果。所以,只要学生能准确把握汉语与英语二者之间的相同或相似之处,通过对汉语语言规则和思维方式的模仿,就可以形成正确的英语学习习惯和充分利用母语正迁移的作用促进英语写作。笔者认为,就写作而言,母语在英语写作中的正迁移主要体现在词汇、语法和修辞方面。
3.1词汇正迁移。
从语义层面上来看,英汉词汇存在正迁移现象。首先,汉语中存在着一词多义现象,英语当中的类似情况也是不胜枚举的。例如:“灿烂”汉语中意为“华丽、绚丽”,“形容事情或事业辉煌、美好”或“形容人面部表情好”。英语中的“brilliant”意为“极为明亮的”、“光辉灿烂的”或“令人钦佩或赞赏的”(张芳杰,1984:678)。再者,从上面的示例中也可看出,汉语“灿烂”与单词“brilliant”的语义是相同的,因此母语中的绝大多数词汇在语义上均可以在英语中找到与之相对应的单词,即词汇正迁移。
3.2语法正迁移。
英国语言学家Wilkins认为,“没有语法,人们可以表达的东西寥寥无几;但没有词汇,人们则根本无法表达任何事物”(Wilkins,1972:111)。语法在语言学习中是一个极其重要的因素,它是构成语句的重要纽带。通过对比和分析发现:汉语与英语语法之间存在着一定的共性。如英语中的一些基本句型结构和汉语有许多相似之处。汉语中的五种基本的句型结构英语中也有。如汉语中的“主+谓+宾”结构,英语中也有“S+V+O”等。
3.3修辞正迁移。
汉语母语和英语在修辞类型法及其效果上有许多共性。在修辞类型中都有如比喻、拟人、借代、拟声、夸张、委婉语、矛盾等修辞手法。其次,修辞效果也是相同的,都是为了使语言变得生动、形象,以及帮助作者更为清楚、准确地表达自我,英汉文章和写作中常常使用修辞手法来增强文章的说服力和感染力。因此,对汉语母语修辞的掌握对英语修辞的习得同样有着重要作用。
4.母语在大学英语写作中的负迁移
中国大学生在英语写作中因受母语的干扰,往往用汉语思维和组织文章,忽视了英汉两种语言之间的差异,在英语写作中出现大量的汉语负迁移的痕迹,造成许多错误。母语负迁移在词汇、句法和篇章结构三方面在英语写作中尤为突出,其具体表现如下:
4.1词汇负迁移。
4.1.1词语搭配不当
有许多在汉语中搭配恰当的词或词组,但是英语中不一定适用。如“学知识”,学生会译成“learn knowledge”。“knowledge”意为“a process of learning(学习过程)”,显然,“learn”(学习)不能与“学习过程”搭配。而应译为“get/obtain/acquire knowledge”。再如:“He don’t good at sports.”相当一部分学生只知汉语中“擅长”是动词,而忽略了在英语中该词的对应表达有两个。一个是静态的“be good at”,另一个是动态的“do well in”。他们常常将二者混淆,故有以上错误。
4.1.2词语误用
在母语和英语中都有一词多义现象。英语中的一些词汇在不同的语境中,表意有很大差异。而学生习惯性地从母语的角度思考,把内容直译出来。如“接电话”往往译成“receive a call”,而正确的表达应为“answer a call”。
4.1.3词语的色彩混淆
学生在学习单词时,一般只停留在对单词词义的记忆,缺乏对英语词汇语体色彩的认识和把握,从而造成了用词失误。如“政治家”可以译为“politician”和“statesman”,但两者的语体色彩明显不同。“politician”含贬义,多指“政客”;而“statesman”意为“政治家”,是褒义词。又如“影响”在英语中可译为“affect”和“influence”。但前者为贬义词,而后者是中性或褒义词。
4.2句型结构负迁移。
虽然英汉句型中都有着极为相似的基本句型结构,如“主语+谓语,主语+谓语+宾语(间接宾语)/+(直接宾语)”等,但因英汉两种语言在表述上语序的不同,往往会造成英语写作中的母语负迁移痕迹,尤其是状语在汉语与英语中的位置差异明显。具体的差异体现在以下几方面:(1)汉语中的状语放在句首,而英语中却将其置于动词之后或句末。(2)汉语中,如果句中同时出现时间状语和地点状语,则时间状语放在地点状语之前,而英语中如有时间状语和地点状语同时出现时,二者都放在句末,且地点状语放在时间状语之前。(3)对于时间状语而言,汉语中表述顺序分别是年、月、日、星期、时、分、秒;但英语中的顺序是时、分、秒、星期、日、月、年。(4)对于地点状语而言,汉语中大地名在前,小地名在后,而英语中与之恰恰相反。例如:“2008年5月12日14时28分,在我国四川省汶川县发生了8.0级特大地震。”在作文中学生会表述成:“In 2008,May 12th,in our country’s Sichuan Province,Wenchuan County,happened a big earthquake,measuring 7.9 on the Richter scale.”而根据上述规则,其正确的表达为:“At 14:28 on 12 May,2008,a massive earthquake struck Wenchuan County of Sichuan Province,China.”而学生因受母语的负迁移影响,直接把汉语的语序移植到英语当中,忽视了英汉习惯表达方式。
4.3文化负迁移。
在跨文化交际和二语习得中常常会出现文化负迁移现象。汉、英两种语言的文化背景差异明显。学生如若忽略了两者之间的差异,就极有可能造交际失误。如汉语谚语中说“爱屋及乌”,英语中却表达为“Love me,love my dog.”。再如:汉语中的“亚洲四小龙”,在英语中不能译为“four Asian dragons”。虽然“龙”在中国是权贵和吉祥、成功的象征,但在西方文化中,“龙”是一种带有宗教、迷信色彩的凶残可怕的恶兽,它是灾难的象征,含贬义。因此,这样的表达会使西方人对“四小龙”产生误解。“亚洲四小龙”在英文里的正确表达是“Newly Industrial Economics”,或“Four Asian Tigers(亚洲四虎)”。因此,忽视了英汉文化差异就无法进行正常交流,准确传递信息。
5.大学英语写作中母语迁移的策略
针对以上存在的诸多母语迁移现象,为进一步提高大学生英语写作质量,使学生在写作过程中进行有效母语迁移,教师应采取以下策略。
5.1积极发挥母语正迁移作用。
根据许多国内外有关母语迁移研究,结合笔者多年的教学实践表明,完全摒弃母语来进行英语写作的做法是错误的。在英语写作过程中,母语作为学生英语写作中的参照物,是无法将它完全抛开的。因此,在英语写作教学中,教师要积极引导学生正确使用母语,帮助学生掌握母语正迁移与英语表达的同一性,充分发挥母语在词汇和语法及修辞方面的正迁移作用。不仅如此,还应突出母语正迁移因素,反复操练,使学生能尽快掌握正迁移规律。
5.2充分利用精读教材,培养学生遣词造句能力。
对于教师而言,较为便捷的方式就是充分利用课堂精读教学及其材料,对课文中的重点词汇尤其是积极词汇和短语进行示例讲解,力求使学生对其能举一反三,熟练运用。如课后要求学生对课文中的重点词汇和短语以写日记或作文的方式恰当地运用于文章当中。这样,不仅对其起到巩固作用,而且通过此种写作练习能提高学生的语用能力。
5.3鼓励学生发现英语句型,操练英语句型。
在语篇教学中,教师还应鼓励学生利用精读课文寻找典型的句子,并进行句式结构分析。例如《新视野大学英语第三册》教材Unit 2中的Section A,通过认真学习,学生共发现了三个典型句型。如:“It is a relief to know that life/fate eventually/at last gave sb.sth.it had earlier denied him/her.(令人宽慰的是,生活/命运最终把某人先前没能得到的东西给了他/她)”通过学习,教师可让学生举例来掌握此表达方式。通过此种方法,不仅能激发学生的学习兴趣,而且能有效地帮助学生克服对英语学习的恐惧,使学生掌握两种语言之间的联系和区别,进而提高其英语句式表达的能力,培养他们的英语语感。
5.4强化仿写,提高学生的书面表达能力。
仿写是二语习得中的一个重要技巧。要使英语文章写得成功,符合英语表达习惯,就必须模仿。但应注意的是,既使是模仿英语写作方法和技巧,教师也应对文章的内容、语篇结构、写作技巧进行系统分析,以使学生了解作者写作思路、文章结构、上下文衔接等技巧,为学生写作提供技能和方法。
5.5强化中西文化背景知识渗透。
每种文化都有其鲜明的地域和民族特色,都是在特定的社会历史环境中产生和发展起来的,忽视对英语国家文化背景和中西文化的差异的了解,往往会造成理解错误。因此,强化文化背景知识渗透,对减少和避免表达失误具有积极意义。强化文化背景的方法多种多样。如教师可在课前要求学生搜集与课堂内容相关的书面文化背景知识材料,或在课前播放相关的背景知识影像,或在网络上进行搜集等,以此来开阔学生眼界,增长他们的文化常识,为准确表达自我及写作目的做好铺垫。
6.结语
本文通过对母语迁移情况的分析,对母语迁移与英语写作之间以及英语写作中母语迁移策略的论述,进一步来帮助学生了解母语迁移对英语写作的影响,使他们能够在英语写作中充分利用母语的正迁移,极力抑制或消除母语的负迁移,进而为全面其英语写作水平提供借鉴,发挥积极作用。
参考文献:
[1]Terence Odlin.Language Transfer:Cross-linguistic Influence in Language Learning.Cambridge:Cambridge University Press,1989.
[2]郭铭华.论母语在外语教学中的作用[J].外语与外语教学,2002,(2):24-27.
[3]Stern,H.H.Issues and Options in Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1992:284.
[4]Silva,T.Toward and understanding of the distinct nature of L2 writing[J].TESOL Quarterly,1993,(27):657.
[5]张芳杰.牛津现代高级英汉双解辞典[M].1984:678,(修订版第3版).
[6]Wilkins,D.A.Linguistics in Language Teaching[M].London:Edward Arnold,1972.
作者：张海彦
