摘要：21世纪初，加拿大开始实施个人学习账户制度，试图在提升本国劳动力技能水平的同时，进一步推进终身教育。个人学习账户制度采取的是先投资后受益的运作模式，参与者与政府共同投资，使参与者获得在终身教育方面的资金支持。文章从个人学习账户制度的实施动因与背景、理论依据、内容概况、特点四方面进行了梳理，以期对我国终身教育体系的构建起到一定的启示作用。下面是小编精心推荐的《人学范式高等教育论文 (精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!
人学范式视域下高等教育参与型管理模式探究
[摘要]人学是系统研究人的存在、本质并从根本上关注人类生存和发展的学问。在信息化、现代化的今天，人的自我价值实现和发展的诉求越来越强烈。真正的教育培养出来的应是具有独立人格的人，而不是物化的工具。参与型高等教育管理模式建立在对个人主体性尊重的基础上，基于实践人学范式对高等教育的管理理念进行重构，从而提升教育管理的效能，促进“育人”目标的实现。
[关键词]人学范式 高等教育 参与型管理模式
[作者简介]闫兵(1979- )，男，河南周口人，郑州工业应用技术学院，讲师，研究方向为教育基本理论、教学法。(河南 郑州 451150)
[中圖分类号]G647 [文献标识码]A [
人学研究的视角是“人”本身，在自然界和宇宙范围内对人的社会属性、生理和心理特征以及人类发展规律予以通观。教育管理的任务是培养具有自由独立人格的主体人，因此应倡导人本主义理念。然而，在教育实践中，却出现了偏离人本主义的高等教育管理模式。在人学本体论范式的主导下，教育的本初目的甚至被取代，致使教育变成“无人在场”，这也是我国当前高等教育管理亟待解决的问题。
一、基于人学范式的高等教育管理理念重构
本体论范式一直在人们的认知中占据着主要的地位。人学本体论范式的典型产物是推崇“理性人”，这是一种与“生物人”“自然人”认知相对立的观点。“生物人”“自然人”认知强调人的本质在于人类本性的某个属性，并把此种属性归结为人性中不变的性质，作为人存在发展的恒定规范。“生物人”“自然人”是对人的单向化分析，单向化的分析方式不可避免地导致对人的分析的“物化”，而被“物化”的人们迷失了生命的本真。人类活动和动物活动有着根本性的区别，人类活动具有自我创生性，而动物活动受到对象范围的限定。本体论范式运用有限去把握无限的人类活动，导致生活世界与主体人的脱离，人们失去主动性和创生性而成为对象的存在，最终导致主体成为抽象的存在物。本体论范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的丰富性和完整性。高等教育管理要充分发挥主体的能动性，使人的价值得到全面展现，就必须从根本上转变对人的观念，实现教育观念中人学范式的重塑。
与本体论范式不同，实践人学范式关注人自身的丰富性和多样化特征，倡导重视人的主观能动性。在实践人学范式的认知下，作为实践主体的人是螺旋发展的存在，而不再作为“先验的”对象化存在。个体人在现实存在中不是“同一的”，而是一种多样化的“生成”，这为人们对于个体的认知开拓了一条新的路径。实践人学范式不再用断裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封闭系统和实体的刚度，回归人在世界中的现实生活。具体来说，体现出以下特点：首先，实践人学范式的出发点是“现实的人”。从现实世界的角度出发，在认识世界和改造世界的过程中，人作为实践的主体是具体的、丰富的个体存在。其次，人的本质是在实践中生成的。世界是不断发展变化的，没有任何一种存在是固化不变的，世间万物均是无限开放过程中不断生成的存在。
在教育管理活动中，管理主体和客体均在从事属于人的具体实践活动，而且教育管理的目标就是培养社会发展的新一代人。人是教育管理活动的核心，管理者与被管理者所结成的关系，归根结底是人与人之间的关系。本体论人学范式在追问人的本体存在的过程中重视对于人的本源探求，而忽视了现实生活中的个人。实践人学范式让人们在高等教育管理活动中重新审视自身，指出“对组织采取消极抵制的态度不是人的天性，而是他们在组织内的遭遇造成的”。培养“人”是高等教育的核心价值，在构建和谐社会的今天，需要生成参与型高等教育管理模式。
二、参与型高等教育管理模式的内涵
在高等教育管理活动中，参与管理的要素主要有管理者、管理对象、管理方式、管理目标和管理环境等，这些要素有机联系，形成不同的高等教育管理模式。现实生活中的各个要素是不断发展变化的，这必然导致管理模式的逐步发展与更新。传统意义上的高等教育管理模式主要有两种：经验型管理模式和行政型管理模式。其中，经验型管理模式适用于教育功能相对单一的状况，产生于高等教育发展早期，主要应用于有限规模的高等教育管理实践中。在经验型高等教育管理模式下，高等教育管理者的经验、知识和能力对管理活动起着决定性作用。而随着我国高等院校数量的不断增加，办学规模的日益扩大，行政干预高等教育管理的必要性逐渐显现出来。
现代高等教育管理中融入了教育实验、教育调查、教育测量、教育统计等反映时代需要的手段，高等教育管理科学化的重要性愈发凸显。传统的经验型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在时序上先后产生，然而在管理实践上二者之间不存在更换与改造的问题。这归因于高等教育管理模式本质上体现的是各管理要素之间的关系，各管理要素并不会消失，而是在一定条件下形成与之对应的联系结构。当前在高等教育管理实践中，传统的经验型高等教育管理模式逐渐与行政型高等教育管理模式相结合并形成互补。
教育的定位是对人类生命和发展的终极关怀，高等教育管理要达到并实现“育人”的教育目的，必须依靠参与型高等教育管理模式。参与型高等教育管理模式主要是在管理过程中尊重并体现教育管理客体作为认识主体和思维过程主体的定位，从而积极调动各教育管理相关者参与到整个教育管理过程中，充分发挥高等教育管理客体的主动性、积极性和创新性。当然，参与型高等教育管理模式并不排斥传统教育管理主体的作用，但与传统的教育管理模式相比，参与型高等教育管理模式中教育管理主体的角色发生了重大转变，由教育管理的主导者转变为引导者。参与型高等教育管理模式克服了本体论人学范式的缺陷，不再把学生作为被动的管理对象，而是借助还原论的思维方式，将学生作为主体，从而演绎为一种“自然”的存在，实现教育管理活动“有生命在场”。由此，高等教育管理实现了向人的核心价值取向的复归。
参与型高等教育管理模式是“以人为本”现代教育理念的具体实践，强化传统教育管理者的服务意识，尊重高等教育管理客体的主体地位，使得教育管理客体不再被视为物化的“对象”，而是具备主观能动性的个体。高等教育的任务是引导个体实现自身的发展与超越，广泛参与是教育客体自身全面发展的必然，也是高等教育关注个体价值的基本表达。
三、参与型高等教育管理模式的比较分析
实践人学范式下的高等教育管理把重点放在教育管理范式主导地位的人，倡导发挥个体的创新精神和能动作用。与传统的经验型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，参与型高等教育管理模式基于教育管理的人性论研究。参与型高等教育管理模式在具体的管理实践方面包含管理理念、管理系统(包括制度、规范和政策法规等)、管理机制、管理活动和具体的教育管理行为等因素。参与型高等教育管理模式实现了高等教育管理的创新和发展。
1.与经验型高等教育管理模式的比较分析。经验型高等教育管理模式以个人或团体的管理行为、管理经验为基点，参与型高等教育管理模式突破了传统高等教育管理经验的限制。相较于经验型管理模式，参与型模式下高等教育管理者的经验价值仅仅作为一个部分参与到管理过程实践中。这一方面降低了对高等教育管理者经验的过高要求，另一方面凸显了高等教育以人为本的管理理念。在高等教育管理实践中，参与型高等教育管理模式更能适应可能出现的新情况。管理经验是高等教育管理顺利进行的必要因素，但也有其自身的局限性。当前高等教育发展面临复杂环境， 固有的经验管理一旦与现实的环境局限冲突，必然导致不良事件的发生。
参与型高等教育管理模式的优越性主要体现在以下方面：首先，从高等教育管理主体的角度来讲，参与型高等教育管理模式更有利于高等教育的未来发展。在高等教育管理活动中，管理主体制度策略的调整对教师和学生参与教育管理起到激励或抑制的作用，从而影响教育客体在管理中的表现，进而影响到教育管理主体的状态。其次，从教育管理客体的角度来讲，参与型高等教育管理模式下教育管理客体积极参与到教育管理活动中，不仅能够提高管理的有效性和满意度，减少内部摩擦带来的决策失误，而且可以提升教育管理客体的成就感和责任感，激发其主动性和创造性。最后，从教师和学生的角度来讲，在参与型高等教育管理模式下，教师和学生可以更好地进行自我管理。当然，自我管理的基础是良好的教育环境氛围和教育管理平台，我国教育制度的逐步完善和当前科学文化的不断繁荣促使学生产生有效地控制自我的愿望，在具体的教育管理活动中，教师和学生的主体意识逐步展现。
2.与科学型高等教育管理模式的比较分析。现代网络技术的发展一方面为高等教育科学管理的现代化提供了研究手段，另一方面也对高等教育科学管理提出了更高的要求。基于定性分析与定量分析的现代科学教育管理，毫无疑问将大大提高教育管理活动的有效性。在高等教育管理实践中，高等教育管理主体逐渐开始采用现代科学管理手段，然而在具体的执行中科学模式也存在一定缺陷。运用科学的高等教育管理理论并不意味实现科学的管理。因为科学管理以逻辑分析为重点，而高等教育管理实践包含多种非逻辑因素，比如经验、情感、创造性等，这些无法进行定量描述的管理因素导致在高等教育管理系统中运用教育测量、教育统计等现代化方法难以实现量化。
此外，现代高等教育管理追求的可预测性和确定性将使教育管理成为一种社会控制体系。高等院校的入学率、优秀率、毕业率、就业率等量化指标促使高等教育逐渐外在化，逐渐远离人们内心世界的本真。参与型高等教育管理模式则是在基于系统规则的前提下进行的，不仅明确了管理的具体职责和权利，而且实现了管理效率的提升。同时，参与型高等教育管理模式不再是单向的自上而下，而是在遵守组织和程序的基础上，肯定个体生命世界的丰富性与复杂性。
四、参与型高等教育管理模式实施的必要性
1.教育改革的必然需要。当前我国教育改革和发展的趋势是逐步淡化教育的角色意识，让学生成为真正具有自我教育能力的“教育主体”。在参与型高等教育管理模式下，教育管理的主体和客体角色都发生了变化，传统模式中被动管理的教师和学生真正参与到教育管理活动中，不仅提高了师生接受教育管理的积极性，更是教育管理中个人主体性的体现。参与模式倡导师生积极参与教育管理的全过程，师生不再仅仅作为被管理者，而是在参与过程中就接受了教育和管理，更有益于实现教育发展。
2.高等教育发展的必然趋势。经济发展依赖于科学技術，科学技术的发展关键在于人才，归根结底是教育发展的问题。目前，我国高等教育发展的必然趋势是培养应用型人才和创新型人才。我国现在已经成为世界的制造中心，社会发展需要强大的人才资源作为支撑，高等教育要以培养适应社会发展需要的人才为基点。在传统的高等教育实践中，学校和教师是人才教育的主导者;而现代教学实践中，为了顺应教育发展和创新人才培养的需要，不再单一地依赖课堂教学，而是拓展了教育载体，积极落实以高层次人才培养为核心的高等教育理念。目前我国中小企业已进入快速发展期，社会发展面临着大量的人才空缺，实施参与型高等教育管理模式是对经济发展要求的必然回应。
3.解决就业结构性矛盾的必然要求。从高等教育的角度来看，我国目前面临严重的劳动力供给与需求矛盾。近年来，我国的大学毕业生年均700万人，这在一定程度上体现了我国劳动力素质的提升。但是，从现实来看，我国的就业结构性矛盾依然十分突出。相关调查显示，每年约有15%的毕业生处于低就业状态。就业是高等教育管理面临的一个关键问题，而参与型高等教育管理模式是解决就业问题的一剂良方。高等院校学生就业困难受多种因素影响，其中学生个人的就业竞争力是一个重要影响因素。因此，增强学生在高等教育期间的主体能力是至关重要的。参与型高等教育管理模式积极促进就业平台的搭建，以推动就业结构性矛盾的解决。
五、参与型高等教育管理模式的实现路径
教育管理活动定位到个体的发展上是教育人学的基本要求。参与型教育管理模式不仅是尊重师生主体地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是实现我国高等教育民主和造就创新人才的重要途径。因此，应当大力提高教育管理活动中师生的参与度，切实构建参与型高等教育管理模式。
1.树立以人为本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出发点和归宿，参与型高等教育管理模式的成功实践需要构建和谐、民主、平等的管理参与氛围，这也是创新高层次人才培养的基本要求。高等教育以人为本的管理理念主要是指教育部门及相关组织在管理活动中以人为中心，在实践活动中做到尊重人和依靠人。高等教育的最终目标是高层次人才的培养，虽然高等教育管理过程中涉及财、物等非人因素，但管理活动和高等教育目标的实现最终还是要落实在人身上。树立以人为本的高等教育管理理念，实现个体教育的发展和完善，是高等院校管理工作科学开展的立足点和落脚点。
2.确立以师生为本的高校教学管理规划。教学管理规划是高等教育管理的核心。教学管理规划的作用是确保教学管理的过程和效果与高等学校的总体发展目标相结合，实现高等教育管理各层次目标、任务的协调统一。科学的教学管理规划是教学秩序稳定的重要保证。高校的教学规划主要包含以下基本要素：人才培养标准，教学课程设置，教育教学环节过程，对应学制的教学学时安排，学分分配。教学管理规划的科学设计以及教育教学环节的合理安排是优化人才培养、创立人本管理机制的基础。
3.完善高等教育管理的监督机制和激励机制。高等教育以师生为本的人性化管理最重要的特征是对管理者的激励。然而，目前高等教育管理存在的普遍現象是强调对量的评价而轻视对质的评价。管理者依据相关政策规定开展工作，往往把精力放在教学秩序稳定上，而忽视了高等教育管理的改革。为了提高教育管理水平，提升教育管理活动参与的积极性，政府和高等教育管理的相关主体必须建立并完善各项监督机制和激励机制。通过对教育管理参与过程的监督与激励，充分体现“人”的主体地位。
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作者：闫兵
加拿大终身教育个人学习账户制度探析
摘 要：21世纪初，加拿大开始实施个人学习账户制度，试图在提升本国劳动力技能水平的同时，进一步推进终身教育。个人学习账户制度采取的是先投资后受益的运作模式，参与者与政府共同投资，使参与者获得在终身教育方面的资金支持。文章从个人学习账户制度的实施动因与背景、理论依据、内容概况、特点四方面进行了梳理，以期对我国终身教育体系的构建起到一定的启示作用。
关键词：加拿大;个人学习账户制度;终身教育
知识经济与终身学习时代的到来，对传统的学习方式提出了巨大挑战，与职业技能相关的学习的重要性日益凸显。笔者以终身教育制度较完善的加拿大为例，探讨了其在促进终身教育方面的一项重要措施——建立个人学习账户制度。个人学习账户类似于银行账户，投资期内，参与者按期支付一定数额的存款，再加上政府提供的相应配套资金，二者共同构建起属于参与者的个人账户;投资期结束后，参与者可以从该账户中提取现金，用于自身的各种学习培训及创业。
一、实施动因与背景
(一)动因
1.终身学习理念的发展
从20世纪90年代开始，加拿大就十分重视终身教育。1991年10月，加拿大联邦政府向全国印发了题为《学习得好，生活得好》(Learning Well，Living Well)的教育文件，倡导人们在各种环境中(包括学校和工作岗位)都要花时间来学习。文件还提出将失业救济等社会福利资助与学习体制密切联系，力图从根本上改善本国劳动者的技能。此外，1996年联邦政府实施的《就业保险法》(Employment Insurance Act)也强调，培训工作将由原先的“政府主导”转变为“个人主导”，也就是说政府改变了以往直接包办的培训模式，转而鼓励接受培训者为自己的培训负责，旨在提高培训效果及经费使用效率。与此同时，联邦政府每年还会投资数十亿加元，用于各省的培训补助及就业策略的执行。联邦政府采取诸多激励措施以促进终身学习的发展，旨在使每一个人都能够持续不断地学习。[1]
2.社会公平的诉求
加拿大统计部门的相关数据显示，在过去的30年中，那些受过高等教育或具有较高技能者的年均收入要远远高于那些没有受过良好教育或技能水平较低的人。人们参加教育与培训的程度往往与原有的受教育水平、技能水平及家庭收入有关。换言之，拥有较高学历、具备良好技能、家庭收入较高的人更有可能为自身的学习投资，这就进一步导致了收入差距的扩大。而且，对于那些较早离开学校并已经步入社会的人来说，继续学习变得不那么容易。有统计数据显示，2003年，加拿大25岁以上的在职工作者中只有7%的人接受了正规的高等教育;只有21%的人参加了与工作相关的培训，而且这种培训通常不超过一周。为了解决这一问题，加拿大自由党在2001年春季国家大选前曾做出承诺：“如果自由党能够连任，那么我们将会通过实施个人学习账户制度来资助全体公民进行学习，从而改善他们的现状”[2]。大选过后，自由党的成功连任拉开了个人学习账户制度实施的大幕。
(二)背景
个人学习账户制度在2001年实施之初便遭到了来自政府内部各方的反对。有官员认为，个人学习账户制度与本国已有的学习和培训框架(如注册教育储蓄计划)类似，因此没有实施的必要;有官员担心，个人学习账户制度的实施效果将会与预期不符，由于存入账户中的资金是免税的，该制度在某种程度上会演变为中高收入者避税的手段，而低收入者则会因为经济上的种种原因不能进行投资，这将与改善低收入者技能和学习状况的设计初衷相违背;还有官员表示，个人学习账户的投资期过于漫长以至于很多人无法坚持下来。面对来自政府内部的种种争议以及英格兰在2001年秋季宣布暂停实施个人学习账户制度的一系列负面影响，加拿大人力资源发展部(Human Resources Development Canada，HRDC)顶住压力，与社会与企业创新发展委员会(Social and Enterprise Development Innovations，SEDI)和社会研究示范公司(Social Research and Demonstration Corporation，SRDC)三方一起开始了全国范围内的可行性尝试[3]。可以说，个人学习账户制度是在夹缝中发展起来的。
二、理论依据
个人学习账户制度的理论基础主要来源于迈克尔·谢若登(Michael Sherraden)在其代表作《资产与穷人：一项新的美国福利政策》(Assets and the Poor： A New American Welfare Policy)中提出的“资产建设”(Assets Building)理论。该理论指出：“以资产为主的福利政策是比以收入为主的福利政策更有力的反贫困措施”[4]。这一理论打破了传统意义上“收入即福利”的观点，提出要使低收入者摆脱贫困，最为根本的方法不是增加他们的收入，而是增加他们的资产。因为收入仅能够维持较低的消费水平，无法像资产那样产生福利效应。资产(包括人力、物力、财力)有着无可比拟的优势：一是资产具有较大的增值空间;二是人们拥有的资产可以降低生活中各类风险(如失业、离婚或疾病等)带来的损失;三是拥有一定的资产可以增强人们自身的安全感和自我效能感。此外，资产还能产生一系列不同的行为效果，包括促进家庭的稳定，促进人力资本的发展，增强个人专业化程度，增加个人效能及提高后代福利等。
正是基于这种理论，加拿大政府决定通过一个可以自由存取的个人账户来帮助低收入者构建属于自己的资产。在账户建设初始阶段，参与者需要定期从自己的收入中预留部分资金投入账户，与此同时，政府也会对该账户给予补贴。长此以往，参与者的资产积累会越来越多。等资金达到一定数额后，参与者便可以使用这笔资金，通常用于创办中小型企业，接受高等教育或成人职业技能培训等。通过以上措施，低收入者在变得越来越“富有”的同时，自我效能感与自信心也在增强，他们在接下来的生活中也将更加愿意为自己的未来作相应的规划并继续投资下去。通过连续不断的自我投资，低收入者就会从贫穷的困境中逐步摆脱出来。
三、主要内容
(一)相关组织机构
加拿大个人学习账户制度作为一项示范性工程被命名为learn$ave，这项计划由人力资源发展部资助，社会与企业创新发展委员会负责具体实施，社会研究示范公司负责调研和评估。learn$ave一共投资了350万加元，并选取了全国7个省份的10个地区作为研究试点[5]，由社会与企业创新发展委员会的地方分支机构负责具体实施，包括接收申请者的申请，开展财务管理培训，提供个案管理服务，对参与者资金进行监督管理等。此外，社会与企业创新发展委员会还与加拿大皇家银行(RBC Royal Bank)和阿西尼玻联合银行(Assiniboine Credit Union)签订了一份担保协议，由这两家银行负责10个试点地区的个人学习账户卡的办理与服务业务，银行有权对账户持有者的交易记录进行监督并按要求向当地的社会与企业创新发展委员会汇报。
(二)适用对象
个人学习账户制度对申请者有明确而严格的要求，主要包括以下方面：一是申请者必须是以家庭为单位而不是以个人为单位，同时每个家庭只能一人申请;二是申请者的年龄必须在18～25岁之间，其中18～20岁的申请者还需提供一份24个月的离校证明。之所以这样规定是因为有部分学生为了赚取学费而中断学习去打工，这部分人并不是个人学习账户制度的资助对象;三是申请者不能是全日制学生，全日制学生进行学习是在为自己的未来投资，他们已经找到了未来个人发展的有效路径，因此并非是个人学习账户制度需要资助的对象;四是申请者家庭的人均收入不能超过当地最低收入标准的120%，流动资产不能超过年收入的10%，同时所拥有的固定资产价值不能超过当地的平均水平，这项规定通过对收入与资产的双重限定，从根本上保证了个人学习账户制度的资助对象是低收入者。[6]
(三)资金来源
每一位申请成功者都需要在指定银行申请一个专门的储蓄账户，该账户除具有一般性质的存取款功能外还可以进行个人投资和理财。在投资期内，参与者每存入1加元，就将会有2～5加元不等的资助同时进入该账户(具体金额根据地区的不同而不同)。个人学习账户制度要求每位参与者每月要向个人账户中存入不低于10加元的存款。同时，个人学习账户制度也设定了最高存储额度，即每位参与者每月存款数额不能超过250加元。需要加以说明的是，由政府所提供的配套资金是虚拟资金，只有储蓄过程结束后这些虚拟资金才能够兑现。
(四)资金用途
参与者可根据自身需要从账户中提款。提款须满足一定的条件：首先，存款至少满一年;其次，参与者需要说明这笔资金的具体用途。资金用途主要分为两大类。一是用于与教育和技能相关的培训。在此类情况下，参与者通常一次性最多只能提取账户总额(包括个人存储与政府资助两部分)的50%，最高为1500加元，主要用于支付学费、书报资料费、电脑设备费、交通费以及因学习产生的其他相关费用。这笔资金不仅可以用于参与者本人及其家庭成员，还可以将其转让给其他个人学习账户制度的参与者使用。二是用于创办中小型企业。参与者需要向当地的商业发展局(Business Development Agency)提交有关创办企业的申请材料，待申请方案审核通过后，参与者可以获得相应的启动资金，最高额度为1万加元。[7]
(五)保障措施
为了使个人学习账户制度有效运行，加拿大相关部门采取了一系列保障措施。一是开展财务管理培训(Financial Management Training)。财务管理培训是针对全体参与者的课程培训，课程培训部门基于对参与者先前学习的评价及认识(Prior Learning Assessment and Recognition，PLAR)，采取相应对策帮助参与者克服学习障碍。培训的内容主要包括消费模式概论、家庭预算、个人理财等，通过15学时的课程学习使参与者更好地了解与使用学习账户，从而达成学习目标。二是开展个案管理服务(Case Management Service)，该措施旨在对每位参与者进行具有针对性的指导。通常情况下，每位参与者都会有一名指导教师(Case Manager)，该指导教师负责督促参与者如期完成储蓄目标并解答参与者在储蓄阶段与投资阶段可能出现的种种疑问。以上保障措施大大提高了参与者达成最终学习目标的可能性。[8]
简要来讲，一个完整的个人学习账户运行流程主要包括以下四个环节(见图1)。
四、主要特点
加拿大个人学习账户制度的特点主要包括以下四方面。
第一，终身拥有性。虽然个人学习账户是由个人与政府共同建立的，但个人学习账户的所有权归个人，政府在个人学习账户的发展过程中仅起到监督和管理的作用。此外，个人学习账户不因参与者工作职位和工作性质的改变而改变。个人学习账户是伴随参与者终身的学习账户。
第二，自愿参与性。个人学习账户的开设只是一种提高社会福利的措施，建立在个人自愿参与的基础之上，政府并不强制要求所有人都参与。
第三，自主决定性。个人学习账户上的资金由参与者自主决定如何使用。参与者可根据自身的需要有针对性地使用，既可以用于当前工作所需技能的学习与培训，也可以用于未来可能用到的技能的学习与培训。
第四，特殊针对性。与1974年加拿大联邦政府面向全体公民推出的发展继续教育的注册教育储蓄计划(Registered Education Saving Plans，RESPs)不同，此次联邦政府实施个人学习账户制度主要是为了解决低收入者的继续教育问题，虽然个人学习账户在申请资格方面更为严格，但是政策支持力度也更大。
五、评价
首先，加拿大个人学习账户由个人与政府共同出资，减轻了个人负担。相关调查显示，参与者三年后的储蓄金额可以达到1100加元，由此可以看出个人学习账户制度能够达到使低收入者积累资产的目的。同时，政府由以往的福利性“资金”支持转为“资本”支持，使得经费的使用效率大为提高。个人学习账户制度将部分管理权限交由银行的做法，将部分管理成本转移到了其他部门，从而降低了个人学习账户的管理费用。其次，个人学习账户制度采取以个人学习为主导，由政府提供帮助的形式实施，在提高学习者参与意识的同时也降低了某些参与者免费搭便车的可能性，其明确的流程、规范的管理使实施效率进一步提高。最后，个人学习账户制度在促进个人职业技能提升、发展个人能力的同时，也使参与者习得了金融知识、培养了定期储蓄习惯。
个人学习账户的建立，既激发了个人投资学习的积极性，也提高了公共教育经费的使用效率，为全社会成员的终身学习提供了经济保障，产生了积极的影响。然而，个人学习账户制度仍存在着一些不足之处。
首先，在扩大成人入学机会方面有待加强。由于资金和时间的缺乏，还有很多人无法真正参与到个人学习账户的建立中。其次，现行的个人学习账户体系仅有个人与政府参与其中，缺少了雇主的参与。这一方面加重了个人与政府的经济负担，另一方面也忽略了雇主对劳动力技能的实际诉求。最后，个人学习账户制度的投入成本过高。据统计，每增加一位参与者，政府就需要投入3.8万加元的资金。
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编辑 许方舟
作者：刘文杰
建构主义与成人教育新型师生关系的构建
摘要：基于客观主义思想的“权威型”师生关系渗入成人教育发展领域，影响到成人学习自我导向作用的发挥。基于对成人学习心理的分析和把握，并依据个人建构主义知识观强调个体对意义建构的主动性，以及社会建构主义提出的“学习共同体”学习模式，对成人教育新型师生关系的构建进行必要的探讨。
关键词：师生关系;客观主义;建构主义;学习共同体
一、客观主义视域中的师生关系
客观主义是指“‘这样一种信念，即存在着一个客观的、可知的世界，这个世界同价值负载的主观意义和主观解释的世界是相互隔绝的。’这意味着，研究者是主体(subject)，主体之外存在着不依赖于主体而存在的客体，主体的意识观念、价值偏见和态度情感都存在于研究过程以外，不能、也不应该对研究结果产生任何影响。只有以这种方式获得的成果和结论才具有普遍性的意义”。客观主义的发展由来已久。战国时期儒家大师荀况提出“人性恶端”说，将教育的内容局限在古代典籍、儒家经典等本体性知识的“死记硬背”上。出于时代统一趋势对通过教育控制人的思想意识的要求，以及“性恶论”的视角，荀况将教师的地位和作用推至与天地、君王、祖宗并列的前所未有的高度。17世纪的教育家夸美纽斯(Johann Alllos Comennius)是这样陈述教育的：“大教学论，把一切事物教给一切人们的全部艺术。”他把学校的功能定位为教人们如何安排自己的时间，以及如何固守在一定的空间中。这种锻炼人们心智和抽象思维能力的机械式的“教育”，进一步加深了人们与外部世界的分离。而这种规范式的教育是建立在单向度的对“一切事物(上帝、世界、天堂、物质元素、地球、植物、动物、人类、人类的职业和活动、房屋、房屋内的装饰、旅行和迁移的方法、智力活动、学校与理论和课程、社会行为、城市、游戏与娱乐、政治、宗教、最后的审判)”的传输过程中的。实质上，这种“把一切事物教给一切人们”的理念，已经传达出一个信号——学习是基于学习者规范地接受教育者提出的一切独立于人脑客观实在的“事物”。当代心理学的建立者冯特(Wilhelm Wundt)将自然科学中的“客观性”嫁接到心理学研究中来。
这种“客观主义”与其后的行为主义理论所持学习观、知识观有着内在的一致性。行为主义学习理论认为分析人的行为关键在于对外部事件的考察，对于学习过程的解释可以通过可观察到的行为来解释。行为主义心理学家认为，环境和经验会对学习产生极大的影响，个体的重复多次的体验能形成某种行为或者改变某种行为。行为主义心理学家借助动物实验，提出了一系列的理论。他们在对于人类的学习行为进行解释的时候，依然延续了将学习看成是通过不断地强化所建立起来的信号刺激与反应之间的连接，认为教学就是对客观知识的传递，教育者的职责在于将学习材料或内容准确无误地传输给受教育者。这同时暗藏着一个假设，即学习的结果是一样的。根据信息传播理论，这样的“教学过程”是教师作为传播载体，将信息源转移到信息受体(学习者)身上的过程。这里面隐含着这样一个理论假设，即知识或者说事物代表的意义是独立于人之外的客观存在，而且完全由事物本身决定，人的理解就是将这种事物本身所代表的意义移动到自身的头脑之中。学习者在这一传播和接受的教学过程中是被动地接收知识的客体。显然，这种理论观点运用到教育中，会导致教育者对学习者心理过程的忽视。
由于于经济、政治、文化的发展水平，以及人类对自身及世界的认识的局限性，人们坚定地认为教育的目的在于对独立于人存在的客观事物意义的传递和接受。伴随着对传统客观主义和行为主义的实践、反思、批判，认知心理学、建构主义心理学产生并发展起来。尽管目前建构主义学习理论在课程改革、学科教育、教育技术领域的影响越来越大，但是，客观主义的倾向依旧弥散在心理学、教育学以及教育教学实践中。
二、建构主义视角下成人教育师生关系的重建
建构主义是以一种反对客观主义的姿态出现的。建构主义在20世纪80年代兴起，尤其是伴随着教育技术领域的发展，在世界范围内得到极力的推广和应用。当然，建构主义的勃兴离不开人们学习和教育的现实需要。美国著名教育技术学专家乔纳森(Dave Jonassen)指出：“建构主义是向与客观主义更为对立的另一方面的发展。”建构主义关注学习者在学习过程中意义建构的主动性，强调社会文化对于学习的影响。一般来说，心理学上把建构主义划分为个人建构主义和社会建构主义。个人建构主义(individual constructivism)主要的关注点是，学习者个体是如何建构某种认知或者情感方面的素质的。社会建构主义(socialconstructivism)认为：“学习是一个文化参与的过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体(1earning community)的实践活动来内化有关知识，掌握相关工具。”本文将结合成人学习心理，分析个人建构主义所关注的学习者主体性发挥的必要性，以及社会建构主义理论强调的社会文化参与，对成人教育新型师生关系构建的启示。
(一)成人学习学习心理
美国著名成人教育学家诺尔斯(M.S.Knowles)认为，成人学习心理有六个特点：第一，成人能真切地意识到自己的学习需要;第二，成人具有强烈“自我指导性”的自我概念，即自主负责地进行有关自己学习的决策;第三，成人经验丰富，应得到承认，并可作为相互学习的重要资源;第四，成人学习准备状态是由于其现实生活和社会职责变化的需要而产生的结果，因而具有现实性和发展任务性;第五，成人学习定向是“生活中心”、“任务中心”或“问题中心”，即成人学习是为了进一步提高其技能，解决具体实际问题，以充分发挥其生命潜力;第六，成人学习尽管也出于一些外在动机，但其学习更有效，动机是内在性的，即是为了不断地自我实现。归结起来，成人学习具有自我导向性和自主性。成人学习的动机主要包括四个方面：第一，来自于对社会角色的担当，其学习行为必然受社会政治、经济、文化地位等影响;第二，来自于遇到工作、生活、等适应性困难，成人教育的功能主要还在于应对外在急剧加速变化的世界，适应应该作为其发展的核心和主旨;第三，来自于自我完善、自我实现的内在发展性需要，成人处于不同年龄阶段有不同的发展任务和学习要求;第四，来自于对知识的渴求和好奇心，成人是为了满足好奇心和学到更多知识去学习。
(二)个人建构主义知识观与成人学习者主体性的发挥
1 个人建构主义知识观的内涵。个人建构主义是在瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的思想基础上发展而来的。皮亚杰认为，学习是新旧知识或经验的相互作用而形成、调整和丰富学习者原有的认知结构的过程。新旧经验的相互作用，表现为同化和顺应两个方面。同化即学习者将新知识与原有经验联系起来，把新知识纳入到原有认知结构中，从而获得新知识的意义;顺应即在不能实现同化的前提下，新知识的纳入使得原有的认知结构发生调整或改组。个人建构主义的核心思想是，学习是一个意义建构的过程。激进建构主义的代表人物冯·格拉塞斯菲尔德(Ernst yon Glassersfeld)认为：“知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧知识的相互作用而实现的。”
建构主义是建立在对客观主义反思、批判和超越的基础上的。建构主义在一定程度上对传统客观主义提出的知识的客观性和确定性质疑，而强调知识的动态性。美国心理学家格根指出：“在后现代的文本中，这样的假设是没有根据的。没有任何理由可以宣称世界就‘在那里’(out there)，或者通过内部的机制予以客观地反映。谈及世界和心灵都需要语言。‘物质’、‘心理过程’这些术语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分。”建构主义理论认为，意义不是独立于人而存在的，知识是由人主动建构起来的;事物本身并没有意义，事物的意义不是取决于事物本身，意义是由人建构起来的。个人建构主义认为，意义的构建同时还受到先前经验的影响，不同的人对同一事物的理解是不一样的。也就是说，知识不可能独立于学习者个体而存在，即使语言、文字、图片、事物等被赋予了一定的信号功能，也不意味着学习者在接受这些信息或概念时取得相同的理解，因为不同个体先前的经验是丰富而独特的。
2 成人教育现状与师生关系的重建。我国当前的成人教育往往以高校为依托，故其教学目标、教学计划、教学内容、专业设置、教学内容及教学方法与普通高等教育相似甚至相同。造成成人教育“普教化”的因素很复杂。成人教育长期以来以普通高校为依托;成人教育的教育者及管理者多是来自普通教育，他们对成人教育的理论研究不足、规律把握不够、特色探索不透;以及制度忽视、资金缺乏、传统观念等因素，都使得成人教育向普通教育靠拢。成人教育“普教化”因其对教育对象特征的忽视，阻碍成人学习者自身的发展;而对培养目标的错误定位，则导致它背离成人教育服务国家经济建设的意旨。
建构主义对客观主义的超越也反映在成人教育中。在以高校为依托，沿袭普通高等教育模式的背景下，成人教育教学依旧是“授-受”模式，把学习活动看作“信号刺激一反应”之间的连接过程。成人教育的教师往往忽视成人学习者的工作、社会、学习背景以及需要，有意无意地按照书本或者自己的意愿进行教育教学，不自觉地回到传统“权威者”的老路。20世纪六七十年代盛行的“技术主义线路”、微格教学等，都忽视对学习者学习心理过程和已有经验的考究，而将重点放在教师自身如何施教上。缺乏对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析也说明，教师主动或被动地放弃了依据自己的思考和判断决定自己行动的责任感。
《教育——财富蕴藏其中》一书强调：“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”
(三)社会建构主义学习观与教师角色的转变
1 社会建构主义学习观及“学习共同体”理论。苏联心理学家维果茨基(Lev S.Vygotsky)在20世纪30年代提出“文化历史发展理论”，认为社会文化对人的心理发展有重要影响，社会交互作用对人的认知发展起到关键性的作用。在此基础上，以鲍尔斯菲尔德(H.Bauersfeld)和库伯(P.Cobb)为代表的学者系统论述了社会建构主义理论。
社会建构主义认为：“学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体(learning community)的实践活动来内化有关的知识，掌握有关工具。”知识是在学习者与实际情境的交互作用中建构意义的，社会文化的互动是知识建构不可或缺的。有研究者认为，“学习共同体(或称为学习的社会群体)”是指“由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间建立了相互影响、互相促进的人际关系，形成了一定的规范和文化”。在这里，教师或者专家作为促学者或者助学者，与学习者相互经常性地交流分享学习资源，共同完成学习任务。社会建构主义强调学习的情境性、社会互动性以及学习者在学习过程中的主体地位。
1990年，美国麻省理工学院资深教授彼得·圣吉(Peter M.Senge)提出“学习型组织”理论。1995年，美国教育家厄内斯特·博耶尔(Ernest L.Boyer)提出“学习共同体”理论。对于学习型组织，彼得·圣吉描述道：“那里，人们为了创造自己真心渴望的成绩而持续拓展能力;那里，各种开阔的心思想得到培育;那里，集体的热望得到释放;那里的人们不断地学习如何共同学习。”厄内斯特·博伊尔认为，“学习共同体”应该具备这样的三个特征，即共同的愿景、教师作为领导者、家长作为合作者。厄内斯特·博伊尔还认为，“学习共同体”的成员应该具备七种品质，即“诚实、尊重、责任、热情、自律、毅力、奉献”。这种合作文化的建立基于促进者与学习者之间的开放、互信和支持，这种生态取向的学习者发展处于一种相对于“个人建构主义”更为宏观的视角，从某种意义上来说，正是这种合作文化，为学习者及促学者提供了意义、支持和身份认同。
2 成人学习和教育与“学习共同体”的创建。成人学习是一个继续社会化的过程，其实质在于不断适应复杂和瞬息万变的文化、社会和经济环境，在新的工作环境、社会组织形式和沟通渠道中塑造和重新塑造其生活，不管是在工作、家庭、社区，还是在社会生活中。成人学习和教育是应对我们所面临的诸多挑战的一个主要且必要的措施。它们是综合全面的涵盖正规、非正规学习以及明确或隐性地解决青年和成人学习者问题的终身学习和教育体系的主要组成部分。归根结底，成人学习和教育就是提供对作为积极公民的成人有吸引力并且满足其需求的学习环境和过程。一生中必须从事不同种类的工作、在流离失所或移徙的情况下适应新环境、进取和事业心的重要性以及保持改善生活水平的能力，这些方面和其他社会经济层面的因素，都要求在整个成人生活过程中继续学习。成人学习和教育不仅能提供特定的能力，同时还是增进自信、自尊、固定的认同意识以及互相支持的一个主要因素。
“学习共同体”对于成人学习和教育有积极影响，而权威型师生关系则造成不利影响。权威型师生关系无“交往”可言，更无马丁·布伯(Martin Buber)“我”和“你”的“互为主体”的相遇和相知。有的只是师生双方“心灵相隔的控制”，而这种控制是以学生“个性泯灭为代价的”。他所说的“交往”，指以完成特定教育教学任务为中介的，教师和学生双方在互动和对话体现出来的相互理解、平等交流。这一点与社会建构主义反对经验主义的认识论观点是相契合的。它们都坚定地认为，所有理论都是一种文化历史的建构，都是由特定文化历史中处于一定关系的人们相互协商的结果。
对于成人教育来说，这种“学习共同体”拒绝教师传统的“布道者”、权威者角色，它具有关注人的潜能发展、学习动机以及发展需要的人本主义色彩。在学习共同体里，每一名成员在对其他成员施以援手的同时，也获得了超越自身褊狭视野和单一思维方式的机会，在协同交互中找到了解决问题的更优途径。对于助学者或者引导者的教育教学行为最有意义、最深刻的影响，来自于其作为学习者所获得的概念和形象。助学者与成人学习者真正实现“教学相长”的有效策略就是，构筑教育教学民主氛围，转变传统“教育者”的角色定位，成为平等的学习者和促进者。成人学习者带有很强的目的性，个体之间不同的知识背景和不同经验，学习者之间相互的经验交流，以及教师作为学习促进者提供学习协作和支持，对于成人学习者的学习是极为有利的。正是这种经验的差异性，为成人教育提供了丰富的教学素材和内容。学习者之间的交流沟通起到了集思广益的作用，这不仅为成人学习提供丰富的具体物理情境和社会实践情境，而且和谐互助的学习氛围可以促进学习。经验丰富的学习者在交流信息的量和质方面能发挥很大作用，在促进其他成员发展的同时也实现自我的发展。学习在成员相互的交往过程中得以内化，也就是说，学习内在的心理过程需要在学习者与促学者、学习者与其他学习者外在的相互沟通交流过程中发展起来。
关于教师角色的转变，《学会生存》一书指出：“教师应该成为‘变化的诱导者’(像心理学家对他的病人一样)，而集体中的成员则负责从事写入学习计划中去的研究，并为日常集体生活中所发生的问题寻找解决的办法。”“教师不再只是教书的人，而是在和学生对话的关系中也成为受教育者。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’。”美国宾夕法尼亚州立大学教授亨利·A·吉鲁克斯(Henry A.Giroux)提出“反文本”和“反记忆”，以此对传统师生观进行猛烈批判。在他看来，教师不再是权威的文本阐释者，教师的工作在于“转化智慧”，作为“平等中的首席”，使教育真正实现“心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话”。
三、反思——建构主义的有效性和局限性
美国著名心理学家弗洛姆(Erich Fromm)指出，个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程;事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。终身教育的意义在于，帮助个人尽一切可能地实现他自己，帮助他通过现实去寻求他走向完善的道路。马克思说过，必须推翻那些使人成为屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系。面对今天不堪的驯化式的教育状况，教育应该发挥作用回归到找回人性，主动、积极地实现主体的建构，争取参与到促进人的自由发展的改造中来。教育是社会、历史发展的产物，它自身发展的动力来源于培养人们去适应自身的变化，比如，促进社会民主化发展。教育要不断满足和适应社会和个人发展的需要，就要及时克服自身的惰性和骄傲自满的缺点，就要经常反思自身的目标、方法和内容。狄尔泰说过，理解不是一个直接的行为，而是一个间接的反思过程。成人教育的发展也必须服从这一事实，在成人教育积极主动参与到师生关系的改革和教师角色的转向中体现这一点。
在面临自身发展困境的时候，对于新兴思想潮流的过分迷信和追逐可能是有害的，甚至为自身的发展埋下隐患。任何一种理论都不是万能的，需要研究者和实践者根据具体情况不断地调整。尽管建构主义对于当前的成人教育改革提供了新的理论启示和指导，但是，过分强调学习者的主体性而忽视教师的作用，容易走向另一个极端;过分强调学习者的意义建构而反对知识的客观主义，容易走向“相对主义”和“不可知论”。另外，任何一种教学理论范式都只能在特定的环境和特定的教育教学内容的教学过程中发挥作用，且需要其他教育理念的参与。
作者：马月成
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