散文教学教什么

散文教学教什么（共8篇）

散文教学教什么 篇1

散文一直被人们称为“美文”,语文版初中教材选入了大量文质兼美的散文。这些散文读起来很美，可理解起来却很难，意会的东西多，感悟的东西多，难以把握；再加上学生由于年龄和经历的关系，也由于文学欣赏能力的关系，对其深厚的思想感情和丰富的艺术表现手法难以理解，因此，学生学起来兴趣不浓，积极性不高，学习效果自然就不明显了。

那么，怎么让散文教学最有效呢？我结合自己十五年的语文教学经历，从以下几个方面，谈谈初中散文有效教学的一些方法。

一、激发兴趣：

兴趣是学习之母，是学生学习的主动力。精美的课堂导语能够唤醒学生求知的欲望，经验丰富的语文教师都会在每堂课的引导性语言上作文章。比如在学习七年级下册的《石榴》一文时，我们就可以这样导入：同学们，上课之前我们先来猜个谜语，仔细听喽。黄瓷瓶，口儿小，瓶里装满了玛瑙； 只能吃，不能戴，又酸又甜味道好。学生猜出“石榴”这个答案之后，就可以顺势引入要学习的《石榴》。这样，通过让学生猜谜语就把学生的兴趣调动起来了。语文教师要用有效的导语来打开学生学习的心门，积极开发学生的思维，奏出和谐的乐曲。

二、重视诵读：

“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，其中说的道理是很明白的。一篇精美的散文，只有反复诵读，涵咏其中，才能得其妙处。记忆文章靠读，领会文章靠读，鉴赏文章靠读，写作文章也靠读。多种形式的朗读，有助于学生熟悉课文，有益于焕发课堂的生机。只有多读，方能品出蕴藏在字里行间的韵味与真情实感，才能体会文章的精妙。一篇散文，就是一杯作者用自己的人生经验酿成的酒，学习散文，也就是在饮这杯“酒”，越是细细品尝，越能够体会出其中丰富而复杂的滋味，得到启迪。我们要引导学生体味作者对事物的体察与描写总是那么精细入微。例如朱自清的《背影》，其中对父亲过铁道、上下月台买橘子情景的描写，如同展现在我们眼前的电影特写镜头的慢动作，那么细致，那么清楚，无限的父爱以及作者对这父爱的深刻感悟，尽在其中了。

三、教给方法：

虽说兴趣是最好的老师，但只凭兴趣毫无目的，不讲方法地去让学生读，肯定是没有多大效果的。因此，我们不仅要让学生爱读，而且还要让他们会读。“最有价值的知识是关于方法的知识。”因此，还要教给学生阅读散文的方法。

（一）、初读感知，把握散文的“神”。

散文最大的特点就是“形散而神不散”，学生初读文章后，就要从整体上把握蕴含于“形”中的“神”。因为这个“神”是理解、感悟、鉴赏散文的前提，是散文的灵魂之所在，因此，阅读散文的第一步便是找准“神”。如：教学《背影》这一课，读完文章后，让其欣赏罗中立的油画《父亲》，再让学生畅所欲言：你从文字和图画中，读懂了什么？这里的“什么”便是文章的“神”，掌握了这个“神”，无论是理解重点词语、段落，还是赏析语言，感悟人生等就都有“神”可依。

（二）、把握线索，理清思路。

线索即贯穿文章始终的脉络，也叫文章的思路。它使分散的材料组成一个有机的整体。从形式上看，散文的结构是散的。在取材上，它不受时间和空间的限制，所涉及的事情，可以上下几千年，纵横几万里。所以，线索对散文来说，它的作用更大。因此，在散文教学中必须把握线索，理清思路。抓住了散文的线索，文章的脉络就清清楚楚了。线索可以是景，如朱自清的《春》以春天的景色为线索；可以是物，如郭沫若的《石榴》以石榴为线索；也可以是人，如朱德《回忆我的母亲》中的母亲是全文的线索；也可以是一个生活中的细节，如朱自清的《背影》以父亲攀台买橘时的背影为线索。由于有线索贯穿,所以散文散得开也收得拢。如果教和学散文时只会孤立地抓字、词、句、段，而没有从文章思路线索上加以考虑，则犹如是拣了一颗颗零散的珍珠，而没有形成一串串璀璨夺目的项链，以至收效甚微。

（三）、品味语言，赏析美点。

散文用优美的语言营造一种意境，为读者描绘一幅情景交融的画面，给人们强烈的诗情画意之感。从整体上讲，“品味语言”是教每一篇散文都要做的事。在散文教学中，为培养学生对语言文字有敏锐的感受，这就要教给学生赏析美点的方法。首先，要明白从哪些角度去赏析，如，遣词造句、句式特点、语言特点、修辞、表现手法、表达情感等几方面去赏析。再带领学生整理各自的内容：如评价语言特色。常用语有：准确严密、凝炼含蓄、清新淡雅、委婉含蓄、富有感染力等。再如：修辞表现手法有，比喻、排比、拟人、夸张、象征、联想、欲扬先抑、借景抒情、托物名志、卒章显示等。还有，使用这些修辞、表现手法的好处，如，比喻形象生动；排比，增强气势等。另外，还得考虑此句表达了什么情感。因此，平时教学中，要求学生学会规范化赏析，不能泛泛地说说美不美。教学时不妨要求学生归纳出赏析语言的格式：如：此句运用了“___________的手法，采用________句式，___________地写出___________的特征，表达了__________的情感。”

（四）、鼓励质疑，拓展主旨。

质疑是学生主动探究的第一步，也是创新的基础。了解学生的疑问、困惑、发现、评判，使学生的思维和情感呈开放型结构。教学生学会质疑，就是给学生一个学习的工具，有助于培养学生的独立思考能力，对学生学习成效有比较明显的帮助。教师在教学设计中要注重问题情境的创设，预留较多的时间鼓励和启发学生自己提出问题，给学生质疑释疑提供较为广阔的思维空间。当学生质疑的问题得到圆满解决后，来个总结性的发言，讲出对本篇文章主题思想的感想。最后，再结合课堂质疑的效果布置作业：让学生写出读了文章后，有什么感受和启发？比如，在学习《小巷深处》这篇感人的散文时，我们可以给学生提供一些这样的句式让学生来质疑，“这是一个......的故事”、“我认为......，因为......”“我喜欢......因为......”。这样学生一定会去积极思考的。

（五）读写结合，学以致用。

叶圣陶说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”读写结合是语文教学中的重要原则，散文教学也不例外。在教学过程中，要指导学生学习作者的观察、写作的方法。通过反复阅读,了解文章的选材、组材,怎样确定中心,怎样遣词造句。要在读通读顺的同时读明白：这篇文章好在哪里?我以后写这类文章要怎样才能写好?我告诉孩子们,你看到一篇散文,自己先想一想：这个题目的中心词是什么?也就是学习审题。如果让你来写，应从何入手?读文章的过程中，想一想作者是怎样围绕中心立意谋篇的。读完后再想想,这篇文章好在哪里？鼓励学生养成一边读一边提笔在手,做好批注笔记的好习惯。这样琢磨咀嚼，当会收到心领神会、潜移默化的效果，从而逐步解决“怎样写”的问题。所谓“读书破万卷，下笔如有神”，说的就是这个道理。比如在学习朱自清的《春》时，我先将老师对课文中“春雨图”的评析、品味写成文字印发下去，在课堂上引导同学们去对照文字资料逐句品味这“妙不可言的春雨图”，引导他们抓住关键词语来品析文本，感受“那一片细雨绵绵的春光，那一派清亮温馨的景色，那一种和平安静的气氛”。有了教师的示范、教师的引导之后，再要求学生学习老师的做法去评析、品味那春草、春花、春风图，并且形成文字加以交流。同学们写出来“勃勃生机的春草图”，“万花竞艳的春花图”以及“轻柔的春风图”，有效地解决了学生无话可说的困惑，也充分锻炼了学生的写作能力，收到了很大的成效。

散文教学教什么 篇2

现在的教学似乎注重了积累,注重了练习,却往往忽视了根源———人的情感,作者本身的亲身感受,内心情感。《妈妈回来了》之所以打动人,就是因为表达出了小作者的真情实感。因而作文教学还是要有实在的、现实存在的东西,我们要正视作文教学。

一、作文要有真情

学生作文应该提倡写真情。“真情”首先在于“真”,在于健康,也就是我们常说的以我心抒我情,用我手写我感,反映出时代的主流文化与主流思想。艺术来源于生活,而生活原本就是艺术。因而学生的作文不能脱离生活胡编乱造,没有亲身的生活实践,写出来的东西也不能使人信服。只有真实的生活才能反映自己的内心世界。

比如苏教版第七册第一单元作文:心中的节日,有学生感觉作业多,感觉家长让自己学了太多课程,于是写了自由节,看到班级不卫生,有学生想到了过文明节,这样的文章反而很真实。

“情动于中而形于言”。除了是真实的还要付之于情 ,人都感性的,“情”能在写作中起到“催化剂”的作用,能让读者的心与作者的心紧紧连在一起, 没有感情就如没有思想的木头人一般。再如一次作文练习,你眼中秋天的校园,有一个学生这样写道:“校园是美的,因为有我喜爱的读书声,校园是美的,有我爱上的美术课,有我爱画的秋天的叶子,校园是美的,有我喜爱的语文老师……”当我读到这里时感动不已,因为这个孩子转来时,是被对方学校劝其退学的,我不知道是什么使对方学校劝其退学,成绩固然差,但在这儿,我们的关心,平等,让她从内心开始想学, 文字让她把平时不说的话全部表达出来,虽然句子还不是那么流畅,但真情着实让人动容。

二、作文要有实感

我们面对眼前的事情,感情自然流露的是真,作文写出自己真实的感受才具有感染力, 才能打动人。我们自己本没感觉,何来让别人自生情感呢? 学生要学会感悟眼前的生活,感悟我们的世界,仔细观察,细心体会,尝试,反思。很多时候不是没有什么东西可写,而是我们太过于麻木。当年莫陌桑的教师福楼拜就曾严厉地对他说:“怎么会没什么可写的呢? ”如何感知我们的生活, 不妨让学生多参加一些活动, 写他们的经历,如有一天一只老鼠闯教室,后来让学生写写“不速之客”,有学生在班上过生日,让他们写“同学生日会”,三八妇女节到了,很多学生给老师献花,我让其回家送给妈妈,再写篇观察日记。因为有话可写,因此学生很有兴趣。我们可以安排学生去乡间走走,这个季节是最美的,我们每天享受着,可我们从来都没有感觉到,是因为没有用心,亲自带着他们去看看,体验一下,才能掌握第一手资料,才能把过程、细节及感受掌握好,才能写出真情实感。学生身处农村,可利用的资料很多,每周布置一些家务,让其注意劳动的过程,说过程,谈感受,也不失为积累写作素材的一种好办法。

三、作文要有个性

物以稀为贵,新鲜的事物总能引起人的注意。同样,对于作文教学我们也需要学生能标新立异。还是福楼拜教导莫泊桑说:“作文要写出没有写过或没有发现的东西。”我们要引导学生从最初的模仿学会创新。把自己独特的体验、感受及见解表现出来。这就是与众不同,这样就富有一种新鲜气息,会给人一种耳目一新之感。如何让学生写出这样的文章,我想,教师首先要有开阔的视野,不能因要完成任务而多读几篇例文,不能因想快点改完作文,让学生照着写。这样反而让学生去模仿、去抄袭,反而让他们怕动脑筋,我们要教会学生创新。

首先,形式上要创新。要细读范文,教给方法,稍作点拨,稍作提点,大胆地放手让学生想象,要相信学生能写出千变万化、吸引人的作文。其次,材料上要新颖。激发学生兴趣,让他们想一些别人想不到的事例,平时多布置一些观察日记,以多种方式激励学生主动看,用心想,把写话当做一件乐事,这样,即使是同一件事,同一处景,感受不同的人自然就有不同的取材角度,所谓横看成岭侧成峰,远近高低各不同,就是如此了。如:写我的发现,我引导学生可以写景,春天来了,你发现了什么;可以写发生的事情,你发现什么有趣的事;也可以写你感受,做科学实验中发现;还可以写人,你发现你所熟知的人有什么特点与爱好,等等。结果学生想象丰富,创新不断,精彩纷呈。再次,在谋篇布局上要出新。三段式的文章固然结构完整,但大家都这样就显得很平常了。平时学习课文时,我们就可以让学生留意布局,让学生学习基本模式,再熟练运用,这样就不必拘泥模仿,就可以引导创新破格了。恰当运用倒叙和插叙能引人入胜、提高读者阅读的兴趣,可以收到出人意料的效果。作文的布局有法而无定法,学生可以根据需要推陈出新、创造发展。

四、作文也要打扮

每个人都爱美。美好的东西总是使人产生积极向上的力量,也能潜移默化改变自己的心灵,使自己受到感化。作文除了要在内容上真实外,还要在语言上让其更生动,优美。这样的文章使人读后心情愉悦,岂不是有锦上添花之美? 很多“美文”就是这样打动人心的。

在小学阶段还是以写人写事为主,那么在写人时,我们就不妨让学生对人物的语言、行动、肖像及心理活动进行描写。古人云:“言为心声。”人物的语言总是切合其年龄、身份、地位和经历的,反映其思想感情,住就会使人物形象鲜明显现。而对人物的行为、动作的描写要注意两点。

1.行动描写应显示人物性格和内心活动。不同性格的人 ,对于同类事件会作出不同反应。

2.精选词语 ,把人物动作写得准确、具体。进行人物外貌描写,注意要写人物的外貌特征,一是不宜从头到脚,不分主次进行描写;二是不能千篇一律,写人物外貌必须抓住特征,着力表现这些特征。通过外貌描写表现人物的内心世界。

最后,要提出的是作文过程中不能一味追求量而不求质。以前,教师总会要求学生作文达到多少字,言简意赅的文章似乎只能出自大师之手。其实不然。前面所说的那篇文章,全文也就106个字,同样打动人。学生生活范围相对来说是狭窄的,阅读不够,生活感悟不够,积累不多,也只能写些短文。我们要尊重学生个性,充分给予“精神自由”和“笔墨自由”。只要能写周围的事,只能写出真情实感,只要能用上一些优美的词句,只要能表达一种积极向上的美的文章,给人以力量,我们也就给予肯定了。

诗歌教学教什么？ 篇3

诗歌凝练的语言、驰骋的想象以及跳跃的思维，决定了诗歌理解上的困难。因此，诗歌教学“怎么教”不是难题，“教什么”应该是重点研究的课题。教什么呢？笔者认为应该从创作背景、意象意境、关键词句、表现手法、资料链接五个方面选点。下面以人教版课标教材九年级上册《沁园春·雪》的教学为例具体谈谈。

一、创作背景

有一个真实的故事：1990年代初的一个春节，一列自广州驶向内地的列车上坐满了疲惫的打工仔、打工妹。当时中国数千万的打工者背井离乡，一去数年，他们思念亲人，痴情守望。车厢广播播放出歌曲《等你老地方》：“梦回故乡，天边的你在心上，把那沧桑珍藏在行囊，独自在路上。”听着听着，突然有人哭出了声，随之整个车厢一片哭声！这首名不见经传的歌曲何以产生如此感人的力量？是因为歌词描述的正是他们的生活，倾吐的正是他们的心声！正是这熟悉的背景，让他们产生了强烈的情感冲动。

同样道理，诗歌教学的创作背景的介绍相当重要，因为诗歌凝练的语言、含蓄的风格隐藏了诸多信息，限制了学生的理解。教学《沁园春·雪》时，仅仅就诗析诗，是不可能真正打动学生的。如果告诉学生毛泽东创作《沁园春·雪》的历史背景，学生会被毛泽东的英雄气概深深折服。

教学中，我告诉学生：当时革命处于最艰难、最危险的时期。蒋介石叫嚣着“攘外必先安内”，调集几十万东北军围歼人数不足八千的红军，企图摧毁陕甘革命根据地。同时，日本帝国主义加快了侵略中国的步伐，矛头直指华北。革命形势内外交困、凶险至极，中华民族到了生死存亡的时刻！正在陕北清涧指挥作战的毛泽东于一个雪天，攀登到海拔千米的高原去欣赏雪景，回来后写出了这首气吞山河的千古绝唱。蒋介石看诗后，震惊于毛泽东的才华，但他不服气，立即组织国民党的高级文人，在全国范围内征集无数诗词，要与这首词比个高低。结果呢？只不过是一些附庸之作罢了。

学生了解了这样的背景，教师再引导他们一步步地理解伟人那“惊世之才，豪迈之气，浪漫之情”，他们很容易就能理解到：毛泽东的这份兴致、这份从容、这份豪迈，除了需要运筹帷幄决胜千里的自信、惊世绝伦的才华，还需要浪漫豪放的情怀。如果没有这样的背景介绍，学生内心对伟人的崇敬之情或许会大打折扣。

二、意象意境

诗人创作诗歌，要借助一定的形象。这些蕴含诗人主观情感的形象就是意象。而意境则是诗人的主观思想感情与诗中所描绘的形象有机融合而形成的一种耐人寻味的艺术境界。意象与意境是理解诗歌的关键所在。

有人说意象是诗歌艺术的精灵，实不为过，因为诗歌是靠意象来说话的。因此，诗歌教学时，必须引导学生清楚明白的理解意象。

教学《沁园春·雪》时，教师抓住诗歌中的几处关键意象：描写祖国江山时的“长城黄河、大山高原”，其特征是中华象征，气势磅礴;描写英雄时的“秦皇汉武、唐宗宋祖”，其特征是雄才大略，建功立业;还有“千里冰封、万里雪飘”等意象，无不气势恢弘。面对冰封的黄河和飘雪的高原，谁的眼睛和思维才能遴选出如此气魄不凡的意象？只有毛泽东！在师生的共同品析中，学生很自然地认识到，诗人蕴含在这些意象之中的是英雄气质，是伟大情怀。由此，诗歌的意境呼之而出，产生了震撼人心的力量。

三、关键词句

诗歌不可能象小说、戏剧那样，用充裕的笔墨细致地描写人物或叙述事情，它是用极为凝练的语言去展示丰富的生活画面，浓缩深刻的思想情感。诗歌相当讲究遣词造句，哪怕是一字一词一标点，都力求捕捉特点，生动传神。因此，诗歌中的关键语句、重点字词、标点符号，都有可能成为解读诗歌的钥匙。教学中，教师引导学生反复吟诵，仔细体味，学生才可能充分理解诗歌的丰富含义。

教学《沁园春·雪》时，教师抓住“望长城内外”中的“望”字品析：诗人“望”的是什么？——诗人眼中尽是祖国江山壮阔的画卷！从而引导学生理解伟人的豪迈，并指导学生朗读感受，体会那种激动心情与豪迈气势。抓住“惜秦皇汉武，略输文采”中的“惜”字品析：诗人“惜”什么？——诗人心中满是对秦皇汉武之流的不屑！表达了无产阶级革命家的自信。抓住“俱往矣”中的“矣”，让学生讨论这个字该如何朗读。学生在反复朗读、修正、再朗读的过程中，逐步体会到“矣”字的深刻含义：表达了诗人对秦皇汉武之流的不屑。

从教学内容来说，我们品析着字词，亲近着文本，是实在的教学;从教学方式来说，师生间、生生间、生本间进行着充分的对话，是实用的教学;从教学效果来说，学生深刻地体会到了诗人的自信、抱负及豪迈之情，是有效的教学。

四、表现手法

和其它文学作品一样，诗歌也采用不同的表现手法，以求艺术性地反映丰富多彩的生活。不同的是，诗歌的表现手法（特别是联想和想象）运用得更多更经常，它们如一个艺术链条，把读者带到无比绮丽的境界，受到强烈的感染。因此，教师引导学生解读诗歌时，应在表现手法上着力。

教学《沁园春·雪》时，教师利用诗歌的表现手法，帮助学生理解课文。上阕“大河上下，顿失滔滔”，夸张地表现出滔滔黄河迅速冰封的情境;“山舞银蛇，原驰蜡象”，动静结合，写活了大山高原;“须晴日，看红装素裹，分外妖娆”，是对雪霁天晴的想象和美好景色的展望，是虚写之笔，与前面的写景句虚实结合。下阕评古论今，运用对比手法表现了伟人的豪迈。这些表现手法巧妙地组合众多意象，热情地歌颂英雄豪情，真可谓匠心独具，运用自如。

通过对这些表现手法的品析，学生深深领会到这首词实在是千古绝唱，从而敬佩作者的“惊世之才”。

五、资料链接

诗歌本就是含蓄的艺术，随着时间的推移、时代的更替，更增加了读者理解的难度。因此，教学中适当补充一些资料帮助学生理解是必不可少的。

在体会毛泽东的豪迈之气时，教师适当链接了诗人的一些诗歌片断：

红军不怕远征难，万水千山只等闲。五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。——《七律·长征》

山，快马加鞭未下鞍。惊回首，离天三尺三。——《十六字令》

而今我谓昆仑：不要这高，不要这多雪。安得倚天抽宝剑，把汝裁为三截？一截遗欧，一截赠美，一截还东国。——《念奴娇·昆仑》

这些诗歌，无一不大气磅礴、豪气冲天，让人激动不已。学生读后，不仅加深了对《沁园春·雪》的理解，更被毛泽东诗歌的豪迈之气折服了。如果没有这样的资料链接，诗人的形象在学生心中可能会略显单薄，也可能会削弱他们对英雄的崇拜之情。

散文教学教什么 篇4

上海师范大学吴忠豪教授曾经做过两次语文课教学效率的调查，一次是调查教师教了课文后学生对课文理解究竟有多少提高，结果三年级学生提高幅度是10%左右，五年级学生提高幅度仅1.5%。还有一次是采用“学生自学课文”和“教师教课文”两种方式教学同一篇课文，测试结果三年级和五年级学生自学效果都略高于教师教学效果。这两次调查虽然样本数据不大，但是至少可以说明教师“讲课文”的教学效率是非常有限的。为什么我们语文教师认认真真备课，辛辛苦苦讲课，实际教学效果却不能令人满意？我不知道在座的老师们有没有思考过这个问题？静下心来好好反思，不难发现造成语文教学效率低下的根本原因是我们很长一段时间以来对语文教学到底该“教什么”和“怎么教”这两个最基础的问题都没有搞清楚。

下面，我结合今天听的这几节课，来和老师们交流交流：语文阅读教学，“教什么”和“怎么教”的问题。需要声明一点，下面我所交流的东西，只是一些思考，不成熟，更没有权威性，希望我的思考是一块探路石，抛出后，能一石激起千层浪，引发大家的思考与实践。

先抛出一个问题：“教什么”与“怎么教”，哪个更重要呢？

我认为“教什么”比“怎么教”更重要。为什么这么说？比如吃饭，吃什么永远比怎么吃更重要。吃什么果腹、吃什么营养、吃什么味道好是饮食的核心，至于怎么吃是用筷子还是刀叉甚至是手抓，无非是习惯不同而已。同理，“教什么”是目标是方向，“怎么教”是途径是手段，搞不清楚“教什么”，我们的教学就如同南辕北辙，不管采用什么手段，不论马多快、盘缠多富足、技术多高明，即使开飞机大炮，也是到达不了目的地的，因为我们的目标错了！

一、教什么？

语文阅读教学教什么？教基础性的语文知识和发展性的语文技能。

第一，基础性语文知识是语文课堂的底色，必须稳扎稳打，一丝不苟。在座老师们，我们教的是语文，是小学语文。小学语文必须教给学生最基本的语文知识，培养他们最基本的语文能力。这些基础性知识是我们语文课堂教学的保底工程，不管是哪一个年段的语文教学都必须把它们放在首要位置。基础性语文知识有哪些？

1.识字写字。这是基础中的基础。

2.课文朗读。这是一项十分重要的语文基本功。这里插入一句：朗读一定要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调，像说话一样去读课文。与朗读相伴的还有默读。

3.背诵积累。中国近现代的文学巨匠，包括伟人毛泽东主席，我一直觉得他们之所

以文章写得那么好，和他们从小在私塾读书有很大关系。先生成天拿戒尺看着，学生们摇头晃脑，不追求投入理解，只是将文章反复诵读，烂熟于心。正是这些大量的背诵积累，成就了他们的底蕴。我们不都说“腹有诗书气自华”嘛。

所以，语文教学无论怎样改革，识字书写、朗读背诵等传统项目我们要“不废江河万古流”，它们是我们语文教学的出发点和基础性工程，一定要坚持做好。

第二，发展性语文技能是语文课堂的亮色，必须内容集中，一课一得。发展性语文技能在中高年段语文教学中有十分重要的地位，是语文阅读课的核心内容。那么，发展性语文技能到底指什么呢？

任何一篇文章，我们都可以抓住这样三个关键词：内容、含义、形式。“内容”是第一个层面，最为浅显；“含义”是第二个层面，有了递进；“形式”则为第三个层面，最重要最神秘，这就是语文教师的专业活儿——关注语言形式，搞清楚文本怎样写以及为什么这样写是我们语文课最具学科本位的事情，是发展性语文技能的全部含义。教语文而不是教课文也正体现于此。

比如，于永正老师曾经用低年级的课文给高年级的学生上过一课，有的老师提醒他说教材没什么难度，学生都懂，没有教的必要。于老师当时不慌不忙地说了一句：“你以为我教的是课文吗？我教的是语文。”他硬是用这样一节看似不用教、没法教的课文给高年级学生上了一节成功的语文课。这个事例生动地告诉我们什么是“用教材教，而不是教教材”，也生动地诠释了语文课教学必须关注语言形式。

再举个例子，贾志敏老师执教的一年级的《脚印》，也就是我们人教版的《雪地里的小画家》一课。《脚印》原文：

小鸡在雪地里跑，雪上留下了小鸡的脚印。小鸡对小狗说：“你看，你看，我会画竹叶。” 小狗在雪地里跑，雪上留下了小狗的脚印。小狗对小鸡说：“你看，你看，我会画梅花。” 小鸭在雪地里跑，雪上留下了小鸭的脚印。

小鸭对小鸡、小狗说：“你们看，你们看，我画的是什么？” 小鸡、小狗齐声说：“你画的是枫叶！我们全是雪地里的小画家！”

在这节课中，贾老师先从偏旁入手，引导学生发现单人旁、双人旁、提手旁和月字旁的特点，自然地导入课文《脚印》。课堂上，贾老师没有分析，而是引导学生反复朗读，在读中学习语言文字，在真实的语境中学习语文，在深入的思考、说话中进行语言逻辑的训练。贾老师提出了“小鸡、小狗和小鸭的脚印像什么”的说话练习，接着把“小

鸡在雪地里跑，雪上留下了小鸡的脚印”去掉了“小鸡”三个字，让学生去读，学生读后发现句子不通了，老师就引导孩子把话说完整，加上“像”字，让学生再说话，学生一下子就说出了“像竹叶”，然后再变换后两个句式，学生练习了比喻句。当学生说出一句时，贾老师又说：“谁能一下子说出三句？”“他用老师提醒了三次，哪个学生不用老师提醒？”极大地激励了孩子说话的积极性。接着提出把“小鸡在雪地里跑，雪上留下的脚印像竹叶。小狗在雪地里跑，雪上留下的脚印像梅花。小鸭在雪地里跑，雪上留下的脚印像枫叶”三句话与“小鸡、小狗和小鸭全是雪地里的小画家”这句话连起来，这一要求，学生回答不太到位，然后贾老师引导他们在中间加上三个字“是因为”，再连起来说。最后，调换语序，引导学生用上“所以说”来表达。这样的教学就是关注语言文字，这样的教学就是用教材教而不是教教材。注意一点：教师在选择“发展性技能”教学内容时，要懂得取舍，要集中，要体现“一课一得”的原则。

那么具体到阅读教学每节课堂上我们到底教点什么呢？下面，以两课时为例，把李美红老师通过多年实践经验归纳总结的《低中高年级阅读教学两课时教学任务》和大家交流一下：

低年级两课时教学内容：

第一课时：识字、写字；了解部分重点词句意思，初步感知课文内容；正确流利地朗读课文。重点是识字，教给识字方法。

第二课时：巩固识字、写字；进一步了解词句意思，理解课文内容，感情朗读；积累语言，运用语言。重点是朗读，加强复述和背诵。

中高年级两课时教学内容：

第一课时：完成字词学习，概括课文内容，理清文章思路，理解课文内容，初步体会作者情感。对文章内容层面的把握第一课时必须完成。

第二课时：直奔重点，学习语言规律和作者的写作方法；积累语言，迁移运用。要体现突出重点，一课一得。有明确读写训练点的可读写结合；如果读写训练点不明确，可以一篇带一篇、带多篇，进行拓展阅读。

综上所述，语文教学教什么？一句话，就是“识字、写字、阅读、表达”，将这四件事情做好了，语文也就学好了。

二、怎么教？

确定了教什么，接下来就要思考怎么教，采用什么样的方法途径更好更有效地实现教学目标。关于“怎么教”，没有模式化的流程，只是提出五点建议，和大家共同商榷。

1.确立“大问题”意识。

在我们的日常语文教学中，包括一些公开课、观摩课，都存在着这样的问题，那就是教师的问题过多过碎，以问代读，以问代讲，课堂呈现的是七零八落、支离破碎的知识点，整个教学缺乏“牵一发而动全身”的大问题意识。表面看课堂上读得很多、学得很多，但一切都是浅尝辄止，学生随学随忘。所以阅读教学要确立“大问题”意识，立主脑，减头绪，每篇课文、每节课都要有一两个灵魂般的“大问题”，所有的教学活动都要聚集于此。

比如今天的课，一些老师在一节课堂上的提问达到了几十次，一节课一共40分钟，老师们就提问了几十次，学生们还哪有时间静下心来阅读、思考和表达呢？老师们总觉得自己问过了，才是教了，但其实学得若有若无，你教过了，不代表他学会了，所以没有实效性。怎样确立“大问题”意识呢？以教学《卖火柴的小女孩》为例：

《卖火柴的小女孩》是一篇童话，童话的特点是丰富的想象力和情节的张力。第二课时可着重探究：作者为什么要写出那么多的想象变化？学生阅读、思考、讨论，明白这些想象变化更加突出了小女孩命运的悲惨和她对美好生活的向往。教师进一步质疑：为什么多次写想象变化而不一次直接想象到位呢？学生可能回答不到位，老师可引导学生从课内外读过的童话故事中寻找类似结构：《小蝌蚪找妈妈》找了好几次、《七颗钻石》水罐发生多次变化、《西游记》取经历经九九八十一难，让学生感悟：这样写除了突出中心，还使故事一波三折、富有悬念、引人入胜。课后让学生再找这种多次重复结构的童话去阅读，也可以自己创编这一类的童话。

这样的问题就是贯穿学生学习的大问题，这样的阅读教学就不止于就一课教一课，就一篇教一篇，而是以问题带全篇，以问题带全阅读背景，以问题促进学生的后续阅读。“大问题”意识，不仅是局限于一篇文章，孤立的课堂是单薄的，“大问题”意识还要把小学六年的每节课都有机联结起来，把课内和课外融合起来，这样的语文教学才能让学生的语文学习有可持续性和延展性。

2.立足“方法”教学。

我们经常会有这样的疑惑：为什么学生在语文课堂上学了那么多年，却仍然用不好语文？其原因在于他们的语言学习缺乏“方法”。

举几个简单的例子：解词，概括文章主要内容，体会写法。

解词：查工具书、拆字组词法、近义词替换法、反义否定法、抓关键字法、定义法、描绘法、比喻法、就地取材法、语境联系法、„„

概括主要内容：课题扩充法、段意合并法、重点突出法、句子摘录法、重点罗列法、„„除了这些根据主要内容的方法，还可以考虑文章的体裁，写人、记事、写景、状物的文章分别怎样概括。

体会写法：比较的方法。

学习方法是引导学生“举一反三”、“以一知十”的利器。教师的心中装着多少法呢？ 3.从“教过”到“学会”。

语文是实践性课程，不是以学生的理解感悟为教学目标的。语文不是讲会的，因为老师讲的过多，有时反倒把学生读的懂的东西教的读不懂了。因此，语文课上，教师不能教的太多，要给学生语言实践的机会，教过了，更要学会了。怎么才能学会，要让学生进行大量的语言实践活动。如：说话训练、写话训练、模仿训练、想象训练等。低年级可以运用词语说话、写话，抓住常用句式、有特点的句式进行迁移运用。中高年级可以结合文本的内容、语言、段式、文章的写法，设计灵活多样的小练笔。在教学中还要加强与现实生活的联系，激活学生自主表达的欲望，培养学生运用语言文字解决生活所需的实用的表达能力。

语言文字的训练运用是语文教学的“根”，只有抓住这个“根”，才能上出扎实的语文课，从“教过”到“学会”。

4.培养学生质疑精神、批判精神。

有人说，中国的教育是将有问题的学生教得没有了问题，所以，中国的学生年级越高问题就越少；美国的教育是将没有问题的学生教得会不断地发现问题。学生的问题连老师也回答不了，所以美国的学生年级越高，越会突发奇想，富有创意。看看我们的课堂，年级越低课堂气氛越好，越到高年级课堂往往死气沉沉一片，我想也从一个侧面说明了这个问题。我们的老师也在鼓励孩子提出问题，但是往往关注的是学生提问的正确性、逻辑性，而很少关注学生提问的独特性和创造性。我们的老师习惯领着学生走，牵着学生走，尤其在语文教学中，经常都是老师在领着学生感悟老师的感悟。

所以，希望在我们的语文教学中，教师不要急于发表自己的导向性意见，而要首先倾听学生的各种看法；不要强求学生接受教师的立场，而要鼓励学生提出自己的观点；不要对学生予以“一锤定音”式的裁决，而要进行富于启发价值的评价。让学生在你的启发下，发现更多问题，产生更多疑问，这些疑问让他好奇让好觉得有趣，让他主动去探究，去寻找答案，渴望与别人交流，这就是最有用的“教”。现在流行的一种说法：聪明的老师下课后让学生满腹狐疑。

5.加大儿童阅读，把课外阅读挤进课堂。

苏霍姆林斯基说过：“学校教育的缺点之一，就是没有那种占据学生的全部理智和

心灵的真正的阅读，没有这样的阅读，学生没有学习的愿望，他们的精神世界就会变得狭窄和贫乏。”语文课，本质上即阅读课。无论是对老师还是学生，都要丰富地阅读，并使之成为一件快乐的事情。语文教学，课堂教学和儿童阅读两手抓、两手都要硬。学生没有形成阅读的爱好与习惯，这样的语文课是失败的。

零零散散讲了这么多，我自己都有点“乱花渐欲迷人眼”的感觉。我发现，我准备讲稿的过程和我们老师备课的过程极其相似，生怕讲少了啥、讲漏了啥，所以一讲就多了！那么，从现在开始，让我们一起学会“放弃”，学会“舍得”，每节语文课，“确定简单的教学目标，设计简化的教学环节，采用简约的教学方法”，回归语文的本真，和孩子们一起享受学习语文的幸福！

教学反思：你要教什么范文 篇5

作为一个教师，你首先要知道，你要教什么，再来确定怎么教？

教学教材第5页的练习一时，同事教学后发现了几个问题：

1.学生在解答第4题的第2问，全班需要有多少张课桌，学生常见的错误是用每组的人数12除以2，算出是6张课桌；

2.教学第7题时，对于问题剩下的平均分给一年级三个班，每班分得多少个，一半的学生无从下笔；

3.教学第8题时，学生不能理解单价、总价与数量之间的关系，因此对每个小足球多少元，很困惑。

这个同事提出这个问题后，得到了办公室其他几位数学老师的认同，觉得教材这样编写增加了学生学习的难度。想问我，怎样处理这段教材。

作为教研组长，其实也有必要与老师们共同探讨这一的问题，既然大家的话题这么集中，我也就托起老实，与大伙一起分析教材。

一、思维定势惹的祸

上面第一个问题，其实问题并不难，但是学生却容易犯错。这是为什么呢？我觉得是思维定势惹得祸。这道题的条件中显性有两个，全班有48人，分为4组，隐性条件有一个，每张桌子坐2人，从图上看出来的。这道题的问题也是两个，第一问是平均每组有多少人？第二问是全班需要多少张课桌？这两个问题之间没有因果之间，或者说是没有关系的两个问题。可是学生为什么总是出错呢？原因在于学生习惯于解答一步计算的问题，因此自然将第一问作为第二问的条件。

其实解答本题时教师只要做两件事，即可避免这样的问题。同时可以培养学生正确的审题能力。一是让学生看情境图，从图中能获得哪些数学信息。二是让学生根据问题说出需要知道哪些相关的条件。学生经过冷静的思考，正确的解答问题的难度或许能够降低。

二、怎么教的前提是教什么

下面的两个问题，我觉得是教师教学时没有搞清楚教什么，所以怎么教出现了状况。翻阅沈重予先生的教材分析，我们会发现这两个问题是属于新知识，教材将“解决把总数或剩下的数平均分的两步计算的实际问题”潜伏在练习一第5~8题。(教学反思　)第5题是图、表结合呈现的连续两问，使学生明白求平均每辆车坐多少人应该先算老师和学生一共多少人，是需要两步计算的问题。第6、7、8题以图画、对话形式呈现，让学生借助图画直观和生活经验理出解题思路，设计解决问题的步骤与方法，学习有条理地思考并表述。

沈老师语重心长的提醒我们：教学这些题，要给学生充分的独立思考并相互交流的机会，把发展数学思考落到实处。

上面的老师出现的问题，在于只是将这几道应用题作为普通的练习题来处理，因此学生学习困难重重。我想对于学生来说，教学上面的两题，还是有必要复习一下一步计算的问题，特别是关于总价、单价、数量的问题。尽管教材在第3页的例题上提及这样的数量关系，但是还是要多巩固，只有练习，才能产生技能。

阅读教学中需要教些什么 篇6

这个论题是我长久以来的困惑。阅读教学搞得热热闹闹，但有一个基本的问题，阅读教学教什么？有人说了，当然是教会学生怎样阅读。照此说法，假若没有经过阅读教学的训练，人们就不会阅读？有没有经过阅读训练会有多大的差别？思考再三，我觉得阅读教学应该有下面这些内容：

教经典以我的理解，校内阅读和课外阅读对于学生的成长有着不同的意义，作为校内阅读应该引导学生阅读经典（其实，也就是教材的选文应该经典）。所谓的经典，应该是能经得住时间和空间变化，经得住意识形态变换考验的，是人类与本民族文化的精华、人类精神文明的凝聚点。引导学生从经典阅读入手，可以培育其高尚的审美情趣，从人生一开始就占据精神的制高点。经典阅读会影响学生终身的学习和精神的发展。也许经典的阅读对学生有一定的困难，需要扶助，其实这也真是阅读教学的意义所在。现阶段，小学语文的选文不够精美，即使选择一些名家作品也多有简化和改动，改动的原因是为了小学生更好理解。但是许多改变的文章失去了原文的灵韵，名家作品原汁原味存于小学教材中的有多少？

教联系从创造心理学的角度看，一个人的创造，不是他的信息储存“从无到有”的简单过程，而是“从有到新”的复杂的综合加工的过程，人们获得的信息量愈多，创造的可能性也愈大。阅读教学其实并不是简单的“文本”解读的过程，在于文本对话的过程中，学习者可以发现原有的知识和生活经验，文本提升和升华了经验世界的无意识，使它自觉纳入学习者的有意识的规律性的认知领域。同时阅读者也可以发现自身信息的短缺、理解力的薄弱，唤醒再学习、再积累的需要。这样一个过程并不是每一个阅读者都可以自然经过的，期间需要教师的引导、搭桥，让学生从阅读的自然世界过渡到自觉世界。教联系有多重含义，与文本的联系、与自我知识经验的联系、与文本相关的信息和材料的联系、与未知世界的联系，与进一步学习的联系。阅读教学成为一个辐射源，学生智力的触角，在它的触发下，敏感伸向各方。

河北省唐山市丰润区教研室高启山老师及实验小学张宏伟老师在小语论坛上发表了一个阅读教学的案例：《一个以“白洋淀”为主题的开放式阅读教学案例一兼谈《采蒲台的苇》的教学》，在这个案例中，他们引导学生搜集、阅读、交流关于“白洋淀”的有关资料，形成“关于白洋淀、关于采蒲台、关于白洋淀人民英勇抗日”的知识与情感的铺垫。根据学生搜集资料的情况，老师为学生列出了“风景、地理、特产、历史、人物、其它”等五个专题，让学生根据自己所搜集材料的特点，按照专题分组。学生先在小组内交流，将本组交流的专题内容丰富起来；然后，以小组为单位，向全班交流各自的“信息”。之后，以学生大量的课外阅读积累做基础，引导学生自主学习《采蒲台的苇》，学完课文以后，张老师组织学生开展了如下活动： 1.告诉学生《采蒲台的苇》选自孙犁的《荷花淀记事》，其中还有好多白洋淀人民的抗战故事。

要求学生借阅或从网上下载有关的故事阅读，然后召开了一次“白洋淀抗日英雄故事会”。

2．办一期以“我所了解的白洋淀”为专题的手抄报，其中的一篇文章为自己阅读了关于白洋淀的文章以后的心得体会。

这个案例就是非常生动的，以课文为辐射源展开的多重阅读形式。课内与课外，原有认知与新的信息交互作用，形成了互相联系的有机整体。

教技能虽然“语言文字训练”由于过分强调语文的工具性，肢解和琐碎了“文本”内在的灵韵，但是知识与技能仍然是阅读教学的重要部分。

《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，如果学生缺乏解读文本的基本能力，缺乏基本的语感，怎么能与文本平等对话。阅读教学一定要教学生必要的阅读技能，语文训练，重要内容之一是语文技能的训练。技能必须纯熟而达到习惯成自然的程度。这其间确实不免必要的知识性的艰苦而略显枯燥的训练，苦学和乐学就是这样融为一体，学生智力增进的快感也是艰苦学习的深层快乐。不能怕批评意见就放弃基本知识与基本技能的训练。训练是方法，训练是过程，训练是阅读教学手段的一部分，不要夸大也不要贬低它的作用。适度、适当应该是原则。事实上，任何一种教学法，都不能缺乏必要的训练。正确、流利、有感情地朗读课文的能力，联系上下文理解词句的能力，领悟文章的基本表达方法、揣摩文章的表达顺序、把握文章主旨的能力，这些阅读的必要能力，一定是阅读教学中需要让学生学习的。学习的形式可以灵活多样，不一定就是枯燥的试题。

教反思反思需要教吗？需要。反思，不仅是思维状态，更是生活态度。阅读中的反思可以提升对文本的认识水平，阅读中的反思可以把阅读者个性化的感悟与思考融入对文本的理解。进而拓展思维空间，提高阅读质量。从阅读反思中孩子们可以学会生活反思，以审慎的态度对待已有的结论，用敏锐的目光、批判的精神分析纷繁复杂的社会现象，不盲从，不人云亦云。在反思中获得高质量的人生。但是反思并不是可以自觉获得的，有意识的培养也是必要的，发散思维、逆向思维、批判性思维都是阅读教学中可提倡的。教师可以引导学生对文本多问几个为什么，用平视的姿态把握文本。

主题讨论二:语文教学教什么 篇7

“教什么”是目前语文教学亟待解决的问题

于艳荣 (青海省西宁市北大街小学) :

语文教学“教什么”的问题已经不是个别教师存在的问题, 不是个别课堂存在的问题, 而是广大语文教师关注和期待解决的问题。他们有种感觉, 就是越来越不会教书了。

张德华 (安徽省淮北市教育局教研室) 、李莉莉 (山西省教育科学研究院) 、吴彩花 (宁夏吴忠市利通区开元小学) :

有时候看一节语文课, 感觉除了几个生字之外, 对学生来说收获并不是很大。语文教学到底教什么?许多基层的老师并不清楚。目前一线教师对教学内容的认识还是很笼统的。所以, 拿到一篇课文, 到底怎么解读?解决不了此问题, 目标的落实自然也完成不了。

李淑艳 (贵州省遵义市红花岗区教师培训教研中心) :

现在的年轻教师, 觉得教一篇课文非常简单, 20分钟就可以教完。上课时, 胡子眉毛一把抓, 却抓不住重点。不能根据课文的体裁, 有侧重地来设计教学。

时广郑 (河南省基础教育教学研究室) :

我们很多教师很喜欢听课, 但是并没有弄清楚做课教师要教什么, 只是盲目地模仿。不解决语文“教什么”的问题, 就无法真正提高语文教学的质量。

李明新 (北京市北京小学) 、滕春友 (浙江教育厅教研室) 、段宗平 (湖北教育厅教研室) 、王雷英 (浙江省宁波市广济小学) :

这已经不是一般操作层面的问题, 既反映了理论建设方面的问题, 又反映了教师实践认识的问题, 由此导致语文教学高耗低效问题长期存在。解决好这个问题, 势必使语文教学焕发新的活力。

“教什么”的再次提出反映了语文学科自身的再次觉醒

王尚文 (浙江师范大学) :

语文教学教什么的问题再次被提起, 可能隐含着语文学科自身的再次觉醒。要从根本上解决“教什么”的问题, 必须明确这个问题来自“为什么要教”。我们为什么要设置语文课程?叶圣陶先生其实是讲得一清二楚。学校的各门课程, 就好像是车轮的辐条, 指向学生发展这个核心。语文教学, 有它的独当之任。“理解和运用祖国的语言文字”, 这个才是语文课的独当之任。如果我们仅仅是着眼于内容, 那与政治课、历史课, 没有多大的区别。

理解什么?运用什么?拿到一篇课文, 我们首先要问自己:我教这篇课文, 对提高学生理解和运用语言文字的能力有什么帮助?当然, 理解离不开理解课文内容, 课文首先呈现在我们面前的是语言文字。作者为什么要这样写, 而不那样写, 为什么要这样说, 而不那样说, 这就是运用语言文字。之所以要设置语文课程, 就是要培养这个能力。

理解和运用是一个整体。不要把理解和运用割裂开来。只有“百分百”的语文课, 才是最有力、最深刻的人文熏陶。让学生在字里行间去体味祖国语言文字的精妙之处。

李明新、滕春友、段宗平:

语文教学教什么的问题, 不是一个新问题。在我们语文教学研究过程中, 每隔一个阶段就会出现对这个问题的探讨。今天再次被提起, 的确隐含着学科的再次觉醒。这将有助于我们对语文课程基本属性的再认识。

同时, “教什么”的问题是一个深层次的理论与实践问题, 它的长期存在也反映了语文教学复杂性的客观现实。在教育走向开放、走向民主、走向科学的今天, 这个问题变成所有语文教师关注的问题, 说明有更多教师语文学科的意识增强了, 语文学科自身建设又到了一个迈向新起点、新高度的时候了。解决这个问题的价值在于推动语文教学核心问题的深入探究。

“教什么”的问题探讨促进了语文教学的多元发展

一、探讨“教什么”的问题使语文观更清晰, 教学专务更明确

李志德 (山西省太原市第六十五中学) 、李晶 (天津市河东区第一中心小学) :

语文教学的根本任务还是要围绕语文来做文章。什么是语?什么是文?听、说归“语”, 读、写归“文”, 紧紧围绕听说读写组织实施, 才能达到课程标准中提出的目标。

林莘 (福建省福州市教育学院附属第一小学) :

在解决语文“教什么”的时候, 我们得弄清楚语文教学中的几个概念: (1) 显性知识与隐性知识。 (2) 语文内容与语文形式。 (3) 阅读与阅读教学。 (4) 读者与作者, 教课文与教语文。概念厘清了, 才能清楚“教什么”。

蒋卉 (湖北省武汉市武昌实验小学) :

以阅读教学为例, 许多语文教师把阅读教学和阅读画了等号。这是两个不同的概念。它们的对象不同、目标不同。教师如果始终是以一个读者的身份出现在课堂上, 那他就会忽略指导阅读的策略层面的东西。

李明新、王雷英、余琴 (浙江省杭州市上城教育学院) :

语文作为国家的一门课程, 其教学的价值是多元的。既要教语文知识与方法, 培养语文能力和习惯, 又要教学生学会做人。前者是它的专门任务, 用一句话概括是“理解和运用祖国的语言文字”;后者是所有学科的共同任务。语文教学实施中, 要在完成自己专门任务的过程中完成所有学科一般性的任务。而我们今天迷失方向, 往往是忽视或丢失了专门任务, 没有认识到它的价值。

李莉莉:

新课程实施以来, 工具性和人文性的问题始终是老师们纠结的一个问题。从语文课程性质的角度看, 工具性与人文性是不能分割的。在工具性和人文性并重的情况下, 怎么教学一篇课文, 让学生更便捷地去理解, 这需要我们深入研究。

滕春友、段宗平:

我们要认识到语文教学的全面性价值, 同时也要认识到语文教学的个性价值。特别是在体现个性价值上, 我们要结合具体的年段来深入地研究语文教什么。同样, 不同文体、不同课时, 都值得研究“教什么”的问题。

二、“教什么”的问题探讨促进了语文教学多角度的实践研究

程惠萍 (山西省太原市青年路小学) :

怎么确定语文教学教什么?我想应把握三个“回归”:回归语文;回归学生;回归生活。“回归语文”是指一篇课文可挖掘的教材点很多, 语文教师必须把核心的价值挖掘出来。“回归学生”是指以学生个性化发展为核心, 应该引导学生自己去“找水”, 应该从学生发展的角度去思考语文教学。“回归生活”是指教师不要把自己当作神, 要善于引退, 把学生引向广阔的语文空间去。由此实现从教课文到教语文的华丽转身, 让学生把所学的语文知识转化为语文智慧。

林莘:

面对“教什么”的问题, 具体到一节课的教学实践, 我觉得备课时要做到四点:凝聚文章的魂、把握文章的脉 (一课一得、学以致用) 、点击文章的心、挖掘文章的法, 以点带面, 举一反三。

时广郑:

“教教材”还是“用教材教”, 这不是对立的矛盾, 而是统一事物矛盾的两个方面。只有把教材教好了, 才能解决用教材教的问题。如何把教材教好?应该从下面三个方面来考虑: (1) 从大处来着眼。依据课标所规定的学段目标确定教学目标, 既不降低要求, 也不越位。 (2) 从具体入手。即从教材所要求完成的具体教学任务入手。 (3) 从学生实际出发。根据学生已有的知识基础、能力实际、习惯情况来设计语文教学。

肖俊宇 (福建省厦门市教育科学研究院) :

“教什么”需要有三个重视:重视整体把握能力的培养;重视语言概括能力的培养;重视理清文章思路能力的培养。

张德华 (安徽省淮北市教育局教研室) 、王永渔 (贵州省六盘水市教育局教研室) :

强化目标意识有利于解决“教什么”的问题。要强化课标意识, 从学段目标、单元目标、学时目标入手确定教什么。不同年段, 具体目标也不相同。

夏迎春 (黑龙江省齐齐哈尔市教育学院研究院) :

目前的语文教材目标不清, 方法不明。我们的出版社和教材编写专家们编写教材时, 能否让我们的老师知道该做些什么?许多目标的表述太空泛了。只有把目标弄清楚, 我们的老师才知道怎么教。

刘亚雄 (湖南师范大学附属小学) :

语文学科有它的特殊性。语文教学教什么, 实际上就是要解决语文课堂教学重点、教学目标问题。如果我们以课标为依据, 将课标对每个年段的学习要求都了然于心, 能根据年段目标的要求合理安排, 教学目标的方向就不至于偏离。

邢志敏 (辽宁省实验学校) :

我从另一个角度———“语文学习学什么”, 来谈谈我对“语文教学教什么”的理解。如果从生本的角度来思考, “教什么”的问题其实就是“学什么”的问题。从学生的需要和兴趣出发, 巧妙地实施各种教学行为, 不求面面俱到, 保证一课一得, 学生得到关乎于方法的知识的同时, 伴随着的是文字的滋养、情感的滋润。

小学语文教学归于“小”字, 激发学生对语文的热爱、对语文的向往是非常重要的。

魏薇 (山东师范大学教育学院) :

教师的文本解读能力将直接影响如何解决“教什么”的问题。无论什么版本的教材, 课文后面都有提示性的内容, 告诉我们教的范围, 但这还不足以让教师有效地把教学内容提取出来。语文教师都要过文本解读的关, 没有这个基础, 不可能深入灵活地用教材。有的教师误读课文, 把握不了文本, 素养不高。语文教学能不能解决好“教什么”, 与语文教师的文本解读能力密切相关。

李淑艳:

我从自主学习能力培养的角度谈谈认识。结合我们“小学语文学会学习”的实验, 我们认为, 低段要贯穿两条线:一个是识字, 另外一个是读说背的训练。中段把阅读的操作方法列入教学内容, 目的是提高学生的自学能力。到了高段, 学生就会逐步达到叶老所说的“教是为了不教”的水平。建立有序的阅读教学的训练序列, 明确阶段性的训练目标, 就能基本解决阅读教学教什么的问题。

程弘 (陕西省西安小学) :

在教给学生知识的时候, 不能忽视调动、培养、激发学生学习语文的兴趣。我们应该关注如何激发学生热爱阅读、倾情于阅读、倾情于写作的情感。

解决“教什么”的问题呼唤语文学科理论与教学的创新

王尚文:

要建设新的语文学。新的语文学应由“语用学、语言美学、哲学解释学”等组成。这将给我们的语文课提供一个强有力的学科支撑, 真正能够实现华丽的转身。

魏薇:

语文教材至今也没有打破文选式的结构。这种教材, 我们拿到的每篇课文是相对独立和完整的。而语文教材编排缺少逻辑性, 文选式的编排方式也很难打破。之所以难以打破, 与语文学科自身建设的不完备是有直接关系的。

李明新:

语文教育或语文教学到了一个理论与实践创新的时候了。如果没有理论创新, 我们可能还会在高原地带作一些低水平的研究。如果没有稳定的共识, 没有一门具有学理意义的学科立在那儿作指导, 语文教学研究就会存在钟摆现象。目前的语文观千差万别, 这直接导致了语文教学实践的摇摆。从理论层面, 我们需要再次思考语文教育中的语文观、语文价值观、语文课程观、语文教学观, 只有把这些方面的理论更深入地研究了, “教什么”的问题才会越来越清晰。

在理论创新的同时, 语文课程的研制、语文教材的编写、语文教学的模式等都需要新的探索。高水平的课程研制既能回答为什么教, 又能清晰回答教什么;高水平的语文教材则科学地实现用什么教;而教师更多的精力则可以用于研究如何教。可见, 解决“教什么”是个艰巨的系统工程。

陈先云 (人教社小语室) :

解决“教什么”的问题, 可以从课程层面与教材层面两方面考虑。在目前情况下, 语文教师从教材层面研究更有现实意义。

《〈论语〉选读》教学应该教什么 篇8

[关键词]《〈论语〉选读》 教学 教学取向

[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）180011

宋人罗大经在其所撰《鹤林玉露》中有这样的记载：“赵普再相，人言普山东人，所读者止《论语》……太宗尝以此语问普，普略不隐，对曰：‘臣平生所知，诚不出此。昔以其半辅太祖定天下，今欲以其半辅陛下致太平。” 这就是所谓“半部《论语》治天下”，尽管并没有可信的史实和相关史料来佐证罗大经的这一记载的内容是否真实，但我们不能不说，它从另一个侧面说明了《论语》之于儒家文化的重大影响。人教版普通高中课程标准实验教科书语文选修教材《先秦诸子选读》中选文的重点之一就是《论语》，选文围绕孔子的社会责任担当精神、师生关系、生存智慧、理想人格、对“义”的持守、教育思想和教育方法、“学”这一概念的特殊意义等七个主题来选编，其让学生通过学习“了解孔子的思想，尤其是了解他对社会人生问题的思考”进而去指导自己的立身处世的意指是非常明确的。那么，今天，我们教《〈论语〉选读》，引导学生去读像《论语》这样的经典，该如何确定我们的教学指向？如何引导学生来追寻我们的精神之源？

《普通高中语文课程标准》关于优秀文学作品阅读的目标指出：“阅读优秀作品……通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”“选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话。通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。”“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。”阅读思考、感受领悟、自我提升，这应该是阅读优秀作品的根本目标。因此，我们面对《〈论语〉选读》，在学生通过学习必修教材掌握了文言基本知识的基础上，去思考教什么就十分必要了。这里，有必要对过去的这一方面的教学进行一些反思。

第一，教《〈论语〉选读》，是否仍将文字的解读作为课堂教学的一个重点？读《论语》，当然要解决文字的问题，文字的问题不解决，就不能穿越历史去探索两千多年的秘密。但是在现实的教学中，有太多的教师将教学仅仅停留在文字层面，将《〈论语〉选读》当做一则则文言语段，解释字词，分析语法，翻译句子。但是众所周知，《论语》是一部语录体散文，其中包含着大量的对话。这里更多的反映出的是两千多年前我们祖先的用语规则和习惯，如果仅停留于解释字词，分析语法，翻译句子，刻意从语言文字角度去教学，必然是事倍功半甚至是徒劳无功的。其实，我们翻开文本来看，阅读每一则语录，教材选编时详尽的注释对学生阅读而言是不存在什么文字障碍的。如果说真还有什么文字障碍的话，我想也应该是引导学生于不同的语境中通过词语间细微的区别去进行比较，从而更深入的理解孔子思想的厚度。如果将《〈论语〉选读》的教学定位于一段段文言语段，释字词，析语法，会翻译，必然会增加学生的负担，也有悖于选修课教学的课程定位，其结果是影响了学生的文化视野和思维空间的拓展，不利于学生传统文化修养的提升，当然就更谈不上培养学生“为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”了。

第二，教《〈论语〉选读》，该不该把学生导向怎么通过语段的学习去领会作文之法？毫无疑问，教材所选的语段中，是有大量的精妙的语段，是可以启发学生如何把自己的思想准确地有艺术地表达出来的。但是，教材的选编，是编者根据课程标准的要求以不同的主题而辑录的，大多数并不存在严格的文章学的意义，因为《论语》本就是孔子及其弟子语录的连缀，原本是存在一定的话语场景的，也是围绕特定的主题的，但是教材编辑时对语段的选择，基本是从原本特定的场景中剥离出来，从切合中学生阅读实际的要求出发，再根据别样的主题而组合的，这就基本拆散原本存在的或可有一些联系的段落（就《论语》本身而言，除了各别篇章外，每篇之中、各章之间的内容也没有联系），不要说文章的起承转合，即使许多段落之间也无紧密的关联。如果以这样的文本来引导学生的作文，其效果就如同刻意从语言文字角度去教学一样，甚至更糟。《〈论语〉选读》的教学，绝不同于如《曹刿论战》、《烛之武退秦师》等典范文章的教学那样，可于文本的分析中引导学生学习文章之法。

第三，教《〈论语〉选读》，是否要把向学生系统的介绍孔子的思想体系作为文本解读前的一个重点？中学语文教学，引导学生于阅读中体悟，于阅读中提升语文修养，终而提升思想修养，应当是教学中的一个核心，学生只有在自我感悟中实现内化，这样学来的东西才是有价值的，有意义的。中学生对于经典作品的阅读感悟，一定是基于学生可理解的、可接受的能力之上的。教材编写者已于阅读文本之前有切合于学生实际的诸子思想的概说，学生自我阅读这部分内容，了解孔子的思想大体（这也是符合中学生实际的）应该是足够的了，接下来的学习，自然是在教师的引导下去自主探究，并在此基础上有差别（基于学生个体感悟能力的差异）的提高。如果我们把学生能够自主解决的东西作为教学的重点，占用大量的课堂时间去介绍孔子的思想体系，必然会使学生学习的兴趣和热情丧失。没有了学生参与热情的教学，必然是低效的甚至是无效的。

唐太宗《帝范》中说：“取法于上，仅得为中；取法于中，故为其下。”教师只有立足于《论语》的文化平台，立足于中学生认知水平的实际，引导学生用《论语》来解决学生的心灵困惑，来滋养学生的心灵，才能在阐发《论语》现代意义的过程中，达到继承《论语》传统价值的目的。

作为中学教师，执教《〈论语〉选读》，我们无法通过有限的课堂教学来实现使学生深悟像《论语》这样的经典作品的文化价值，更不可能让学生通过有限的几节课的学习就脱胎换骨，但希望通过教师的恰当引导使学生能对经典有个正确的认识，能通过阅读经典来提升他们的文化修养，使他们逐步形成正确的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，和良好的社会责任感。当然《论语》博大精深，凭教师几节课的教学也只能是浮光掠影、管中窥豹。《〈论语〉选读》教学，该怎么去教，教什么，值得每一个语文教师在实践中不断探索！