论新课程标准下的体育教学评价论文

论新课程标准下的体育教学评价论文（精选9篇）

论新课程标准下的体育教学评价论文 篇1

在日常的体育教学中，对学生的体能健康、课程的学习进行科学而合理的主人是课程实话的一个必需和重要的环节。在《体育与健康课程标准》（以下简称《标准》）中对课程评价明确指出：“课程主人是促进课程目标实现和课程建设的重要手段。”《标准》力求突破重终结性评价而忽视过程性评价的状况，强化评价的激励……《标准》把学习的体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入学习成绩评定的范围并让学生参与评价过程，以体现学生学习的主体地位，提高学生的学习兴趣，从中我们不难看出新的课程评价体系为我们的体育教学指明了评价方向和范围，它大大推动了体育教改的步伐，丰富了体育教学的内涵，充分体现出素质教育的新理念——“以人为本，全面发展，培养创新人才”，更体现教学本性的精神实质来。鉴于此，笔者认为新课程标准下的体育教学评价要从以下方面分析：

1、淡化分数的评价，注重情意的评价

分数是现行教育考试制度和学生评价体系的敏感核心，也是当前我们体育教学评价体制的“软肋”。以分数作为量化的评价标准未必不好，但问题关键在于：以体能和运动技能为内容的测试和打分反映了哪些素质？众所周知，先天素质和遗传因素对运动能力影响很大。有的学生稍下功夫或者不用练就能得到高分，而有的学生即使再努力也达不到及格。新标准理念下的体育与健康课程的学习评价目的是全面了解学生的学习情况与表现，激励学生的学习热情，更好地促进学生的全面发展。因此注重情感态度的评价是必需的。如何评价这一问题对于构建“促进学生发展”的评价体系具有现实意义。从《体育与健康》课程的情意角度看，具体可包括以下几个方面：

1.1学生能否主动自觉地参与体育活动

1.2在体育活动过程中能否全身心的投入；

1.3能否积极主动地思考，为达到目标而反复练习；

1.4能否认真接受教师的指导；

除此以外，提高学生的心理健康和社会适应水平也是《体育与健康》课程的重要情意目标。

2、重视身体全面发展，实现体育教学评价功能的转化

注重培养学生积极的学习态度、创新意识、实践能力和树立“健康第一”的思想等多方面的综合发展，为学生终身体育思想奠定基础。于是，体育教学评价功能也就发生了根本的转变，不只是检查对“三基”掌握情况，更关注了掌握的过程和方法，体育教学评价不只为了选拔和甄别，而是如何发挥体育教学评价的激励作用，关注学生的身体成长与进步的幅度。教师是教学的实施者，承担着促进学生发展的任务，以往的教师评价主要是关注教师的教学业绩，对促进发展的作用有限。因此，新课程标准下体育教学评价的功能得以转化：更加重视学生身体全面发展，使每一个学生在原有的基础上都得到发展。

3、提高体育教师的自主权，重视评价教学内容的选择

新课程标准下的体育教学是以目标的达成来统领一切的。作为实现知识与技能、过程与方法、情感与态度三维目标的载体，体育教学内容的选择虽给了体育教师较大的自主权，但在一定程度上，对体育教师的要求却更高了。新课程标准的体育教学评价要看教学内容的选择，是否重视有利于学生身体健康的内容，同时，是否关注有利于学生心理健康和社会适应内容，从而促进不同阶段学生整体健康水平的提高；是否考虑了学生相应水平阶段的身心特征，及所选内容是否有利于促进学生有效的学习，并达到相应水平的学习目标；是否考虑了学校的实际条件，给学生留有充分的余地，使得学生在参与体育活动的过程中能够平等受益。同时，新标准下的体育教学评价“以学生发展为本”，体育教师可通过自身创造性的劳动，使所选教学内容充分体现学生的兴趣，贴近学生生活，并尽量考虑那些简单易行，以便学生能在设施简陋的情况下学习和参与。

4、突出体育教学目标的发展，实现正确的目标评价

人的发展是体育教学追求的终极目标与核心，致力于人的发展的教育才是真正的教育。过去的体育教学重技术轻能力，重结果轻过程，重掌握轻发展，过分关注课本知识内容的精确输出与认同。要实现全体学生在体育课中全面、主动、生动活泼的发展，就要体现主体教学发展观，致力于体育教学目标上的发展性教育。

4.1全面体现体育教学的教育性原则

体育教学的发展性功能是借助于课程内容的学习实现的，我们推崇由课程构成要素决定的融知识、技能、能力和观念态度为一体的完整的发展性教育。

4.2注重生存与发展的终身学习能力教育

未来的社会是学习化的社会，我们必须由以往那种目标的精确制导与结果的追求转向学会认知、学会做事、学会共处、学会生存的可持续性发展能力的教育，注重培养学生的创新精神。

4.3体育教学目标的动态性、开放性

以学生发展为本的教育要求必须将学生的发展置于社会文化教育的大背景中，置于新世纪人才标准的需求之中，体育教学目标及为之服务的体育教学内容应体现鲜明的时代感，体现动态的开放性。

论新课程标准下的体育教学评价论文 篇2

一、课程品质的认识和定位

品质是一个常用的概念, 就人而言, 是指在行为、作风上所表现的思想、认识、品性等的本质;就物而言, 则是指物品的质量。我们通常用它来指称一个事物的优劣。据此我们把它引入课程研究领域当中, 提出“课程品质”的概念, 以此来区分课程的优与劣。

通过多方对比、分析、抽象与概括, 我们认为课程品质是知识、文化、教学资源等在某一课程中所表现出来的内在的、稳定的、本质性的内涵, 具有指向性、制约性的特点, 对课程表现以及课程效益的发挥具有重要的影响。课程品质的评价是提升教育品质的一个重要环节。根据课程的特点, 我们认为课程品质的评价可以从知识系统、教材质量两个大的方面入手, 从而构建学校教育显性课程品质评价体系。

二、课程品质评价的意义

如同产品一样, 卓越的品质, 常常使产品的使用获得超值和满足的体验, 继而将这种体验传递给周围的人一起分享, 形成良好的口碑传播, 对产品的销售和品牌形象的提升起着直接的推动作用。品质建设就像大树生根, 根不深, 树不茂盛。但可悲的是, 到目前为止, 对课程品质的追求, 并没有引起教育者和研究者足够的重视。而课程品质恰恰是教育品质的核心所在、根基所在, 忽视品牌大厦的根基, 忽视品质建设, 最终会因地基不牢而坍塌倾覆。所以强化课程品质评价, 会从根本上促进课程品质建设, 提升课程品质, 并进而提升教育品质。而对课程品质的评价, 则决不应只是运用传统的考试方法, 因为它是不科学的、不全面的。因此课程品质评价需要构建一套完整的、具体科学的评价体系, 在整个教育活动中通过对课程品质的监测评价促使学生受益, 成为社会急需人才。

三、课程品质评价标准的建构思路

1. 知识系统

(1) 知识内容。知识是任何一门课程的一般品质。任何课程都有自身的知识系统, 或者是自然科学知识, 或者是社会科学知识, 或者是生活常识;有的属陈述性知识, 有的属程序性知识, 还有的属策略性知识;有的侧重于理论性知识, 有的侧重于实践性知识。对于知识内容的评价可以从四个方面展开:基础性、科学性、先进性、适应性。

基础性:课程必须具有基础知识和技能 (核心的概念、定律、原理、法则、公式等) 、过程与方法以及情感态度与价值观构成的三维目标;课程具有学生终身学习必备的知识经验;课程对知识基础性的理解是与时俱进的, 反映了科学、民主、改革、创新、以人为本、可持续发展等时代精神, 也及时吸收了学科发展的新成果。课程的基础, 就是我们平时所指的“双基”, 即基本知识和基本技能。其中知识是教学的认知和经验的总和, 而技能更为重要。

科学性:科学性无疑是课程知识评价的重要指标之一, 科学性的基本要求是不出现知识性的错误, 知识原理、知识结构、知识演变的过程, 符合规律。

先进性:课程知识应尽量选择各学科的前沿科学 (反映本专业最新研究成果, 具有明显的时代性和创造性) 作为知识点, 并应与时俱进, 不断更新和优化。使学生了解不同学科的科学技术的基本知识、前沿技术、科学发展动向。让课程成为提高学生在某学科领域内的理论深度的重要途径。

适应性:课程知识目标体现了未来个人发展的需求, 并且是每一个学生经过努力可以达到的。从总体上看应适应学生的年龄特征和个别差异, 适应社会和科技发展要求, 能增强学生与实际生活经验的联系。

(2) 知识结构系统。所谓知识结构就是各类知识在课程的内化状况, 它包括各种知识之间的比例、联系和相互作用。学生是通过教师的传授来学习知识的, 教学效果的好坏直接影响学习效果。因此, 课程应是什么样的知识结构是评价课程品质的重要因素。课程本身独特的知识结构, 不仅反映基本概念、基本规律的内在联系, 而且反映知识的生产者在探索、创造知识过程中理论思维的过程以及研究方法论。而呈现给学生的知识组块, 应根据学生的认知特征和发展过程而逐步由稳定的、确定的科学知识过渡到不稳定、不确定的知识, 引导学生了解事物发展的科学过程, 认识客观事物的多样性和不确定性, 追求开放的多种解释。课程自身的知识结构和学生在学习过程中形成的知识体系, 使学生能够适应社会的发展。

均衡性:知识结构的均衡性一方面指某一课程所包含知识的各个部分内容比例均衡, 难易程度均衡, 不出现有些知识内容过繁过难过多, 而有些过简过易过少等情况。同时知识的均衡性也包含学校课程体系的各种课程类型、具体科目、课程内容能够保持一种恰当、合理的比例, 改变过于强调学科本位, 科目过多和缺乏整合的现状, 这就对教师的知识结构、能力结构、学科素养提出了更高的要求。

层次性:知识结构的建立, 必须从低到高, 在纵向联系中, 划分基础层次、中间层次和最高层次, 没有基础层次, 较高层次就会成为空中楼阁, 没有高层次, 则课程价值不够明显。因此任何层次都不能忽视。在课程的知识结构中, 要能明显显示知识层次的由低到高, 循序渐进。

完整性:是指某一课程知识整体上要结构完整, 能构成相对独立的系统, 不出现明显的知识缺漏。而其内部各部分也要有相对的完整性, 能构成相对的小系统。一个一个的小系统恰当组合, 构成一个完整的大的知识结构系统。

2. 教材建设

教材评价是对教材的价值作出判定。谈到价值, 自然要明确是哪个事物对什么人的价值, 即价值客体和价值主体是什么。在教材评价活动的价值关系中, 教材就是价值客体, 那么价值主体是谁呢?这就要分析教材是满足谁的需要, 也就是要分析教材具有哪些功能。教材的直接使用者是学生, 教材具有传授知识、培养能力等功能, 是为了满足学生身心发展需要的, 学生是直接的价值主体。但是, 教材的产生并不纯粹为满足学生个人发展的需要, 教材还有一种很重要的功能是促进学生的社会化。任何一个社会的教育、课程、教材都首先是为培养学生成为适应社会、能维持和促进社会发展的社会成员, 因此教材必需满足社会培养下一代的需要。这样, 社会就是教材评价的间接的价值主体。教材对于学生个体发展的个人价值是教材的直接的内在价值, 而教材对于社会发展的社会价值是教材的工具性价值。在进行教材评价时, 评价者需要综合考虑学生主体的需要和社会主体的需要, 辩证地整合两个主体的需要, 形成评价标准。

学生是教材的最直接和最根本的价值主体, 真正搞清学生的需要是科学评价教材的前提条件。学生的需要是共性与个性的统一, 即全体学生有共同需要的内容。除了涵盖本课程的核心内容外, 还提供有助于学生学习该学科的学习策略, 事实上, 好的教材不仅能激发学生学习的兴趣, 更能令他们积极参与学习。据此可以从八个方面来描述教材的品质:知识内容、语言表达、编排体例、装帧设计、成本价格、课程资源、使用情况、主编人员等。

参考文献

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[9]张华.课程与教学论.上海:上海教育出版社, 2000.

论新课程标准下的高中物理教学 篇3

一、在教学设计的立意上要有新的突破

新课程标准提出的教学根本目的是促进学生的全面发展，具体化为“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”，这三个维度的课程目标。由于课堂教学是课程实施的重要渠道，因此教师在进行教学设计时就必须本着教学要为学生的终身发展奠定基础这样的高度责任感，从三个维度来全面构思教学内容、精心安排教学活动。

（1）对于教学内容的构思，要以课程标准中的相关条目为依据，以所用教材的相关内容为参照。在“知识与技能”维度，不仅要关注物理学的基础知识和基本技能，还要关注物理学的历史进程、未来的发展趋势、与其他学科之间的关系以及对人类社会的方方面面的影响。

在“过程与方法”维度，要注意把物理规律的探究过程、物理科学研究的主要方法、物理学发现并提出问题的独特角度和物理学思考并能够解决问题的典型思路等纳入教学内容。在“情感态度与价值观”维度，要把揭示大自然的奇妙与和谐、展现探索自然规律的艰辛与喜悦、关注身边的物理现象和与物理相关的热点问题、判断大众传媒有关信息是否科学等纳入教学内容。

（2）对于教学活动的安排，要以教学内容为依据，以学生的实际情况为基础。在“知识与技能”维度，要根据知识的内在逻辑和技能的复杂程度以及学生在学习中的接受逻辑和心理特点安排教学活动。

在“过程与方法”维度，要留有足够的时间和空间，让学生经历科学研究过程，尝试运用实验方法、模型方法和数学工具来研究物理问题，尝试运用物理原理和方法解决一些实际问题；让学生发表自己的见解、并与他人讨论、交流、合作；还要让学生通过物理课程，来学习如何计划并调控自己的学习过程，逐步形成一定的自主学习能力。

在“情感态度与价值观”维度，要注意发展学生对科学的好奇心与求知欲，激发他们积极参与科技活动的热情；鼓励他们主动与他人合作，并通过合作学习来培养勇于坚持真理、勇于创新、实事求是的科学态度和科学精神以及团队精神；要创造条件，让学生在力所能及的范围内，将所学的物理知识服务于他人，为社会的可持续发展贡献出自己的一份力量。

三个维度的课程目标不是互相孤立而是有机统一的，只是因为就课堂教学而言，三个维度的课程目标既涵盖了当今素质教育的核心部分和重点内容，有针对当前中学物理教学中存在的现实问题和薄弱环节，体现了物理教学的完整性；就学生的发展而言，健全的人格培育是促进学生健康成长的必要条件，健全的人格是一个整体，如果课堂教学只偏重培养人格中与认知有关的部分而忽视其他部分的培养，就可能会导致学生完整人格的解体和内心世界和谐的破坏，其结果必然严重影响学生的终身发展。

所以，教师必须有意识地以更高的立意，从三个维度出发对课堂教学进行精心设计，力求在教学中把三维目标的各项要求融为一体，使学生在掌握物理知识与技能的同时，潜移默化地受到科学方法以及情感态度与价值观的滋养和熏陶。

二、在因材施教的方式上要有不断的突破

新课程标准所遵循的现代教育理念，要求教师首先要充分认识到学生不是单纯的认知体，而是富有朝气和生命力的完整的人。新课程标准下的高中物理教学，要求教师应当全面把握学生成长的各个要素，采取个性化的教学指导策略，科学而有针对性地帮助他们扬长避短，力求在因材施教的方式上有新的突破。

因此，教师在教学活动中，要努力营造宽松、和谐的良好氛围，创设多样化的学习情景，着眼于使全体学生通过教学活动都能在原有的基础上得到提高。同时，教师在教学中要体现出对不同学生有不同的要求。教师的职责应当是“面向全体学生”，启动他们每一个人的内在动力，促进他们素质的协调发展和个性的充分发展。

三、在教学评价制度上要有新的突破

新课程标准特别“强调评价在促进学生发展方面的作用，不强调评价的甄别与选拔的功能”。而且不仅要从知识与技能方面进行评价，还要从过程与方法以及情感态度与价值观方面进行评价；不仅要做终结性评价，还要做出过程性评价；不仅有书面考试式的评价，还有动手操作式的评价；不仅是教师评价学生，还可以由学生自我评价和同学之间的互相评价等等。

这就要求教师、学校和各级教育和主管部门要共同努力，在包括评级目的、评价内容、评价标准、评价形式、评价结果及其管理等在内的整个评价制度上寻求新的突破。同时，由于教育教学评价具有特殊而广泛的社会影响力。

论新课程标准下的体育教学评价论文 篇4

一、新旧地理教学评价目标的梳理

“上知天文，下知地理”，历来是衡量一个人学识渊博的重要尺度，可见地理学科在古今中外人文社会科学中所占的地位。传统地理教学的目标、评价方式主要为单元测验、学期考试，评价焦点集中在学生对基础知识的掌握和读图填图能力的提高上。这种重终结性评价而轻形成性评价的单一标准，主要弊端在于只强调学生对书本知识的记忆，忽视对地理知识的深刻理解和灵活运用。体现在课堂上，学生只是机械地听老师讲，记笔记、划重点，而积极提问、努力思考往往不够；体现在学习态度上，则认为学习就是看书、做练习题，从书本上寻找试题的答案；反映在应试准备上，为了提高分数而在复习时猜题、压题，忽视了对知识系统掌握。教师是扮演课程分数的评判者，甚至把学生生动活泼的个性也抽象成一组组僵硬的数字，很难真正检测学生对知识的理解深度和思维的敏捷程度。由于重表面课程分数而轻内在主体性人格思维培养，因而泯灭了学生学习过程中的创造欲望和成功亮点，遏制了学生思维能力的锻炼和创造性才能的发挥。新课程标准把分数评判看做是课程学习的有机组成部分，不仅关注学生的学业成绩，更多发现学生各方面潜能，力求通过目标导引促进学生的健康发展。其目的不是要在学生中分出好坏，或仅凭分数来筛选、选拔、淘汰学生，而是通过评价达到交流信息、鼓励学生上进、发展能力的目的。教师的角色由学生成绩的评判者转变为学生自主性学习和发展的促进者，主要职责在于给学生提供发现自我、表现自我的机会，通过评价使学生形成自我意识、自我教育、自我进步的能力。为了适应当代社会生活对学生人文素养提出的新要求，新评价目标还特别注重学生社会实践能力的培养，鼓励学生之间的合作与竞争，它是一种具有广阔发展前景的教学评价新理念。

二、新课程标准下地理教学评价理念的特点

新的《高中地理课程标准》明确指出：“既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化，创设一种‘发现闪光点’、‘鼓励自信心’的激励性评价机制。”可见，新课程标准下地理教学评价理念具有如下一些特点：

1.关注学生全面素质的提高。地理学科中基础知识的掌握、基本技能的培养固然重要，但一元化的评价目标势必将学生的学习行为，引向单纯背记理论知识点之上，导致“考前背记，考过即忘”的恶性循环。而素质教育追求的是学生能力的提高，不仅要给学生以现成的“鱼”，还要教会学生学习的方法，也就是要传授终生学习的“渔”。这点，新课程标准是通过注重学生综合素质的考查来实现的。在具体操作中，注重全面综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等多方面的进步与变化，不仅关注学生的地理课业成绩，更关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣和积极情感体验等方面的发展。同时，新课标非常尊重学生的个体差异，注重对个体发展独特性的认可；通过给予全方位的积极评价，发挥学生多方面的潜能，帮助学生意识自我、拥有自信。在考查手段上，以量评为基础，应用质评等先进的评判方法，不仅考查“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考查，如情境测验、行为观察等，较好地体现了对学生全面素质的综合测试。

2.关注的是学生得出结论的全过程。在对学生的学习情况做评价上，新课程标准不仅关注学生的学习结果，也关注学习过程，尤其是突出强调了学生在学习过程中表现出来的学习主动性、创造性和积极性。这就要求教师要针对处在学习过程中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度。某个问题，可能有的学生答得不够“标准”，但只要其所答体现了本人通过学习后情感、价值观的变化，或回答内容具有某一方面的创新性，就应给予肯定性的评价。对于平时上课不认真听讲或智力欠佳的学生，回答提问往往会答非所问。作为学科教师，不应以条条框框来禁锢学生的思维，而应提倡“阳光思维”，尽量寻找其“闪光点”。只要其思

维与所提问题具有某种相关性，只要学生在整个回答过程中表现出了学习的主动性、积极性，教师的评价就应该积极化。以此激发学生对本学科的兴趣。

3.关注的是学生的终生发展。传统的评价手段一般都是先人为地划定一个分数量值，再根据学生的考试分数对其能力、品质作出鉴定，这种做法的科学含量越来越值得怀疑。美国课程理论家斯塔弗尔比姆认为：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”因此，作为教师决不能用评价的筛子去淘汰学生，使之气馁，而是要通过提倡质性评定，激发学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会。显然，要真正关注学生的终生发展，不仅要着眼于当前的知识、技能和智慧，引导学生“学会”，更要求学生“会学”，最大限度地开发学生成长的潜力和可能实现的新发展。新课程标准提出的发展性评价，特别关注学生对地理基础知识、技能地掌握和运用，分析学生是否具备了地理思维，考查学生进行地理科学研究的实际技能，强调学生是否已形成了环境伦理观念，是否确立了全球意识和爱国情感，使地理学习对学生生活和终身发展有用。新课程评价标准还具有相当的开放性，充分尊重学生的个别差异和个性特点，允许学生依照自己的兴趣和特点，选择不同形式或内容的发展道路，而不是拿固定死板的一把“尺子”去衡量所有的学生。

三、地理新课程标准下评价理念的实施

新课程标准下地理教学评价理念的提出，要求各级教育部门，尤其是作为学生学习活动的组织者和引导者的地理教师，要彻底改变以往不科学的评价观念，在教学重点、学习模式、考核方法等方面，全面体现新课程标准的评价要求。

首先，要体现在出题方式的根本变化上。在传统评价体系的指导下，考试或课前复习提问一般以简答题的形式，偏重于考查学生对书本上知识点的识记情况，这类题目往往都能找到现成的标准答案。这样，教师出题省事、改卷省心，学生做题也简单，教学双方达到了“配合默契”的程度。教师以所谓的标准答案为评价的惟一尺度，只要一字不漏就能得满分。从表面上看，是以分数的形式对学生的答题进行评判，实质上却机械地禁锢了学生的学习态度和创造热情。落实新课程标准下的评价理念，要求教师不仅要考查学生对书本知识点的识记程度，更要评价学生综合运用多个知识点解决现实问题的能力。所设计的问题应是开放性的，能给学生留有足够的思考空间，又不能一下子在书中找到现成答案，必须经过自己的综合思考，融会贯通才能抓住解题的要害，以考察学生的思维和联想能力。如教学“人口”一章时，传统的出题方式一般是“简述人口的基本国策”，评价的目标在于单纯考查学生以人口国策为内容的识记；而课程改革倡导的问题设计应变为“如何理解我国的人口基本国策”，侧重于通过列举人口问题对社会发展的影响，如就业问题严重、环境压力增大等，引导学生从中国的具体国情出发，深层次地理解人口基本国策，时刻关注社会的热点问题。评价目标既包含了基础知识的识记，更包含了学生的理解能力、分析能力的培养。可见，同样的问题，两种不同评价目标指导下的出题设计方式，在培养学生的求学态度、学习习惯方面产生两种迥然不同的引导效果。

其次，要体现在学生对答题的总体要求上。新的评价体系，要求学生学习地理课程时，既要用书本知识来指导对现实问题的观察与思考，又要联系实际问题深化对书本知识的理解与运用，真正做到学以致用、理论与实际紧密结合。尤其是学生在解答问题时，仅简单罗列有关书本知识是远远不够的，必须对各知识点内部的逻辑关系、相互间的因果联系进行认真分析，所采用的素材应是立体、多角度的有实际意义的，这样才符合答题要求。如“台湾为何被称为宝岛”一题，按照旧的评价理念，学生只要能回答出台湾的丰富物产，如课本中提到的“香蕉王国”、“蝴蝶王国”、“布袋盐场”等知识就行。显然，这样评价体系的效果只能停留在使学生知道台湾有多少物产上。而对照新课程标准的评价要求，除了要记忆课本中的“称号”、“之最”之外，还需查找相关的课外资料，充分了解台湾的历史与现状，甚至还需去查阅台湾的政治素材，答题的准备过程无形中对自己进行了一次热爱祖国、关心统一大业的教育，从而产生相应的情感体验，这种评价体系下的知识准备，就显得立体、丰富多了。第三，要体现在对学习行为的正确评判上。地理新课程标准的发展性原则，要求教师不能用静态和停止的眼光去评价学生的阶段性学习质量，更不能根据考试成绩机械地对学生的学习行为进行“对号入座”，必须着眼于学生的动态发展，应以博大的情怀去认真寻找并精心呵护每位学生的细微变化和潜在发展。事实上，建立多样化的评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂。要针对每位学生的现实基础，着眼于激发有利于其终生发展所必备技能的形成与培养，因人制宜地对每个学生进行客观评定。使每个学生只要经过自身的努力，与自身相比有了进步，同样应得到教师的鼓励；只要经过自己的思索，即使不是完美无缺的劳动成果，也应受到珍视。比如，在地理实物制作课教学中，对学生辛苦完成的作品，先不要简单而又主观地评判一番，应不管创意如何与造形好坏，在班级上展出所有成品，让学生自己相互对比、评价和学习，互相交流制作过程，并推选公认的优秀者现场介绍制作经验，最后教师再作具体讲评。这样，由于注重学生的心理感受，学生就乐于欣赏并学习别人的长处，从而有利于创新精神与实践能力的共同发展。

论新课程标准下的体育教学评价论文 篇5

摘 要：课堂教学是新课程实施的主渠道,而课堂教学评价又对课堂教学起着强烈的导向作用。为此,坚持发展性、全面性、促进学生主动学习为中心的课堂教学评价原则,以新的课堂教学评价标准引导课堂教学的改革,是基础教育改革中不可忽视的重要环节。关键词：新课程；实施；课堂教学评价；原则

当前,我国新一轮标准高、前瞻性强的基础教育课程改革已正式在实践层面拉开序幕。新课程以崭新的理念、体系一出现,就震动了整个学校的教学工作。新课程的实施,不仅要理念先行,更要直面具体而复杂的教学实践工作。建立新的课堂教学评价原则,以新的课堂教学评价标准引导课堂教学的改革,为新课程的实施提供有力的支持,是基础教育课程改革中不可忽视的重要环节。

一、新一轮基础教育课程改革的背景及新课程特点

在科学技术日新月异的信息社会里,随着我国现代化建设进程的加快,对人才素质的要求也发生了很大的变化。学会学习、学会思维、主动探索,善于思维、辨别、加工信息、勇于创新,已成为现代社会越来越重要的素质。在此背景下,我们必须面向未来, 面向社会,重新审视和反思我们的教育及课程。课程是教育的心脏,课程改革也是教育改革的核心。课程及其改革已成为当今教育界乃至整个社会关注的焦点。

我国原有的课程及教材存在着学科中心、知识中心、书本中心的倾向。过分重视学科的系统性、完整性,重视学习目标中基础知识的掌握和间接经验的传授与获得。忽视学生的接受能力和学习兴趣,造成学生学习内容过多,负担过重,使学生陷入繁重的学习中,没有自主探索、独立思考和解决问题的机会,从而影响了学生思维能力、实践能力和创新精神的培养。要使我们的学生在信息多变的社会中寻求生存与发展,我们必须进行课程改革,新一轮基础教育课程改革是社会发展的必然。

新一轮课程体现了时代的要求, 关注学生的学习兴趣, 注重个性的养成,凸显思维能力和创造力的培养。更加关注现代社会人才素质的培养。新一轮课程具有以下特点: 11 新课程删减了原有课程内容的总量,进一步降低了难度在新一轮课程中,删除了一些同现实生活没有联系,学生难以接受的理论性过强的内容,减少了必修课程学习内容的总量,减少了知识点,克服了原有课程中内容过重、过深的弊端。新课程向学生呈现的是“粗线条”的“整体框架”知识,侧重给学生一个全面知识结构。这使学生摆脱了繁重的资料性知识的学习,有更多的机会去思考和探索,有利于思维能力的培养。新课程内容更加面向社会、面向生活新课程更新了教材的内容,加强了与当今社会生活的联系,增加了现代化技术和生产实际的学习内容,扩大了知识面,克服了原有课程中以“学科为中心”的倾向和内容过偏的弊端。新课程更具时代感,以努力提升学生生活质量为宗旨。

新课程进一步向综合化发展新课程加强了学科之间的联系,在各科中强调STS(科学、技术、社会)课程设计思想,加强课程与社会发展、与科技新成就的联系,强调课程教材设计的整体性,避免了原有课程中分化过细、内容重复、彼此孤立隔离的状态。在新课程中,加强了科学精神和人文精神的渗透与融合,这也是新一轮课程改革的一个显著特点。在语文、历史等人文学科方面加强了科学技术方面的内容,而在物理、化学、生物等学科中强调了语言的人性化,并穿插了-些科学家的故事,使人文知识科学化、科学知识人文化。新课程进一步综合化发展,有利于学生整体性思维的培养,有利于学生科学世界观的形成。

新课程注重探究式学习,突出实践能力和创新精神的培养原有课程过分强调内容的完整性和系统性,使学生学习缺少乐趣,没有思考与探究的机会,影响了学生实践能力的培养。新一轮课程注重探究学习、发现学习、合作学习等各种学习方式的运用,给学生提供了主动探究、独立思考和解决问题的机会,凸显实践能力和创新精神的培养。克服了原有课程中“知识中心”的倾向,这是新一轮课程中最突出的一个特点。如语文学科中,在课后提出了自主探究的问题,在历史、地理等学科中十分重视学生的信息搜集和处理能力。

新课程进一步强化了课程的选择性,给学生个性的培养提供了广阔的空间新课程在限制必修课课时比例(75%)基础上,进一步加大了选修课、综合活动实践课的比例,允许学生在自己的需要和兴趣的基础上自主选择,关注学生个性的发展。

此外,新课程重视校本课程的开发,充分利用现代网络技术,更具个性化和特殊化。

二、新课程的实施与课堂教学评价

课程改革是一项复杂的系统工程,它涉及到教学体系全方位的更新和整体连动。新课程的实施也绝不是简单地用一种教学内容去代替另一种教学内容,而是将新的课程方案纳入到具体的学校课堂教学中,在新旧课堂教学理念的相互碰撞,新旧教学内容的相互更迭中,促成新的课堂教学规范体系、课堂教学活动方式及内在激励机制等重构。当这一系列问题真正从根本上发生转变时,课程改革才能取得实效。

从实践层面看,课堂教学是新课程实施的主渠道,它关系到课程改革的成败。如果没有课堂教学的革新,那么教学理念再超前,新课程方案再完美,也只能是时髦的装饰,课程改革也将落空。因此改革课堂教学是实施新课程的攻坚战。那么,依照什么标准去改革课堂教学呢?新的教学理念又如何内化为教师内在的观念,并指导课堂教学实践呢?改革课堂教学评价是-个重要的突破口。

课堂教学评价在新课程实施中起着激励、导向和质量监控的作用, 也是课堂教学重要的内在激励机制, 它制约着课堂教学发展的方向。

新课程的实施必然导致课堂教学观的改变。新课程要求的课堂教学价值观是:不仅仅向学生传递知识技能,更重要的是培养学生的主动精神、创新精神和实践能力,注重学生个性和潜能的发挥。为此,当前的课堂教学应注重学生的自主参与,引导学生合作学习,课堂上要给予学生自主探究,独立思考的空间。要关注学生需要,倡导启发式和讨论式教学,实现师生的互动。应使每一个学生都能发现、发挥自己的创造潜力,挖掘出隐藏在每一个人身上的智慧财富。这是新课程所倡导的课堂教学观,也是21世纪新的教学理念。在学校课堂教学观发生改变的同时,课堂教学评价观也就相应发生了改变。

新课程实施所倡导的课堂教学评价观,应着眼于发展性,体现纵向增值的思想,促进学生的全面发展,这是现代课堂教学评价的必然。课堂教学评价的根本目的在于教育与发展,通过课堂教学评价活动来展现终极的人文关怀。最终促进学生的进步与发展,发展学生的个性。因此,以发展性的课堂教学评价观为指导,建立新的课堂教学评价原则,以新的课堂教学评价标准去引导课堂教学改革,是实施新课程的着力点。

三、新课程实施过程中课堂教学评价应遵循的原则

课堂教学评价的原则是人们开展课堂教学评价应遵循的基本要求。过去,在课堂教学评价的过程中,我们注重了评价的科学性、客观性、公正性的原则,这使课堂教学评价走上了规范化的轨道,也对课堂教学的规范、教学质量的提高起到了很好的促进作用。但在新课程实施的今天,为了实现新课程改革的发展目标,课堂教学评价的原则应体现新课程的教学理念。以新课程的课堂教学评价观为指导,应遵循以下三个基本原则:

（一）发展性原则

《基础教育课程改革纲要》(试行)中明确指出:“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”新课程改革的核心理念是“一切为了学生的发展”,新课程课堂教学评价的根本目的是为了学生和教师的发展。为此,在新课程实施的过程中,课堂教学评价首先应坚持发展性原则。

发展性原则就是在新课程实施过程中,开展的课堂教学评价应是动态的、积极的和面向未来的评价。从宏观讲,通过课堂教学评价,为课堂教学改革提供可资借鉴的第一手信息,为教育决策提供重要的依据,从而更好地指导课堂教学改革的实践活动。课堂教学评价是课堂教学改革的“路标”,应成为促进教师与学生发展的重要力量。

课堂教学评价的目的在于教学与发展,而不在于选择和判断对错。一方面,通过评价使教师充分理解新课程的教学理念,使自己的教学思想和行为向新课程的要求靠拢,不断调控教学过程并使之优化,以提高教学水平,帮助教师寻找最有效的教学模式,最终为学生的全面发展服务。通过评价为教师的教学提供咨询服务,使教师不断地对自己的教学进行反思、总结与改进,以促进教师的专业化发展。另-方面,通过评价使学生发现学习中存在的问题,帮助他们找到最佳、最有效的学习方式,优化学生的学习过程,提升学生的学习行为,激励每个学生的学习热情,最终促进全体学生的进步与发展。一次评价不仅是对一段课堂教学活动的总结,更是整个教学活动的生长点、向导和动力。应特别重视“诊断性评价”和“形成性评价”,注重评价的教育功能。

坚持发展性原则,就是反对静态的、功利的课堂教学评价。反对通过评价单纯的给教师评优评差或评分定级,对学生进行鉴别和选拔。反对用单

一、刻板的计价标准去衡量所有教师的课堂教学。否则,就改变不了传统课堂教学的弊端,就会束缚教师的教学,压抑学生潜能和个性的发挥,阻碍学生的全面发展。评价的调节、教育功能就不能得到充分的发挥,教师和学生在评价中没有受到教育、获得激励、得以发展。新课程的实施也就被架空。

（二）促进学生主动学习为中心的原则

《基础教育课程改革纲要》(施行)中指出:“教师在教学过程中应与学生积极互动,共同发展”。提出“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”,“关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境”。这就要求在课堂教学中对教师与学生的角色定位重新认识。学生是主体、教师是主导的师生关系,已成为当今教改的主流意识。但在以培养学生创新精神和实践能力为重点的新课程的实施过程中,教师的角色应从纯粹的“知识传递者”转向学生学习的“启发者”、“合作者”和“促进者”。学生应从单纯的“学习者”向“研究者”的角色转变。课堂教学更应聚焦于学生的自主探究和主动学习,应改变目前学生学习时空被全面主宰和机械分割的局面,应调整课堂教学的时空结构,在课堂教学中最大限度地赋予学生主动探究、自主发展的时间和空间,促进学生主动、有效地学习。学生的主动参与性是促进学生学习的原始性机制,只有使学生自主参与认知过程,才能调动学生的主观能动性,使学生有兴趣去学习,才能使学生在教学活动中分享应有的权利,承担相应的责任与义务。对于课堂教学评价而言,最终的目的必须指向学生的主动发展。这是现代教学评价应有的价值取向。课堂教学评价应成为调动学生积极主动参与课堂教学的有效机制,应帮助和促进学生实现自主学习。因此,课堂教学评价应彻底清除教师中心论的影响,必须抛弃以往那种以教师教的技巧为中心的评价,把着眼点从评教师的教,转向评学生主动的学。课堂教学评价活动的宗旨在于促进学生主动、有效学习的进行,而不是对教师的教学评优定等。课堂教学评价的核心,应是学生主动参与学习、创造精神和践行能力的培养等内容。

在开展课堂教学评价时,学生是否积极、自主参与课堂教学过程;是否独立思考、创造性的解决问题;是否有效开展合作学习;教师是否注重培养学生的创造性等应是课堂教学评价的主要指标内容。关注的应是教师的课堂教学设计和教学目的,教师是否想方设法在课堂教学各个环节中促使学生积极主动参与,是否引导了每个学生的积极思考,是否给学生提供了主动探索、独立思考的空间。而不应仅仅关注教师是否对教材讲深讲透,教师的语言、板书如何,知识的传递效果如何等。在评价中,应认真分析学生在课堂中主动参与的质量,看学生是由教师牵着被动的“动”,还是自主的“动”;是单调机械的“动”,还是师生、生生之间的互动。许多教师受传统课堂教学评价的影响,认为学生的主动参与就是课堂上积极回答问题。因此就将自己的教学思想细化为一个个小问题,以便于在课堂上驾驭, 结果学生在课堂上回答问题频率很高,课堂气氛热闹非凡。但学生回答的大多属于回忆、判断、纯模仿性的问题,师生、学生之间没有实现真正的互动,而且学生思维的完整性、批判性和分析解决问题的能力没有得到提高,以至于本末倒置,影响了学生的发展。实践还表明:教师如果把课讲的过细过透,不仅不利于学生形成主动学习的内驱力,还把学生培养成了思想的懒汉。学生不会动脑筋思考,没有主动探究的空间,只有机械地盲从接受与记忆所讲内容,不利于学生思维能力,创新精神和实践能力的培养,这都不符合新课程的课堂教学理念。因此,课堂教学评价应坚持以促进学生主动学习为中心的原则,关注学生的主动学习,给予学生自主探究,独立思考的空间,注重学生创新精神和实践能力的培养。通过课堂教学评价矫正、促进和催发课堂教学的改革,使课堂焕发出生命的活力,让学生在课堂中体验成功,获得进取的力量,分享合作的快乐,获得全面的发展。

（三）全面性原则

全面性原则,主要有三方面的含义:第一,现代教学评价是发展性评价,关注的是学生主体的全面发展,而不仅是知识的传递。因此,课堂教学评价不仅要对课堂教学效果进行评价,更要注重对课堂教学过程的评价,通过课堂教学评价,要实施对课堂教学过程的监控,不断地调整教师的教,从而优化课堂教学,激发学生的学习兴趣,优化学生的学习过程,提升学习质量,让学生在课堂中快乐、有效、积极地学习。

如果课堂教学评价是一种只注重课堂教学效果的评价,主要是对教学效果下结论、贴标签,而不去注重研究如何有效的教学,那么课堂教学评价就会演变成为一种特殊的表演活动,为评价而评价。虽然表面取得了好的教学效果,学生的学习积极性好像很高,师生之间积极互动,但都是流于形式。深入研究很容易发现:学生是在被动、机械强化训练中“表演”出好的教学效果的。殊不知这个好的教学效果是以牺牲学生的兴趣、压抑学生的个性为代价的。他们在课堂中的学习并不积极主动,也不快乐,他们视课堂如地狱。因此,课堂教学评价不仅要注重教学效果更要注重课堂教学过程。

第二,课堂教学评价不仅要重视教学目标中认识目标的完成,还要重视情感目标等的完成。否则课堂教学就走不出“灌输知识,追求分数”的桎梏。好课的标准,不仅局限于学生获得知识,更应重视学生创新意识和创新思维习惯的培养,重视价值观与人生观的养成。好课应促进学生的全面发展, 要让学生学会思考、学会认知、学会做事、学会生存, 应陶冶他们的情感,影响他们对世界的感受、思考及表达方式,并最终积淀成为人的精神世界中最深层、最基本的东西——价值观和人生观。为此,我们在课堂教学评价时要坚持全面性原则,既要有衡量教师将知识、技能有效传递的指标内容,更要有衡量教师培养学生思维、创新能力、培养学生人生观、价值观的指标内容。

第三, 在课堂教学时要坚持促进全体学生得到发展的观点。在进行课堂教学评价时要看教师是否在课堂上注意到了每个学生,是否使全体中的每个学生都能积极参与课堂教学全过程,是否关注了后进生。要看各个层次的学生是否都有提高,个性专长是否得到鼓励,是否重视了每个学生的不同意见,是否鼓励学生的创新,特别是在有争议的问题上,是否鼓励了学生多元的思维,促进学生创新精神的形成与发展。在坚持促进全体学生都得到发展的全面性原则下,好课的标准应是:教师在课堂上为每个学生提供了一个广阔发展的空间,通过课堂教学,使优秀学生增强了学习的满足感和成就感,从而得到更高的发展,使困难学生得到帮助,树立学习的自信心,从而更好的学习,最终促使全体学生得到发展。通过课堂教学评价,也使教师逐步转变观念,把课堂教学的目光放在全体学生身上,而不是个别优秀学生,要发现每个学生的特点,采取适合其特点的有效的教学方法,使每个学生在课堂上获益,得到充分的发展。

（四）开放性原则

过去,进行课堂教学评价时考虑较多的是规范性和客观性,而考虑课堂教学评价的开放性明显不足, 致使课堂教学评价唯技术至上,只见物不见人,导致评价模式相对封闭, 把被评价者看作是被动的受评客体,将评价结果强加于被评价者, 伤害了被评价者的积极性。用整齐、划

一、僵化的指标来框定教师和学生的教与学的行为,束缚了教师的手脚及创造性,使课堂失去了活力。教师成了传递知识的“技工”,学生成了被塑造的“产品”。课堂教学是丰富而复杂的综合体,有着极强的个性,教师要充分利用自己知识水平,结合个性特点, 发挥每个学生的创造性,才能展现课堂教学的生命力。因此,在新课程实施的过程中,应坚持开放性原则,将课堂教学纳入日常的教学管理之中,以多元的评价标准,从多角度进行评价,应给被评价者在评价过程中留有一定的发挥个人特点的空间,应鼓励教师的创新。应建立民主、开放的评价环境,体现平等、协商的精神。评价双方应共同协商评价目标、评价方案与评价计划,建立以教师自评为主,同时有领导、同行、学生、家长共同参与的评价模式,开展多种形式的评价。课堂教学评价原则是开展课堂教学评价的基本行为准则,也是将新课程的评价理念转化为评价工作实践的关键因素,更是当前课堂教学评价改革的基础,关系到课堂教学改革的成败。在新课程实施的过程中,我们只有充分认识课堂教学评价的原则,才能把课堂教学评价工作引上正确的轨道。为此,我们应坚持发展性、全面性、开放性和促进学生主动学习为中心的原则,使课堂教学成为现代化人才培养的主阵地,成为学生能力得到发展,个性得以张扬的园地,以保证新课程的顺利实施。

新课程标准下的识字教学 篇6

云浮市新兴县车岗镇中心小学 张志霞 识字是阅读的基础，《语文课程标准》对识字教学提出了“会认”和“学会”两种不同的要求，其中低年级要求会认1800个，会写800—1200个。由于中国汉字笔画繁，结构复杂，难认、难写、难记，所以一个刚入学的七八岁儿童要达到《语文课程标准》的要求，确实是个难题。教师仅凭借一张识字卡片，一块黑板让学生去识字。这样的识字教学，既单调又枯燥。学生对识字丧失兴趣。因此，注重激发学生对识字的兴趣，培养学生主动识字的欲望，就必须要求教师改变识字教学策略，用崭新的方式去组织识字教学，让课堂识字教学充满生机勃勃。

一、寓教于乐，体会识字乐趣

在单调冗长的识字过程中，简单机械、枯燥乏味的教法容易引起学生的厌烦情绪。教师应该根据儿童的特点，在“乐”字下功夫，从而保持学生识字的热情，增强识字效果。

1、借助插图，联想识字。刚入学的儿童好奇心强，喜欢看图画。根据这一特点，教师可以借助插图、引导学生识记象形字。如教“日”、“月”、“水”、“火”等字时，先让学生看图，观察日、月、水、火的形状；然后出示汉字“日月水火”，让学生图字对照，这样就容易记住字形，了解字义。还有一些字虽然不是象形字，但它的笔画组合在一起往往是一幅图画，教师可以用联想形象的方法帮助识记。如：学习“鼠”字，“鼠”字像只小老鼠，上面的“臼”是老鼠的脸，下面的是老鼠的牙齿。这样一想，这个字就会深深地印在脑子里，学生的想象力和创造力也得到了发展。

2、猜谜法：猜字谜是小学生非常喜欢的一项活动，它能引起儿童极大的兴趣，教师把这活动运用到识字教学上。不仅可以根据字的形状或意义编成字谜让学生猜，还可以让学生用自己学过的字编字谜给同学、家长、老师猜。如教“田”字时，教师可出示谜语：四面不透风，十字在当中。再如“上边毛，下边毛，中间一颗黑葡萄”——“目”字；“千条线，万条线，掉到河里看不见”——“雨”字。教给学生猜字的方法还有（1）拆开法。就是从谜面某字去掉一些部件，所剩下的字便是谜底。如“挥手离去”谜面中的“挥”字，是由“扌、军”两部分组成的，“手离去”的意思是要将“挥”字中的“扌”部分去掉，剩下的“军”就字就是谜底了。（2）组合法。将谜面有关的字或偏旁、部首、笔画等组合成一个字，便得到了谜底。如“又来了一只鸟”。“又”和“鸟”组合在一起就是“鸡”字。（3）分合法。从字面就可以看出这种方法的特点，就是先把谜面上有关 的构字部件拆开，再把相关的合起来，就成了新字。如“岁岁除夕团聚”，两个“岁”字中的“夕”去掉，剩下两个“山”团聚在一起不就是“出”吗？

3、编儿歌：儿歌是小学生最喜爱的一种文学体裁，在课堂上编一些儿歌顺口溜帮助学生识记生字，也可以收到很好的效果。如教“朋”时，可编成儿歌“两个月亮并排走，一会就成了好朋友”。又如教“森”、“众”、“品”、“晶”等字，也可以编成儿歌：“三个木字成森林，三个人字是群众，三个口字演小品，三个日头亮晶晶。”区别形近字时，编顺口溜也是一种较好的方法。如区别“有、友、左、右”等字，可编成“左下工，右下口，有下月，友下又”。

4、比较联系识字：汉字中，有许多字是相关联的，教师应引导学生在比较中识字，在联系中区别，从而掌握汉字的规律，提高识字能力。如教“目”字，可与“日”字比较，太阳只有一个，所以“日”字只有一横，眼睛有两只，所以“目”有两横。教“圆”时，可以让学生找出同音字（园、员、元、原）或同部首的字（国、园、回）比一比，说一说。这样，学生不仅能区分相关联的字，而且在脑海中还构成了一个知识链。

5、表演动作识字：在教学汉字中的动词时，教师可引导学生想一想动作，做一做动作。如教“大”字，引导学生双手打开平放，掌心向下，双腿迈开，你看着我，我看着你，说出来像什么？学生很快就记住“大”字。学习“掰”字，先想一想掰的动作，然后做一做，这样学生就会明白“掰”是用双手把东西分开。这样不但让学生记清了字形，而且弄懂了字义，学起来不费劲。

二、学会观察，乐于书写

中国的汉字具有独特的艺术美，它变化微妙，形神兼备，教师在教会学生认字的同时，必须在指导书写上多下苦功。虽然汉字结构繁，但只要仔细观察分析，书写这千奇百怪的汉字还是有规律可循的。那么如何引导学生乐于书写呢？

1、引导学生学会观察田字格中的范字，了解汉字的笔画、间架、结构以及每个笔画所占的位置，区分清形近字的细微差别。如书写“人”、“入”、“个”、“大”时，应让学生先分清这四个字中的“撇”、“捺”有何不同，分别占什么位置。教师在写一“撇”时，让学生观察“丿”有什么特点，学生一看自然而然地说“丿”尖尖的。接着教师又写了“捺”让学生观察有什么特点。就时他们又很快地说，“捺”有脚的。这时教师相机引导，以后你写带有“撇”、“捺”的字时要记住“撇”有尖是向左、“捺”有脚是向右的。

2、引导学生仔细观察教师的范写。教师不仅要用彩色粉笔区分笔画，还应该边范写边强调书写规则。如写“日”字时，教师除了用彩色粉笔区分“日”字里面的一横，还应强调“从左到右，先里头后封口”的书写规则。

3、仔细观察同学的书写，学会评价。教师可以让个别学生到黑板写，让其他学生亲眼目睹同学的书写，对自己的书写起到警示作用；并让学生进行评价，提高学生的审美水平和鉴赏能力，对自己的书写大有益处。此外教师还应该根据儿童好胜心强的特点，多些举行写字竞赛，让学生的写字水平得到提高。

三、开展趣味活动，巩固识字

学过的知识往往容易遗忘，必须采取多种方法加以巩固。教师可以根据儿童爱玩这一特点，巧妙利用游戏和创设情景，让学生在乐趣中获得知识，巩固知识。

1、找朋友：学习了合体字后，教师可以设计一个“找朋友”的游戏加以巩固。把所学过的合体字按结构分为两部分，分别写在硬纸上，发给两组同学，每人一张，然后站成两排，各自亮出自己的纸片，其中一排的学生不能动，让另一排的同学在限定的时间内找到和他这半个字能组成一个新字的同学面前，两人就同时说出是个什么字，什么意思。

２、词语接龙：教师可在黑板上写一个字，然后让学生组词，一个一个头接尾地组下去。如：“人”——人生——生长——长大——大家——家产……这样的训练既巩固了学生所学的生字，又丰富了他们的词汇，同时还培养了他们敏捷的思维能力。

３、在生活中巩固生字：生活处处皆语文，生活为语文提供了广阔的空间。广告牌、包装袋、商店名……都是学生学习生字的资源。每教完一课生字，教师可以鼓励学生到生活中找一找这些字，并制成生字卡片。

４、开展各种竞赛活动：儿童好胜心强，竞赛对于他们来说是一项极感兴趣的活动。利用空堂、课余时间开展一些有益的竞赛活动，不仅能巩固识字，增长知识，而且还能培养学生的多种能力。如：猜谜语比赛、同偏旁字大集合比赛、一字组多词抢答赛、朗诵比赛等等。

论新课程标准下的体育教学评价论文 篇7

一、精心设计游戏激发学生的兴趣来导入新课

做游戏, 无论是对于孩童还是成年人, 都是一件令人愉快的活动。在愉快的情绪体验中, 可以有效提高积极性和主动性而提高效率。因此, 教师在初中数学课堂教学中, 可以针对初中学生活泼好动的特点, 结合教材内容, 将数学问题与游戏活动有机地相结合, 使学生在兴致勃勃的游戏过程中以愉悦的心情进入学习状态。比如, 教师在带领学生学习《等可能性》这一章节时, 可以设计这样的游戏, 即安排一名同学被蒙上眼睛站在中间, 并确定他 (她) 确实看不见。然后, 让其他同学们站在他 (她) 的周围, 不许发出声响。在开始游戏之前, 教师先“宣布”游戏规则, 即如果他 (她) 能摸到他 (她) 的同桌, 那么, 他 (她) 就可以任意指定一名同学代替他 (她) 被蒙上眼睛, 如果他 (她) 能摸到他 (她) 同一个小组的成员, 那么, 被摸到的同学就得代替他 (她) 被蒙上眼睛, 如果他 (她) 摸到的既不是同桌, 也不是同一小组的成员, 那么, 他 (她) 必须继续被蒙上眼睛。教师说完游戏规则, 顺势提出问题:“同学们预测一下, 他 (她) 能摸到同桌吗?他 (她) 能摸到同一小组的同学吗?上述两种情况, 哪一种情形出现的机率更大一些?……”同学们在教师的引导下, 带着问题做游戏, 并在体验游戏的快乐的同时, 不知不觉地被教师带入教学情境, 并以极大的学习热情学习了数学知识。教师通过精心设计游戏, 激发学生的学习兴趣来导入新课, 有效地引发了学生的探究欲望, 使学生在良好的情感体验中投入学习活动, 提高了学习效率。

二、通过有趣故事激发学生的兴趣来导入新课

几乎每个人都讲过故事, 有的人把故事讲得条理不清, 枯燥乏味, 使听者感觉索然无趣, 有的人能把同样的故事讲得绘声绘色, 引人入胜, 使听者兴致盎然, 聚精会神。教师如果想在数学教学中吸引学生的注意力, 激发学生学习兴趣, 那么就得学会讲故事。即在课堂教学中, 教师可以将教材中的数学知识与小故事巧妙融合, 以提高学生的数学兴趣, 加深学生的记忆和理解。比如, 教师在带领学生学习“勾股定理及勾股定理的应用”时, 为了使学生对于“勾股定理”中“勾”和“股”的由来有所了解, 并在此基础上加深认识, 可以采取给学生讲故事的方式作为授课的开始:“同学们, 拿出你们的三角尺……中国古代把较短的直角边称为‘勾’, 把较长的直角边称为‘股’, 把斜边称为‘弦’……我们这堂课所要学习的勾股定理是中国古代三千多年前的一个名为商高的人发现的。他发现这个定律之后, 向当时的国王周公禀报, 说是把一根铁丝的两端连接得到一个直角三角形, 如果‘勾’是3, ‘股’是4的话, 那么, ‘弦’就是5, 国王听了很是惊喜, 让他当场验证, 验证的结果使在场的君臣们啧啧称奇……后来, 勾股定理得到了广泛的应用……中国人的大智大慧是世界所公认的, 我们作为炎黄子孙, 必定能够‘长江后浪推前浪’, 超越古人……”教师通过讲故事导入新课, 传授知识, 不仅引发了学生对于中国古人的敬佩之情, 提高了民族自豪感, 还增强了同学们学好数学的自信心, 促进了数学课堂教学效率的提高。

三、创设问题情境激发学生的兴趣来导入新课

问题情境的成功创设, 可以吸引学生的注意力, 调动学生的学习兴趣, 并使学生产生继续进行的迫切愿望, 有利于促进教学活动的顺利开展。因此, 教师在教学过程中, 应积极创设富有情趣的问题情境以导入新课。比如, 教师在带领学生学习“从三个方向看”这一内容时, 可以先通过多媒体为学生播放展示庐山壮观景色的一段诗配画视频, 提示学生一边观赏庐山的独特美景, 一边仔细聆听其画外音, 当听到“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同。”时, 教师暂停播放, 向学生简述这第二句经过反复推敲的过程, 即第二句原本是“到处看山了不同”, 后改成“远近看山各不同”, 最终, 苏东坡与朋友游玩唱和, 共同推敲, 才改成“远近高低各不同。”然后, 要求学生展开想象, 说一说这两句诗词的优美意境。正当同学们陶醉于文学之美的时候, 教师话峰一转, 提出问题:“同学们, 既然从不同的方向看庐山, 可以‘横看成岭侧成峰’, 那么, 试想一下, 从不同的方向看其他的物体又会产生怎样不同的视角效果呢?……现在, 请同学们观察老师手里的圆柱体 (或长方体、圆椎体等) ……”教师通过巧妙设疑, 水到渠成地将学生引入到教学主题中, 从而使学生在学习知识的同时, 感受到了数学的乐趣。

总之, 教师在初中数学教学过程中, 必须重视师生之间的情感互动, 通过充满情趣的多种导课方式, 激发学生的学习兴趣, 确保教学任务的圆满完成。

摘要：新课程标准强调, 教师应关注学生的情感与态度, 注重中学生学习兴趣的培养, 鉴于此, 教师在初中数学教学过程中, 应采取行之有效的教学策略, 培养中学生的数学兴趣, 提高课堂教学效率。良好的开端, 是成功的关键, 因此, 教师在备课过程中, 应精心设计良好的导课环节, 以优化课堂教学, 促进教学活动的顺利开展。

关键词：新课程标准,初中数学,游戏导入,故事导入,情境导入

参考文献

[1]王明志, 数学教学中的兴趣激发[J], 丹东师专学报, 1999年04期

论新课程标准下的开放式数学教学 篇8

【关键词】开放 数学教学 课程 学生

实施中的课程改革，让我们在机遇与挑战中和全新的理念同步成长。教育的真正意义在于发现人的价值、发挥人的潜力、发展人的个性。开放式教学是根据学生个性发展的需求而进行的教学，在发现问题、提出问题、引导思维、启迪智慧、培养悟性、培育创新精神上下功夫，使课堂充满生趣，充满孜孜不倦的探索。本文针对开放式教学认识不统一，且程度仍不能满足目前教育改革的需要等情况，在前人研究、探索的基础上，就如何组织开放式的数学教学谈一些粗浅的认识。

一、开放教学目标，优化教学导向，促使学生全面发展

所谓“开放”，包括数学教学内容、学生数学活动和学生与教学内容之间相互作用等几个方面的开放。开放式教学的目标应是：充分尊重学生的主体地位，通过数学教学，在获取数学知识的同时，让学生主动学习自行获取数学知识的方法，学习主动参与数学实践的本领，进而获得终身受用的数学能力、创造能力和社会活动能力，在教学中，让学生能够按各自不同的目的、不同的选择、不同的能力、不同的兴趣选择不同的教学并得到发展，能力较强者能够积极参与数学活动，有进一步的发展机会；能力较低者也能参与数学活动，完成几项特殊的任务。这个过程体现了教学目标的多元整合性。使学生可以全面发展。

二、开放教学环境，创设民主氛围，促使师生关系朋友化

英国哲学家约翰·密尔曾说过：在压抑的思想环境下，禁锢的课堂氛围中是不可能产生创造性思维火花的。教学中，教师的首要任务是营造一种生动活泼、民主平等的教学气氛，使学生性格开朗、兴趣广泛、思维活跃、富有创造气息。

理想的开放式的课堂教学，必须确立：1、民主化师生关系的建立；2、学生主体地位的确立与教师角色的转变（组织、帮助、鼓励、引导、促进）；3、教师要学会倾听、沟通、尊重，学会向学生学习。

教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展.交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”.为实现师生双方的相互交流、相互沟通提供了一个有效的操作平台.让师生共同体融入情境教学中去，营造一个和谐民主的学习气氛。课堂成为师生心灵交融、情感呼应的园地。这时，教师才真真正正地成为学生的良朋知己。

三、开放教学方法，激趣导学，让学生在自主、探究、合作中学习

新课程所倡导的学生学习方式就是自主、探究、合作。因此数学课堂上学生的主要活动是通过动脑、动手、动口参与数学思维活动。教师不仅要鼓励学生参与，而且要引导学生主动参与，才能使学生主体性得到充分的发挥和发展，这就要求我们在教学过程中为学生创造良好的主动参与条件，提供充分的参与机会，具体应注意以下几点：

1、巧创激趣情境，激发学生的学习兴趣

教学实践证明，精心创设各种教学情境，能够激发学生的学习动机和好奇心，培养学生的求知欲望，调动学生学习的积极性和主动性，引导学生形成良好的意识倾向，促使学生主动地参与。

2、运用探究式教学，使学生主动参与

教学中，在教师的主导下，坚持学生是探究的主体，根据教材提供的学习材料，伴随知识的发生、形成、发展全过程进行探究活动，教师着力引导多思考、多探索，让学生学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题以及亲身参与问题的真实活动之中，只有这样，才能使学生亲身品尝到自己发现的乐趣，才能激起他们强烈的求知欲和创造欲。只有达到这样的境地、才会真正实现主动参与。

四、开放学习评价展示自我让学生成为成功者

课程目标最终将由学习的结果来体现，不能没有结果的学习，也不能学习没有结果。传统的教育评价就是单纯的考试成绩，学生为应付每学期最后的一张试卷而背着沉重的负担。要想全面提高学生素质，我们的评价就要给学生全面发展留有充足的时间和空间，也就是要构建让学生享受成功的评价。数学课堂上教师的评价要让学生体会到被尊重、被认可的成就感，被人尊重是幸福的、快乐的，只有这样，才能感动学生学习数学。

1、开放评价指标

《新课标》指出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。所以在评价时，一是要注重学生对数学学习过程的评价，看学生是否积极投入数学活动，是否有积极的情感体验。二是要恰当评价学生基础知识和基本技能，以考查学生结合具体材料对所学内容实际意义的理解为重点，以理解能力与应用能力评价为主。

2、开放评价主体

以往，教师是学生评价的单一主体。而学生评价主体的多元化是新课程的基本要求。学生评价主体的多元化意味着学生评价不是由教师一人说了算，而是一个群体决策的过程，评价群体是由教师及其群体、学生同伴及其群体、家长、社区成员、社会评价机构和学生个人等构成的。数学教学中，我们可以利用课堂内外，开展学生自评、互评、师评、家长参与评价等，激励学生积极主动地发展。

新课程标准下的教学设计 篇9

新课程标准下的教学设计

新课程改革下的教学设计原则

[摘要] 传统教学模式中课堂教学设计偏重于知识的讲授和学科能力的培养，但是忽视了学生终身学习能力的培养，忽视了情感、态度和价值观的培养。在新课程标准实施之后，重视对学生终身发展能力的培养，这就需要教师在教学设计过程中重视课堂教学的系统性和发展性，目的是培养学生的终身发展能力。[正文] 课程实施包括教学设计、教学设计的实施、教学评价三个阶段，教学设计虽然对教学不起决定性的作用，但也起着十分重要的作用，是整个教学过程的起始阶段，对教学过程起着宏观调控的作用。教师在教学之前需要进行教学设计，但在教学过程中又不可拘泥于教学设计，被教学设计束缚了手脚，一切应以学生为重，以教促学，应学生动而动、应情境变而变，对课堂教学各种变化进行综合把握，及时做出正确的判断，采取有效的措施。教学设计（即备课）是教师运用系统方法对各种课程资源进行有机整合、对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想，即为达到教学目标，对教什么、怎样教，达到什么结果所进行的策划。教学设计要在分析课程目标和教学任务、分析学生实际、分析教学环境与资源的基础上，完成确定的教学目标、制定教学策略（包括教学程序的安排、教学方法的组合、教学组织形式的确定、教学媒体的选用等）、实施教学评价、编写教学计划等一系列的具体工作。

在新课程标准中，很重要的一个目标是改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，注重与学生的经验结合在一起，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上。

一、传统教学设计理论中存在的问题。

在传统的课程观中，课程内容规定着“教什么”，而教学则负责“怎样教”，课程与教学的界线泾渭分明。课程内容由政府和学者专家制定，教师的职责是踏实而有效地传递课程内容，是课程的实施者，很少有机会发挥教学自主性，只能跟在课程计划的后面亦步亦趋，扮演着“执行者”和“传声筒”的角色。在这种课程观的影响下，传统的教学设计存在一定的问题是在所难免的，主要表现在： 第一、重视教材中的知识内容，忽视学生学习能力的学习。

在传统的教学中，教师教学的一个最大的特色是“教教科书”，教科书是依据教学大纲编写的，在某种程度上具有一定的“权威性”，而且考试主要测试的是教科书上的知识，这导致掌握教科书的程度成了评价学生的惟一尺度。因此，教师进行教学设计主要依据教材与教参，力图将教科书上的每一个知识点都纳入自己的预想中。随后，教师的教学过程便成了对“教案”的照本宣科，一堂课基本上是按教师的预想进行，当教学设计的环节完成后，一堂课的教学任务就算完成了，至于学生掌握到什么样的程度，要到考试时看学生“复制”知识的效果如何才知

道。但是，教材里叙述的知识是相对静止的结论式知识，它省略了观察、归纳、探索、猜想的生动过程，因此传统的课堂教学总是缺少活力。第二、重视知识的最终结论，忽视知识的形成过程。

传统的教学设计特别关注结论的记取，却忽视了学生对知识的体验过程。从教学的角度来讲，教学的结论指教学所要达到的目的或所需要获得的结果；教学的过程是指达到教学目标或获得所需要结论而必须经历的必要程序。传统的教学设计受应试教育的影响，试图走一条捷径，将前人的知识经验以最高的效率传递给学生，于是，教师习惯于将知识重构后输送给学生，教师教给学生的是现成的结论、现成的论证、现成的说明，一切都是现成的，无需学生动手实践就可以将知识快速地储存于自己的大脑。其实，学科知识在教材中只是作为一种重要载体，教学中应该重视的是载体之上的内容，却不是知识本身。这种教学设计剥夺了学生思考的权利，导致学生只会死记硬背，而缺少质疑的能力、创新的能力，这实际上是对学生智慧的扼杀与个性的摧残。

第三、教学效果的检验方式单一，忽视学生表达、沟通、交流能力的培养。传统教学模式中对教学效果的检验大多是通过课后练习和测验进行的，同时，知识学习的目的是应用、交流，如果不能够把掌握得知识正确、清楚得表述出来，那么这样的知识学习并没有达到既定的目标。传统的检验方式形式单

一、时效性差、对学生的评价不够客观、公平，也忽视了学生今后发展所必需的沟通能力的培养。

二、新课程下教学设计的要求。

课堂教学的重要任务之一就是要使教学过程成为学生获取知识、发展能力的活动过程，成为科学知识内化为学生精神财富的过程。知识的获得与内化必须符合学生的认知规律，并借助学生已有的经验对知识进行自主性地构建。因此，教师在课堂教学过程中需要运用一定的教学策略，帮助学生打开知识之窗，重现知识的形成过程；引导学生体验知识，感受知识的存在；指导学生应用知识，增强对知识的记忆与理解；帮助学生回归知识，促使教材知识活化。在现代课程观中，认为好的课堂教学设计需要注意以下的几个问题：

第一、教学设计要注意完备性和系统性，教学不再是教师一个人的舞台。后现代课程观认为课程是一个生态系统，是教师、学生、教学媒介以及环境组成的一个有机系统。在这个生态系统中，这四个因素是相互作用、相互影响的，必须全面地考虑四因素在系统中的作用。因此，教学设计其实就是对这个生态系统的设计，教师要用系统的观点审视整个教学过程。由于教学设计要同时考虑到这四个因素，从而导致了教学设计更趋复杂。教师要从单纯设计教学媒介（主要是教科书）转向多维的立体设计，将设计的中心转移到人的身上来。教师与学生是课程的有机组成部分并是相互作用的主体，于是在课程这个“生态系统”中“充满了意义、理解和‘交互主体性’”。教学过程是一个师生、生生“交往互动”的过程，以交往互动为特征的教学，要求教师与学生能有更多的沟通，在沟通中，教师与学生各自凭借自己的经验，用各自独特的精神表现方式，在教学过程中通过心灵的对接、意见的交流、思想的碰撞、合作的探讨来实现知识的共同拥有与

个性的全面发展。在教学设计系统观的理念中，教学不再是教师唱“独角戏”，教师与学生共同参与到教学中，成为一个“学习的共同体”。第二、要把知识真正转化为学生的精神财富，需要通过内化与外化的过程，需要把所学的知识通过操作和言语呈现出来，为学生的终身发展打下基础。教师要成为学生学习的促进者，为学生的知识建构提供支持条件，就要通过创设丰富多样的教学情境，让学生在应用知识的过程中加深对知识的理解，增强对知识的记忆与保持。在教学过程中，可以通过让学生交流与操作训练等方式，使教材的知识内化为学生的精神财富。在教学设计中一方面要注意创设交流机会，在交流中内化知识。言语表达能力在一定程度上体现了思维水平，可以提高解决问题的速度和迁移能力，促使知识内化。教师在教学中应有意识地创设各种机会，促进学生与学生、学生与教师相互交流。如教师可以指导或要求学生仔细描述所观察的内容；可以有目的、有计划地设计对话教学环节，鼓励学生相互问答和相互议论；鼓励学生运用书面语言表达自己对知识的理解。如教师可安排学生观察地理教材中的各种图表并进行交流等。另一方面要加强实际操作训练，在训练中内化知识。知识的掌握、能力的提高离不开训练。只有放手让学生在概括定义、发现结论、证明原理、解答习题等训练中不断地纠正自己的思维偏差，及时地修正错误，才能使他人的知识经验变为学生自己的知识经验；只有开启学生的思维才能使得学习落到实处。

第三、教学设计的目标要由单纯的知识与能力目标转而变为知识、能力与情感态度价值观并重。

新课程强调知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标的整合，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的课程改革的目标之一就是要实现课程功能的转变，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”在传统教育中，知识的掌握往往成为评价学生的惟一尺度，而学生情感态度价值观的培养与发展由于没有统一的评价尺度，不易操作，致使教师、学校以及家长对学生情感态度的发展重视不够，教师也未将学生这方面的发展纳入自己的教学设计中。情感态度价值观隶属于人的内心世界，而人是内心世界是极其复杂的，是难以揣度的，因而无法通过教师的传授而直接获得，必须通过学生在学习的过程中亲身实践才能不断地潜滋暗长。教师在进行教学设计时，要依托于教材，即“用教材教”而不是“教教科书”，在引导学生学习的过程中，为学生情感态度价值观的发展创设适宜的土壤，把知识技能的学习与情感、态度价值观的培养结合起来，对学生进行潜移默化的影响，真正成为学生学习活动的组织者、引导者与合作者。