教师培训学分管理（通用8篇）
行）》的通知
【浏览字体：大 中 小 】来源：浙江省教育厅发布时间：2016-06-23 10:09:17点击数量:8093
浙教师〔2016〕71号
ZJSP04-2016-0003 各市、县（市、区）教育局，有关高等学校、教师培训机构：
为进一步深化我省教师专业发展培训制度改革，根据《教育部 国家发展改革委 财政部关于深化教师教育改革的意见》（教师〔2012〕13号）、《浙江省人民政府关于加强教师队伍建设的实施意见》（浙政发〔2013〕26号），以及《浙江省教育厅关于深化教师教育改革的实施意见》（浙教师〔2014〕41号）等文件精神，在充分调研的基础上，我厅组织专家研制了《浙江省中小学教师专业发展培训学分制管理办法（试行）》（以下简称《办法》）。现将《办法》印发给你们，请结合本地本单位实际，认真贯彻执行。
实施中小学教师专业发展培训学分制管理，是对我省现行中小学教师专业发展培训制度的进一步完善和提升，旨在遵循教师专业成长规律，以分层、分类施训思想为指导，以保证教师选择权为核心，提高教师专业发展培训的系统性、针对性和有效性。
各地各单位要深刻认识中小学教师专业发展学分制管理的重要性、必要性和复杂性，高度重视、统筹规划，按照《办法》要求，加强调查研究，抓紧制订和完善各项配套政策措施及必要的实施细则。要广泛开展《办法》的学习宣传和培训工作，组织教育行政部门干部、中小学校长和教师、教师培训机构人员，认真学习、全面理解《办法》的基本精神、主要内容和操作方法，提高正确执行《办法》的能力和水平。各有关高等学校、教师培训机构要转变培训理念，按照《办法》的要求，针对性、渐进式、分层分类设计开发培训项目，确保教师培训学分制管理制度落到实处。
各地各单位在《办法》实施过程中有何意见和建议，请及时反馈我厅师范处。
浙江省教育厅 2016年5月10日
浙江省中小学教师专业发展培训学分制管理办法（试行）
第一章 总 则
第一条 为提高教师培训的针对性和实效性，根据《教育部教师工作司关于开展教师培训学分管理试点工作的通知》和《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定（试行）》（以下简称《若干规定》）精神，制定本办法。
第二条 本办法所称中小学教师，是指全日制幼儿园、普通中小学校、特殊教育学校和中等职业学校（含民办，以下简称中小学校）的在职专任教师和校（园）长。
第三条 教师参加经条件审核通过的教师培训机构举办的培训、中小学校组织开展的校本研修取得的学分，及相应教育行政部门认定的学历提升教育、教科研活动、承担教师培养培训和支教工作等转换的学分，纳入本办法管理范围。教师参加未经条件审核的优质专业培训机构的培训，也可纳入本办法管理范围，但须事先报经所在学校同意。
第二章 学分的数量要求
第四条 中小学教师专业发展培训每5年为一个周期，周期内累计取得的培训学分不得少于360学分。教师可自主安排学习进度，但每年取得的培训学分不得少于24学分。
新录用的教师，试用期内须参加不少于180学分的新任教师培训，其中实践培训不少于80学分。新任教师培训学分不列入教师周期培训管理学分。
新任校（园）长须参加不少于300学分的任职资格培训，其中集中培训不少于90学分。新任校（园）长任职资格培训学分可按50%计入教师周期培训管理学分。
第五条 教师专业发展培训学分可通过四种途径获得：自主选课、指令性培训、校本研修、其他形式转换等。其中自主选课为教师通过“浙江省中小学教师培训管理平台”（以下简称“培训管理平台”）自主选择的培训；指令性培训为各级教育行政部门指定教师必须参加的特定项目培训；校本研修为中小学校按照要求和自身教师队伍发展需要，组织实施的培训活动；其他形式转换为教师学历提升、参加教科研活动、承担教师培养培训和支教工作等，以及教师事先报经学校同意自主选择参加未经条件审核的优质特色专业培训机构的培训。
第三章 学分的结构要求
第六条 依据教育部《中小学幼儿园教师专业标准（试行）》及教师专业成长规律，中小学教师类别分为：幼儿园教师、小学教师、中学教师、特殊教育学校教师和中等职业学校教师；培训层次分为：初级培训、中级培训和高级培训；培训维度分为：专业理念与师德、专业知识、专业能力。
第七条 一个周期内，教师参加各类自主选课与指令性培训不少于240学分，其中自主选课一般不得少于190学分；至少要参加一次基础学分为90及以上的集中培训；校本研修一般为120学分；其他形式转换中，教科研活动转换学分一般纳入校本研修学分管理范围，学历提升、参加一个学期及以上县域外支教工作、特级和正高职称教师参与教师培养培训工作转换的学分，可纳入校本研修学分管理范围，也可纳入自主选课范围（必修要求学分除外）；经审核认定的学分纳入自主选课范围。
第八条 《幼儿园教师分层培训学分结构指南》、《小学教师分层培训学分结构指南》、《中学教师分层培训学分结构指南》（具体见附件，以下简称《学分结构指南》）为各类中小学教师周期内参加培训规定了指导性要求，教师一般应根据所属层次、类别及从教学科，按照《学分结构指南》建议的培训维度和领域学分要求，在学校、幼儿园统筹规划指导下，选择参加培训。参加培训的教师若选择跨层次、类别、学科及培训维度、领域项目培训，须事先报经所在学校同意。
第九条 教师培训按修读方式分为必修、限定选修和任意选修三类。必修学分为周期内教师根据有关规定必须修读的课程（项目）取得的学分；限定选修学分为教师根据自身专业发展阶段、类别和任教学科，选修限定领域内课程（项目）取得的学分；任意选修学分为教师根据自身专业发展需要自主选择领域和课程（项目）取得的学分。
第十条 《学分结构指南》为一定时期内对教师培训学分结构的具体规定，一般每5年修订一次，但期间可根据教育和教师队伍建设的需求进行微调。
第四章 学分计算办法
第十一条 培训学分是教师参加培训的学习质量和数量的综合计量单位： 培训学分=计时学分✕课程（项目）系数✕考核成绩系数 计时学分=基础学分-请假折算学分
计时学分根据培训时间折算，课程（项目）系数和考核成绩系数根据课程（项目）性质及教师参训考核成绩的不同给予不同赋值。
第十二条 基础学分与请假折算学分的确定，根据培训课程（项目）实施时间确定基础学分，一般每1学时计1学分，每天培训不超过8学时。请假折算学分一般每1学时计1学分，教师参加培训请假的有关规定按《浙江省中小学教师培训质量管理规程（试行）》执行。
第十三条 课程（项目）系数的确定，不同层次和性质的课程（项目）系数，参照表1建议并报相应培训管理部门批准执行。本表中未尽类别，由各地自行规定。
表1 不同层次和性质课程（项目）的系数规定 课程（项目）类别 建议课程（项目）系数
层级类别 省级及以上骨干教师指令性培训 1.0—1.3 设区市骨干教师指令性培训 1.0—1.2 县（市、区）骨干教师指令性培训 1.0—1.1 性质类别 一般自主选课类 1.0 职业道德与法规类 1.2 《学分结构指南》中“其他”领域类课程 0.5—0.8 网络培训 0.35 企业实践 0.35 第十四条 考核成绩系数的确定。教师培训考核分优秀、合格、不合格三档，对应的考核成绩系数分别为1.2、1.0、0.0。
第十五条 课程（项目）系数实施分级认定制度。培训课程（项目）限定在本行政区域范围内的，由所在地教育行政部门负责组织认定；跨县（市、区）的，由设区市教育局负责；跨设区市的，由省教育厅负责。各级教育行政部门在审核教师培训课程（项目）时，须首先认定培训学时和课程（项目）系数（或基础学分），并在教师选课时公布。
第十六条 教师参与各类培训及转换学分采用最高限制计入办法，自主选课和指令性培训按实计入，但一个项目最多计180学分；网络培训最高计入50学分；到企业实践最高计入120学分；参加“其他”类领域课程（项目）学习最多计入30学分。校本研修一般最高计入120学分，学校自我培训质量高，经教育行政部门审核批准最高可计入150学分，同时相应减少自主选课或指令性培训学分要求。特级和正高职称教师、省级名师工作室主持人等承担的教师培养培训任务转换的学分，每年最多计36学分；参加学历提升教育取得学历文凭后，最多可计180学分（不可跨周期）。具体认定细则由各地自行制定。
第十七条 教师参加一个学期及以上县域外支教工作的，按每年120学分的标准折算计入，此学分不影响教师回原单位后参加培训的权益，支教后教师可自主选择是否参加其他培训。
第五章 培训考核与质量控制
第十八条 各类培训课程（项目）和活动，都要建立细化的考核标准和可操作的实施办法，将参与度、培训纪律、作业完成、实际取得的培训成效等情况纳入考核标准，定性与定量相结合，考查与考试相结合，投入时间与实际成效相结合，真实反映受训教师的学习态度、能力达标状况和实际提升效果。
第十九条 按照“谁组织、谁负责”的原则组织和实施考核。自主选课与指令性培训，由实施培训的机构或部门负责；校本研修由教师所在学校负责；教科研活动由教科研部门或教育行政部门负责，学校（园）配合；到企业实践由学校和企业共同负责。承担教师培养培训和支教工作等，由组织相关工作的部门、机构和学校共同负责。
第二十条 考核分为优秀、合格和不合格，其中优秀比例不超过25%。第二十一条 参训教师完成培训学习任务、考核合格后方可获得培训学分。第二十二条 中小学教师每及周期内取得的培训学分及结构达到本办法之规定，相应教师培训考核视为合格。
第六章 学分的登记与确定
第二十三条 中小学教师培训学分采取信息化管理方式，通过“培训管理平台”，对全省中小学教师培训学分进行登记、确定与管理。
第二十四条 教师培训学分登记与确定，实施分级分类管理制度。
各类培训机构实施的培训课程（项目），在课程（项目）完成10个工作日内，由培训机构负责将参训教师培训学时及考核成绩录入培训管理平台。
自主选课、指令性培训等，仅需培训机构、中小学校及相关部门将参训教师的实际参训学时和考核成绩录入培训管理平台，平台自动按事先教育行政部门审核认定的课程（项目）系数和考核成绩系数转换为教师的培训学分，按最高学分限制计入周期培训学分。
校本研修、其他形式转换的学分，由教师所在中小学校负责录入培训管理平台，县级及以上教育行政部门审核确定；参加教育行政部门特别指派的工作转换的学分，由相应教育行政部门负责录入培训管理平台。
各级教育行政部门依职权对其所辖教师培训机构对辖区内中小学教师培训学分登记、审核确定等工作进行具体管理。学分登记时间为每年8月31日前。
第七章 组织与管理
第二十五条 省教育厅负责全省中小学教师培训学分制管理政策制定、指导监督及省级培训的管理与实施工作，市、县（市、区）教育行政部门负责辖区内中小学教师培训学分制管理的具体实施工作，中小学负责对本校教师的选课指导、校本研修的实施与管理，以及涉及本校教师学分转换类培训、活动的管理。各类教师培训机构要研究中小学教师专业成长规律，按照教师的类别、学段和培训层次、维度、领域，系统开发递进式培训课程。
第二十六条 建立教师培训工作分级考核制度。各级教育行政部门要将教师专业发展培训情况列入相关工作的考核指标，将学校开展教师专业发展培训情况列入学校发展性评价 5 考核指标。学校要将教师参加培训情况列入教师绩效考核指标，并将考核结果作为教师聘用、聘任、晋级、评优、奖励及教师资格定期注册等的必要条件。
第二十七条 本办法主要为对中小学教师专业发展培训学分要求的规定，其他未尽的管理要求，按《若干规定》和《浙江省中小学教师培训质量管理规程（试行）》执行。各地要根据本办法制定相关实施操作细则。
第八章 附 则
第二十八条 各类中小学校校（园）长、特殊教育学校和中等职业学校教师培训学分结构要求指南另行制定，学分制管理参照本办法执行。
各类中小学教研员、教师培训机构的在职专任教师培训学分制管理办法可参照本办法执行，具体管理细则另行制定。
一、充分认识教师培训学分管理制度的价值
建立严格的教师培训学分管理制度,有利于促进教师不断学习和专业发展,有利于完善教师终身学习体系的构建。
1.促进教师专业发展的现实需要
长期以来,全国没有教师培训考核评价的相对统一标准,导致教师培训激励和约束不力。［１］教师培训调训难、培训难、评估难、效果差等问题长期得不到有效解决。对于教师培训实行学分制考核管理,是有效解决目前教师培训中各种问题的根本途径,也是被实践所证实的行之有效的办法。因此,实行教师培训学分管理,既是一种大胆的创新,也是新形势下教师培训管理的必然选择。
2.为教师终身学习搭建立交桥
在终身学习的背景之下,越来越多的教育机构承认并遵循学习者的个人差异,越来越注重加强彼此间的合作,为学习者提供多样化的学习支持服务。如何认可学习者的学习成果,推进学分互认,对学习者的先前学习成果进行评价认可等成为各国教育面临的共同问题。因此,教师培训实行学分管理,建立学分银行制度,将为实现各类教育形式纵向沟通、横向衔接,搭建终身学习的“立交桥”,有利于完善教师终身学习体系。
二、推行教师培训学分管理制度遵循的原则
1.渐进性原则
各级教育主管部门对教师培训学分管理要做好科学规划,不断吸收研究成果,将先进的管理理论和技术积极运用到教师培训学分管理的实践中。各培训机构不断改进学分管理办法,在实践中不断完善。
2.差异性原则
不同地区根据实际情况,因地制宜地提出要求。要对教师进行分层、分段、分类、分岗、分科,根据不同性质的培训,尊重个体差异,提出不同的要求,建立个性化特征明显、导向学习成果灵活性和多样性的学分结构体系。
3.开放性原则
形成不断完善开放的体系,培训项目多元化。与教育相关联学习、研究成果均可认定学分,建立跨行业学分互认机制,面向社会全面开放;打通职前、职后教育,实行职前职后互认。
4.应用性原则
与教师职务职称评聘、绩效考核、评优评先、教师资格定期注册相挂钩,尝试学分的社会化应用和行业间的培训学分衔接,与学校办学水平督导评估、校长管理绩效评估挂钩,建立学分互认、学分折算、学分补偿等系统化的学分管理制度、运用制度和信息化管理平台。
三、理顺各级教师培训学分管理的机制
教师的培训和继续教育管理上存在部门分割、资源分散、重复建设、主体分散等［２］,目前的教师培训学分制管理处于试点和起步阶段,针对简单化、形式化和管理层级不清、管理主体不明的问题,需要理顺管理体制,建立科学的管理机制。
1.国家设计
国家整体设计教师培训学分管理制度的框架和机制。根据教师专业标准由国家设计学分“结构体系”与“保底标准”,具体的“课程设置”与“细化标准”应由省级教育行政主管部门统筹,并吸引社会参与。在学分结构框架内,落实国家意志与基本要求。
2.省级统筹
根据地区发展的实际和自身要求与特色,省级统筹各部门在教师培训学分管理中的职责。加强培训者和管理者培训;依托分段、分层、分类、分岗的学分结构框架,考虑城市学校、农村学校等不同教育结构,吸引高等院校、教师进修学院、教科研机构、社会培训机构等共同参与,省级统筹建立统一性与差异性、稳定性与发展性相结合的课程体系与细化标准;在教师培训的资助、质量保障等方面加强政策协调和统筹规划,为真正有效实施教师培训学分制提供良好的环境;定期发布区县级教师培训学分管理工作评估报告。
3.区(县)主管
区(县)根据国家省级要求,具体细化和落实教师培训学分管理工作。建立区县级教师培训学分管理系列制度;制定本区县职前型教师、新手型教师、合格型教师、成熟型教师、专家型教师等不同发展层次,幼儿园、小学、初中、高中、中职等不同学段,国培、市培、区县培、校本研修、网络研修等不同培训类型,教学一线、教学管理、教学辅助等不同工作岗位,初级教师、二级教师、一级教师、高级教师、正高级教师等不同专业技术职务岗位的教师培训学分结构体系;着力抓好区级对学校校本培训的管理、指导和考核;建立学分认定管理网络,实现对学分的统一管理。
4.学校主导
学校要制订教师专业发展规划,引导教师制订教师专业发展个人计划;提供必修和选修课程资源,建立必修和选修制度;校本培训实行项目制度,扎实开展校本培训;学校制订教师研训的考核奖励制度。
5.教师主体
教师培训学分管理制度的设计要帮助教师树立主体意识,挖掘其主体价值,提高教师对问题的自主解决意识和解决问题的能力,充分发挥教师的主体地位,从参与互动、合作反思、资源创生等方面确立教师在教师培训学分管理中的主体意识,增强教师的自我意识和主体价值感,激发教师专业发展的自觉性。
四、制定学分认定标准,构建教师培训学分结构体系
学分认定标准的确立、培训学分结构体系的建立,是教师培训学分管理规范、有序和培训效果好的重要因素。
1.制定学分认定标准
学分认定标准的制定,建议将同一课程模块的学分分割为“培训经历学分”与“培训质量学分”,设定相应比例。“培训经历学分”参与培训、考勤合格即可全额获得;“培训质量学分”根据实际表现、作业水平等方面综合评定等级后赋予折算系数,折算后计分。
2.构建教师培训学分结构体系
教师教育的“学分结构体系”与“保底学分标准”应由国家统一设计。教师培训学分结构标准体系应根据各段教师专业标准,建立不同发展层次、不同学段、不同培训类型、不同工作岗位和不同专业技术职务岗位的教师培训学分结构体系。
3.分级开发教师培训课程
要在充分调研教师学习需求的基础上,根据教师专业发展的规律,分管理权限设置具有结构性的培训课程系统。要按照教师专业素质的结构设置课程,满足教师专业发展需要,做到统一性与针对性、必修课程与选修课程相结合。按适应期(初职教师)、发展期(有经验教师)、创造期(专家教师)开发课程,教师培训课程设计要考虑到教师合理的知识结构。
五、建立分级的教师培训学分银行管理系统
教师培训学分管理制度是一种新型的学习制度,建立“全国统一基础平台”与“省级插入个性模块”相结合的“全国教师培训学分银行网络管理系统”。省级系统的功能是具有学习成果认证、学分累积和转换认证等功能,国家基础平台的作用是提供全国分省查询教师培训学分统计即实现区(县)开发、“市级主管”、“省级备案”、“全国查询”。
1.建立统一的教师培训学分认定转换的认定机构
在全国教师培训学分银行网络管理系统上分省级、市级、区(县)级建立统一的教师培训学分认定转换机构。各级各类学校、教育机构、技能培训、教育项目等,在统一的教师培训学分认定转换机构登记注册,将学校的教育资源、课程、专业、教育项目等放入机构进行认定转换,发行“教师专业发展学分信息卡”,在网络平台上实现教师培训学分的累积、查询、支取、运用。通过分级进行学分互认、折算、管理和监控四个方面的规范管理,探索学分认定与转换的有效机制。
2.实行学分积点系数
国家根据教师专业标准建立的全国统一的教师培训学分银行,按照分层、分类、分岗、分科的原则,整体设计 “国培、省(直辖市)培、区培、校培、自我研修”五位一体的教师培训学分认证、储存、转换、兑换、应用制度,成立学分认证共同体,实行学分绩点系数,打通教师职前学习与职后培养、校外培训与自我研修、学科培训与跨学科拓展、学历教育与非学历教育的渠道。
3.实行资质评估和互签协议制度
不同级别、不同地域“研训机构”给出的学时学分证明的互认,由省级教师培训主管部门发布“年度培训机构资质评估目录”与“培训机构、地方主管部门互签认定协议”相结合的方式,促进培训机构负责任、保质量、重信用,让教师培训学分在一定范围内具有通用性。
六、强化教师培训学分考核管理的激励和约束
建立运用激励机制,制定鼓励教师积极参培的机制。［３］打通学分的消费运用,增强考核管理的激励约束机制,是有效提高教师参培积极性的重要手段。
1.根据考核分等赋予学分
中长期培训,对学员的出勤、听课、教学实践、培训反思、考试成绩等进行综合评定,按一定比例划定等级,再按等级赋予学分,充分调动学员的学习积极性。
2.建立教师积极参培的激励机制
区(县)要把学分应用于教师参加职称评聘、岗位晋升、评优评先、进修学习等,引入“部分模块学分限额消费制”,打破部分学分终身累积制,真正体现教师教育学分的地位和作用,真正体现“学分银行”的功能,促进教师不断学习、终身学习。
3.定期考核学校的教师培训工作
区(县)定期对学校教师培训的学分情况进行量化考核,按比例评选等级,进行奖励。1~2年进行一次考核,满5年进行一次周期考核,每次以书面形式通报,没有达到一定等级的学校,对其干部当年参加的各类评优表彰活动作一定限制,同时,将考核结果作为干部提拔、使用的重要条件,有利于推动教师参培和学校送培激励机制的形成。
七、构建自主选学多渠道获取学分平台
构建有效的教师培训支持系统是实现教师培训效益和可持续发展的重要手段。［４］区(县)要给教师提供比较丰富的课程“菜单”供其自主选择,构建教师自主选学的平台。
1.建立选学课程资源库
依据国家设计的学分“结构体系”与“保底标准”,具体的“课程设置”与“细化标准”由省级教育行政主管部门统筹。区(县)具体在学分结构框架内,落实国家意志与基本要求,同时根据地区发展实际,体现自身要求与特色。依托分段、分层、分类、分岗的学分结构框架,考虑城市学校、农村学校等不同教育结构,吸引高等院校、教师进修学院、教科研机构、社会培训机构等共同参与,省级统筹建立统一性与差异性、稳定性与发展性相结合的课程体系与细化标准,在此基础上建立各级课程资源库。
2.实现教师培训选课制度
要让教师获得学分的渠道具有国家级培训、省级培训、区(县)培训、校本培训和网络培等不同类型、不同级别的选择性,释放培训机构的活力;同时依据个体发展坐标,使教师培训的必修课程与学分具有规定性,选修课程与学分具有灵活性,让教师在学校发展情况的引导下,激发出自身发展的自主性,体现教师个性化、差异化,实现教师专业发展的自觉性。
八、建立教师培训学分管理监测评估通报制度
教师培训学分管理制度,是加强中小学教师培训工作的重要环节,是促进教师参培、提高培训实效的重要措施,各级教育行政主管要高度重视此项工作,定期组织检查评估通报。
1.研制教师培训学分管理质量评估标准
教师培训学分管理质量评估标准是对教师培训学分管理的培训条件(硬件条件、软件条件)、教师培训学分管理过程(培训课程质量、跟进培训质量和管理质量)以及教师培训学分管理结果(培训后的质量)的一个整体的、综合的、系统的评价指标体系,是保证教师培训学分管理质量的重要约束和规范机制。建立适应终身学习的培训质量评估指标体系和学习状况的考核、认证与学分互认制度。
2.第三方对教师培训项目进行质量评估
各级教育主管部门应定期组织检查评估小组,由第三方对教师培训学分登记管理情况进行检查评估并向社会通报评估结果,将评估结果将作为考核各级教师年度工作的重要内容。
3.加强培训机构建设
（一）企业员工培训中实行学分制的优势
在企业员工培训工作中，学分制有着其独特的优势。
1.通过学分制可以制定出更加系统的学习内容，使学习内容囊括从基础到专业的每一个阶段，并让员工根据自身的实际情况进行学习，形成完整的知识体系。
2.有利于员工根据具体的工作部署，主动选择学习时间以及培训的期别，从而合理安排学习时间，制定出适合自身的学习计划。
3.提供均衡的学习机会，让每一个员工都能参加培训学习，只要员工能坚持不懈、积极主动地努力提升自身的专业水平与岗位技能，就能提高自身素质。
4.能够更好地激发出员工的学习兴趣，让员工能够更加主动地参与培训学习，并形成良好的学习氛围，使整个企业形成良好的学习风气。
（二）在企业员工培训中实行学分制的弊端
虽然在企业的员工培训中实行学分制有以上优势，但学分制本身也存在一些难以克服的弊端。如果不能处理好这些弊端，就会阻碍学分制在企业员工培训中的应用。在企业员工培训中，学分制还存在如下的一些问题。
1.员工在学习过程中缺乏足够的约束力。约束力主要来自于动力，而动力则主要源于目标。所以，在学习过程中如果没有目标，就容易失去约束力。相对而言，在学分制的管理下，学习几乎全部依靠员工的自觉性，这对一些缺乏目标的员工来说缺乏足够的约束力，难以获得良好的学习效果。
2.对企业的管理机制有着较高的要求。对于学分制的应用，企业必须建立一个健全有效的组织机构。要想让学分制获得良好的效果，还需要建立一套高水平的培训管理体制，以及完备的计算机管理系统。
3.没有与学分制相配套的激励措施。制定激励措施是为了更好地实现企业目标。可就目前情况来看，很多企业都还没有根据学分制的要求制定相配套的强有力的激励措施，再加上学分制本身的强制性较弱，使学分制很难获得明显效果。
二、学分的设置与核准
（一）学分的设置
学分制要求企业在对培训进行规划时，设置合理的必修课程以及选修课程，即确定培训内容。因为每一个岗位的具体工作内容都不相同，对于任职者的要求也存在巨大区别，所以，对应的培训课程就应有所差别。在对学分进行设置时，需要考虑岗位需求、企业的发展需求、员工的职业规划等多项内容，并以这些内容作为依据，设定每一个岗位在年度培训中的必修课以及选修课的学分。例如，石油企业的钻井工需要学习的专题主要包括：石油钻井基础知识（地质、钻井液）、钻井设备、钻井事故案例、井队安全生产常识、企业管理制度、沟通技巧、班组管理技巧、电脑操作技能等。在这些专题之中，石油钻井基础知识、钻井设备、钻井事故案例、井队安全生产常识、企业管理制度应该作为必修课，而剩余课程则可以作为选修课。在确定了必修课程与选修课程后，再分别制定出每一门课程的具体学分数。例如，石油钻井基础知识、钻井设备、钻井事故案例教育、井队安全生产常识这几项培训内容都非常重要，可以设置4～5个学分。最后，核定不同岗位全年培训的学分总数。
在制定每一门课程的学分时，可以借鉴高校中相应课程的学分数，并考虑这门课程对于相应岗位的重要性，确定具体学分。
因为每一年都要举办期数较为固定的培训班，并且每一期都有针对不同层次的受训者的专题，因此，在年初就需要制定出合理的培训计划，确定每一期的培训内容，并且针对每一期的培训内容来设置学分数以及获得相应学分的条件。
（二）学分的核准
企业中的员工要获得培训学分，主要途径有：参加企业组织的内、外部培训，学历教育以及企业承认的其他培训。同时，员工还需要在企业规定的时间内完成所修各项课程，出勤率要达到规定，考试成绩也必须合格。在此基础上，再将每个学时固定的学分计入个人年度培训学分中，对学分进行累计。
例如，每期培训都有多个专题，并且每个专题的讲述时间在半天以上，那么在考核时，首先需要对参训人员的出勤情况进行考核。如果没有出勤，那就必然无法获得学分。在每一期培训结束后的一定时间内还需进行相应的考试，考试合格后，才能给予学分。如果最终没有通过考试，也就无法获得全部的学分。
如果员工参加的是外派培训，那么就需要由管理部门根据具体外派培训的效果来核准学分。同时，企业还需要对其承认的其他培训方式制定对应的细则，并通过培训管理部门开展考评管理。其中，出勤率与考核成绩都必须达到企业的相关要求，再按照对应的学分标准，将相应的学分计入年度培训学分中去。
每一年都需要定期举行相应的课程考试，并且根据相应岗位的具体情况来安排考试计划。理论考试与实际操作内容都需要准备多份，保证内容不同但难度相同，便于每个人都能够有时间参加考试。
制定合理的学分得分项目与分值细则，得分项目、得分条件、分值以及附加分获得条件与分值都必须明确。比如，针对“井队安全生产常识”这个专题培训，如果员工能够在对口期刊上发表具有一定学术价值的论文，那么每篇论文可给予1～2个学分。
三、企业员工培训深化学分制的措施
要想让学分制在企业员工培训中能够充分发挥应有的作用，企业需要完善相应的条件，并采取一定的措施。
（一）提高培训管理水平，打造完备的计算机管理系统
和传统的培训方式相比，学分制培训更加复杂，需要对员工参训的各种内容进行记录与管理，因此，有必要增强企业的培训管理水平。企业需要建立专门的管理学分制培训的团队，并针对学分制可能涉及的每一项内容设计出完善的管理机制。例如，对员工学习情况的记录、出勤情况的考核、考试成绩的记录等，都必须有对应的管理制度。同时，企业还必须将员工参加的每一项培训内容录入专门的计算机管理系统。这就需要企业与专业的计算机管理系统开发企业合作，积极开发适合企业自身情况的计算机管理系统，为企业的学分制管理提供良好的硬件。
（二）企业自身需要保持相对稳定
培训课程的具体设置与企业的生产经营以及发展有着非常密切的联系。那些生产、工艺以及市场相对较为稳定的企业，各个工作岗位需要的知识与技能相对成熟，因此培训的内容不会出现频繁变化，设置的课程也会相对稳定，这就为学分制的推行打下了良好的基础。同时，在相对稳定的企业，每一工种或工作岗位上的人员也相对稳定，所开发的课程的参加人员也会相对稳定，而且，如果参加人员较多的话，课程也会获得较好的规模效应。
（三）加强激励
为了鼓励员工自觉参与培训，并增强学分制的约束力，企业还可以制定一些强有力的激励性制度。例如，将员工参加培训的情况以及学分获得情况与员工自身及其主管的各种利益进行挂钩，同时将培训学分制作为职工职业等级晋升制度的重要基础。这样就可以实现员工与企业的双赢，能够最大限度地将企业优秀员工的各种经验有效沉淀为公司的组织行为。企业可以对员工每个月或每个季度，甚至每一年应该获得的总学分进行规定，对那些没有获得指定学分的员工，根据情况给予处罚。例如，学分不足的不续聘，严重不足的解聘等。
（四）注重课程评价
为了深入推进医院医疗质量管理，加强和规范继续教育学分管理，加强“三基三严”培训制度的落实，树立“只有终生教育，才能终生执业”的观念，真正把卫生技术人员由被动参加继续医学教育转变成自觉的行动，切实提高医护人员的业务素质和能力，增强我院核心竞争力，以创建“学习型”医院为工作目标，特制定本办法。
一、继续教育培训和考试的对象
（一）从事医疗、医技、护理、药剂等卫生技术工作的初级职称及以上职称人员。
（二）临床住院医师除参加住院医师规范化培训外，尚须参照医学类初级职称学分要求参加继续医学教育活动。
（三）、非卫技人员培训考试参照本办法执行。
二、继续教育学分管理办法：
1、全院所有卫生专业技术人员每年继续教育学分均应达到《江苏省继续医学教育项目及学分管理办法（试行）》规定的分值及徐州民政医院科教科组织的院内业务学习不低于12学分的规定。
2、强化激励和约束机制，保证继续医学教育的质量和效果，我院实行继续教育“四挂钩”制度，即继续教育与专业技术职务资格评审相挂钩；继续教育与专业技术人员考核相挂钩；继续教育与专业技术职务聘任工作相挂钩；与执业再注册考核相挂钩
3、每位卫生专业技术人员应积极参与省、市、县、院等各级各类继续教育机构组织的学习和培训。
4、各科室应尽量在不影响工作的情况下为科室成员参与继续教育学习提供方便。
5、所有参加继续医学教育学习的人员每年应有继续教育专用记录本，每次学习培训认真记录，科室每月检查并登记。每年11月底前继续教育学习本由科室负责人搜集齐全后上交科教科。
6、每年学分未达标者取消当评选先进资格，考核不评“优秀”等级。次年不晋升薪级工资。
7、参加科教科组织的继续医学教育人员，发放由科教科统一印制的《专业技术人员继续教育证书》，自己保存，用于连续记载接受继续医学教育的情况，作为参加继续医学教育活动的凭证。
8、凡院内组织的业务学习，内累计学分未达到科教科规定的人员，科教科年终一律不予补办。
9、发表论文或院外取得各类学分证书后，一周内交科教科备案。
二、培训考试管理办法
1、每次培训（考试）由科教科下发通知到各科室，各科室主任、护士长、质控员负责通知到相关人员。未通知到本人后果由科主任、护士长及质控员承担（一人次未通知到扣科室主任、护士长及质控员各10元），已收到科室通知未到者后果由本人承担。
2、参加考试人员无特殊情况一律不准请假。如确有特殊情况应书面向科室负责人请假，说明情况。科室负责人在请假条上签署意见后及时将请假条及请假
人员名单上报科教科。如在外不能及时上交请假条者事后按上述程序补交假条。因请假未参加考试者事后回院上班一周内主动联系补考，上班一周内未主动联系补考者按缺席处理。凡补考及格标准为90分。
3、参加培训（考试）人员须提前5-10分钟到达指定地点并签到。每次培训实行会前及会后两签名制度。无正当理由迟到或中场离开者扣发绩效工资50元，无故迟到15分钟（含）以上取消当场考试资格，按缺席处理。无故缺席或缺考者扣发绩效工资100元并全院通报批评。
4、科教科培训主要采取以下几种形式：专题讲座、专题讨论会、专题讲学班、学术会议、学术讲座、疑难病例讨论、技术操作比赛等，培训次数每年原则上不低于15次，每次主讲人授予2学分，参加者每学时授予0.5学分。科教科组织的临床病理讨论会、多科室组织的案例讨论会、大查房，每次主讲人可授予1学分，参加者授予0.2学分。
5、参加培训（考试）时应将手机调为震动，接听电话应尽量不影响他人。
6、考试时一律不准携带与考试无关的物品到考场（书刊、报纸、稿纸、资料等），只准带蓝、黑钢笔、签字笔、圆珠笔。随身携带的物品（如挎包）在考试前放置到指定地点由监考人员统一保管，考试完毕后领回。
7、考试前5分钟下发试卷，参考人员检查试卷是否相符并填写姓名、科室，在监考人员发出答题指令后方可开始答题，答题必须用蓝、黑钢笔、签字笔、圆珠笔书写，字迹工整，清楚，答题规范。
8、考试期间不得交头接耳、不得大声喧哗、不准吸烟、不准偷看、夹带、抄袭或有意让他人抄袭答题内容，不准接传答案或者交换答卷等、不得离开座位。违者按缺考处理并全院通报批评。
9、对试卷有疑问时可举手向监考人员询问，但不得询问答题内容。
10、考试时间一般定为120分钟，也可视具体情况决定考试时间。开考30分钟后方可交卷。交卷后不得在考场逗留，出场后不得再进考场，不得在考场附近逗留或谈论。考试终止时间一到，参考者应立即停止答卷，并整理好试卷后方可离开考场。
11、为保证业务学习的质量，对主讲人作出如下规定：
中级职称以上的医务人员为主讲人主体，每年必须进行一次讲座（院长批准不参加者例外）。
外院进修学习归来的医务人员，在院业务学习上必须汇报学习心得。 外出参加由院方支付费用的各类学术活动归来的医务人员，在院业务学习上必须汇报学习心得。
参加讲课的人员务必与每年1月1日之前把课件题目报到科教科，科教科将按照报到顺序统一安排。
主讲人课件形式必须为PPT。
12、每次考试成绩全院通报，一次不及格（及格标准为80分）批评教育并扣发次月绩效工资100元。第二次不及格扣发次月绩效工资200元。连续三次不及格试用期人员不予聘用，次月解除劳动合同。在册人员次年不晋升薪级工资。凡考试一次（或以上）不及格者取消当评选先进资格，考核不评“优秀”等级。
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在职研究生 育龙网核心提示： 为了加强对我市中小学教师继续教育的管理，进一步建立和完善中小学教师继续教育制度，推动中小学教师继续教育工作深入开展，根据教为了加强对我市中小学教师继续教育的管理，进一步建立和完善中小学教师继续教育制度，推动中小学教师继续教育工作深入开展，根据教育部第七号令《中小学教师继续教育规定》和重庆市人民政府《关于加强中小学教师继续教育的决定》的有关规定，结合我市实际，特制定本办法。
一、继续教育对象与内容
凡取得教师资格的在职幼儿园、特殊教育机构、普通中小学，成人初中等教育机构、职业中学及其它教育机构的教师均属继续教育的对象。
中小学教师继续教育实行以5年为一个周期的学分管理制度，各级职务的教师5年内累计接受不少于40学分的继续教育。继续教育周期管理以学年为计算单位，上年9月1日至当年8月31日完成的继续教育学分计算为当年的学分。本周期为2001年9月1日至2006年8月31日。新任教师当年度必须接受不少于120学时的继续教育，其中规范化培训不少于60学时。
中小学教师继续教育内容由职业道德教育、规范化培训、现代教育技术培训－学科基本功训练及其他灵活性培训组成。其中职业道德教育5学分，规范化培训不少于20学分，现代教育技术配戏学分，学科基本功训练5学分，其他灵活性培训不少于5学分。规范性培训内容分公共课和专业课两部分。其中公共课8学分，它包括校本教材开发《现代教育理论》、《中小学教育科研方法与实验研究》、《课堂教学设计与操作艺术》、《学校心理健康教育》等4门课程，教师通过培训后，由全市组织统一考试；专业课不少于12学分，其具体的课程设置、考核方式及学分分配由“重庆市中小学教师继续教育中心”另行文下发。规范化培训应紧密结合基础教育课程改革，以提高教师实施素质教育的能力和水平为目的。
二、继续教育学分折算办法
职业道德教育学分折算：教师每年应做到自觉加强师德修养，自觉参加由各级教育行政部门及学校组织的有关培训活动，参加全市教师职业道德教育理论与实践考试并达到合格，无违反教师职业道德规范的行为，做到以上要求者凭任职单位考核证明计1学分；若有违反教师职业道德规范的行为如体罚学生，受过处分者，则不予计算学分。
规范化培训学分折算：
1．公共课每门课程考试合格者计2学分，专业课课程学分折算按“市中小学教师继续教育中心”的有关规定执行。
2．在本周期内参加提高学历或第二学历进修作为规范化培训，必须凭主办院校毕结业证书或成绩证明、自考《课程合格证》，按结业1科2学分计；考查学科和学历补偿教育不计学分。
3．在周期内参加培训者培训属于规范化培训范围，凭市教委统一印制的《重庆市教师培训者培训结业证书》，计规范化培训20学分。
4．在本周期内参加校长提高培训或研修培训作为规范化培训，凭合格证书计规范化培训20学分。
5．在周期内取得中小学骨干教师国家级、市级、区县级培训合格证书者，凭合格证书计规范化培训20学分。
现代教育技术培训学分折算：按渝教师3、14号文件要求，凡在1954年1月1日后出生的中小学教师参加全市考试合格者，凭市教委统一印制、区县教育行政部门验印的《重庆市教师计算机培训等级证书》记5学分；在1953年12月31日前出生的教师此项不作硬性要求，此项学分纳入其它灵活性培训板块学分计算。
学科基本功训练学分折算：经考核合格者计5学分，基本合格者记3学分，先后达到基本合格、合格者，其学分不重复计算，其具体训练内容与检测标准由“市继续教育中心”制定行文下发。
其它灵活性培训学分折算：
1．参加优质课竞赛获奖凭获奖证书按主办单位层次市级用以上一、二、三等奖分别计2、1、0。5学分，区县级一、二、三等奖分别计2、1、0。5学分。
2．撰写论文在报刊上发表，凭报刊原件按国家级、市级、区县级分别计4、3、2学分；论文评选凭获奖证书，获国家级一、二、三等奖分别计4、3、2学分，市级一、二、三等奖分别计3、2、1学分，区县级一、二、三等奖分别记2、1、0。5学分。
3．编写教育方面的正式出版的教材、专着者按每章3学分计。
4．承担课题研究或教改实验，主研人员凭立项文件按国家级、市级、区县级分别计3、2、1学分，协研人员按主研人员相应学分折半计；取得教育教学科研成果，主研人员凭获奖证书按国家级、市级、区县级分别计4、3、1学分，协研人员按主研人员相应学分折半计。
5．参加各类应急培训经考试考核合格者，凭重庆市中小学教师继续教育中心统一颁发的《重庆市中小学教师培训结业证书》按每6学时折算1学分计。
6．参加校本培训经考试考核合格和区县级及以上专题讲座或学术报告者，凭学校签字盖章的学习证明和教师本人学习笔记按每6学时折算1学分计。本项目培训学分周期总计不超过10学分。
凡属本“办法”所规定的继续教育项目方可计算学分，如有与本“办法”相抵触者一律以本“办法”为准。
三、继续教育学分登记程序和办法
登记。教师在接受继续教育后，凭有关证明材料原件及复印件到任职单位登记员处进行登记，登记员先审核原件并核对复印件无误后在复印件上签字，将继续教育内容、规定折算的学分填入《重庆市中小学教师继续教育登记卡》，收集其证明材料复印件装入教师继续教育人头档案。每学年结束时，登记员应对每位教师继续教育登记卡进行统计并签字，然后送单位负责人审核签字盖章，上报其教师进修学校进行年审。教师任职单位每年应将每位教师年审的学分情况予以张榜公布。新任教师培训学分不予登记，经培训机构考试、考核合格者，由培训机构颁发市教委统一印制的《重庆市新教师培训结业证书》。
审核。每年九月为继续教育年审时间。教师进修学校确定专人根据有关规定对各中小学校上报的《重庆市中小学教师继续教育登记卡》上记载的内容、学分及其证明材料复印件进行审核，经审核后在登记卡上签字盖章；将审核的学分填入其《重庆市教师继续教育证书》，并对学分逐年进行累计。对当年完成规定学分者在其《重庆市教师继续教育证书》上注明“完成”，未完成的注明“未完成”；对周期审核合格的在其证书上注明“审验合格”，不合格的注明“审验不合格”，并由教师时候学校负责人签字加盖公章。
验证。各区县教育行政部门对经教师进修学校年审合格的中小学教师，在其《重庆市教师继续教育证书》上加盖公章，并对周期审核合格的中小学教师在其证书上验印盖章。《重庆市中小学教师继续教育登记卡》返回中小学存入教师本人业务档案，《重庆市教师继续教育证书》由教师本人保存。凡未经教师进修学校负责人签字加盖公章和未经其教育行政部门验章的《重庆市教师继续教育证书》不能作为教师职务评聘和考核的依据。
各教师进修学校、中等教育机构、委属中小学的教师继续教育登记年审与验证工作由重庆市中小学教师继续教育中心负责。
四、继续教育学分的使用
《重庆市教师继续教育证书》是记载教师参加继续教育活动的有效凭证，是教师考核、职务评聘的必备依据之一。《重庆市教师继续教育证书》由市教委统一印制。各类教师在任职期内，完成继续教育周期规定的年均学分量和累计年均学分量作为教师年度考核和任期考核的重要内容，并作为教师职务评聘、晋升、续聘的必备条件之一；在周期内须完成规定的各项继续教育内容和学分，各板块内容所得学分不拉通使用，缺一项内容或学分不足者均为周期继续教育不合格；新教师转正后，按开始任职时间的学年度起计算，以完成累计年均学分量作为其教师职务评聘依据；符合现代教育技术培训规定年龄的教师除完成规定学分外，还须参加现代教育技术培训考试取得合格证书，方可申报晋升教师职务。凡未完成规定的年均学分量和累计年均学分量者，当年不得申报晋升教师职务，年度考核不合格，不得评优选模；教师周期继续教育不合格者，周期满的当年考核为不合格，不得续聘。新教师未完成岗前培训规定学时者，不得转正定级。
五、加强管理，严格审核
实施教师继续教育登记制度是加强教师队伍建设的一项重大举措，是集培训、考核、职务评聘有机结合的一种有效管理手段。各级教育行政部门要高度重视此项工作，切实加强领导和管理，认真作好教师继续教育培训规划，采取切实有效的措施，加强督促、检查，对违反规定、徇私舞弊、弄虚作假者，视其情节予以严肃处理。
各教师进修学校要加强对中小学教师继续教育培训和实施登记制度的业务指导，开展登记员培训；认真开展继续教育年审工作，选派敢于坚持原则、政策水平较高的中层以上干部作为登记审核人员，并切实加强过程管理，严格按照规定审核登记内容和学分；建立健全教师继续教育业务档案。特别要加强对中小学校本培训的管理、检查和指导，注重培训实效。
各中小学要进一步加强对教师参加继续教育的管理，把教师继续教育与年度考核工作有机结合起来，选派政治素质好、业务能力强的中层以上干部作为本单位的继续教育登记员，严格按照规定作好登记工作，做到登记有据、登记内容规范、审核手续完整、表册资料齐全；切实加强校本培训的组织管理，做到有计划、有培训、有考核、资料齐全。学校每期须将校本培训计划上报所在地的教师进修学校备查。校长必须带头参加继续教育，并为中小学教师参加继续教育创造条件。
管理暂行办法（讨论稿）
为全面贯彻落实《干部教育培训工作条例（试行）》的目标要求，进一步加强全系统学习型组织建设，不断提高教育培训的质量和效果，推进教育培训工作的规范化、制度化、科学化进程和干部培训档案的电子化建设，以“学习工作化、工作学习化”理念为导向，以全面提高干部综合素质、提升学习创新能力为目标，以倡导自主学习为抓手，通过教育培训“学分制”管理加强干部素质的管理，努力提升干部履行岗位职责、依法行政和优质服务的水平，造就一支适应新形势需要的国税干部队伍，特制定本办法。
第一条学时学分制管理适用对象为全局处级（不含）以下在职公务员。
50周岁以上人员自愿参加。
第二条干部教育培训学时学分制考核，列入干部年度考核;每月书面考试成绩与下月能级津贴挂钩。
第三条干部教育培训和考试内容包括税收业务、法律法规、思想政治、行政管理、计算机应用等以及学历、资格（质）相关内容。
第四条干部教育培训包括脱产集中培训、视频培训、以会代训、网上自学、专题讨论、拓展训练、业务竞赛、日常学习等多种培训形式。考试是指各类行政、业务、岗位练兵等有关
考试，一般分为月度验考、季度汇考、年度统考、上级单位抽考等。
第五条干部教育培训工作主要以“河南省国家税务局远程学习教育平台”为依托，各类考试原则上依据工作岗位类别，按照 “河南省国家税务局远程学习教育平台”所设课程确定。
第六条根据当年培训内容，干部教育培训量化为基础学时学分。基础学时学分是指干部在规定的学时内，按要求完成学习任务获得的学分。按照《干部教育培训工作条例（试行）》要求，处级以下干部每人每年参加集中培训，原则上不少于12天，每天按8学时计算，基础学时为96学时，基础学分设定为100学分。结合目前我局干部教育培训工作实际，基础学时学分暂分解为网上自修学时学分、网下培训学时学分和综合测试或考试学分。
（一）网上自修学时学分
网上自修学时学分指每一年度内，利用税务远程学习教育学习的平台，完成省局指定的培训科目获得的学时学分。每人每年参加网上自修学习及考试的时间，原则上累计不少于6天。
学时：48学时。
学分：36学分。其中完成网上必修课程学习最高可获得12学分（每学时按0.25学分计算），完成全年每月网上答题最高可累计取得24学分（每月按2学分计算）。没有学时的，学分为0。
（二）网下培训学时学分
网下培训学时学分指每一年度内，通过参加各类集中培训，完成市局指定的培训科目获得的学时学分。每人每年参加网下集中培训的时间，原则上累计不少于6天。
学时：48学时。
学分：48学分。其中按学时计算的学分最高为24学分（每学时按0.5学分计算），按培训班测试成绩计算的学分最高为24学分（按培训测试成绩折合计算学分）。没有学时的，学分为0。
脱产集中培训，培训期间必须组织培训测试，根据测试成绩（单卷）或平均成绩（多卷）折合计算学分。视频培训、以会代训、专题讨论、拓展训练、业务竞赛、单位组织的学习日学习活动等方式的集中学习活动，培训期间不组织测试的，只按学时计算学分。
集中培训可一次性完成也可采取多种培训方式累计完成。
（三）综合测试或考试学分
学分：16学分。参加市局以上组织的综合测试或考试，成绩在60分以上或合格的，记16学分。
（四）特殊规定
参加大专以上学历教育或参加市局以上组织的各类调训，培训内容与省局、市局指定的培训科目相同或相似的，可以不再重复学习该门课程，按以上办法计算学时学分。
因长期病假、产假、长期出差、扶贫等情况，不能完成当年学时学分培训学习任务的，由所在单位出具证明，报上级教育主管部门备案，不再参加当年的学时学分考核。
第七条对以下事项，给予奖励学分
（一）参加注册税务师、注册会计师、律师（司法资格）、计算机等级等资格考试的，每合格一门增加5学分，取得证书的当年再增加3学分。
（二）在省局组织的业务竞赛中取得名次的每次最高加3学分，在市局组织的业务竞赛中取得名次的每次最高加2学分。
（三）能学以致用，在岗位工作或专项工作中有突出贡献，受省级以上嘉奖或表彰的每次加2学分。
（四）其他奖励学分事项。
第八条学时学分档次按学分高低分为特优、优秀、良好、合格、不合格五个等次。每人每年累计学分高于100分（含）的为特优等次；85学分（含）以上100学分以下为优秀等次；75学分（含）以上85学分以下为良好等次；60学分（含）以上75学分以下为合格等次，低于60学分为不合格等次。
第九条每月本局书面考试成绩与下月能级津贴挂钩。按考试成绩折算能级分数，作为下月应发能级津贴的依据。凡是上级单位抽考成绩优秀的，在上级单位奖励的基础上，我局再给予奖励；抽考不合格的，我局按市局处罚规定办理，并给予扣发能级津贴的处罚。
第十条学时学分管理实行由教育部门主管，有关部门分工负责，分类管理的体制。教育主管部门负责干部教育培训学时学分考核的审核、录入、备案管理工作。
高新区国税局学时学分管理领导小组负责制订全局教育培训年度指导性意见，组织全体干部的培训工作和部分重点专项业务培训，对各单位（部门）培训工作进行督查和考评。统一牵头组织培训课件、电子教材及书面考试题库。
第十一条依据《中华人民共和国公务员法》第六十二条规定，人事部门将干部教育培训学时学分制考核结果作为干部年度考核的内容和任职、晋升的依据之一。纳入科、股级干部竞争上岗计分范围。总学分在全局名列前茅的干部，区局授予“学习标兵”荣誉称号，并在年度考核、评先评优和干部使用等方面优先考虑；全年学分在75分以下的，公务员年度考核原则上不能评为优秀等次，不能参加当年各类先进的评定。
第十二条凡学时学分制考核确定为不合格等次或取消学时学分制考核资格者，须在下一年度补训，培训费用自理。
第十三条全局各类考试原则上均必须通过“河南省国家税务局远程学习教育平台”系统中进行，书面考试从中抽选试题，特殊情况采用其他方式、方法进行的，组织部门必须提前报教育部门备案，并在考试结束后将考试结果录入系统。
第十四条工勤人员可参照本办法执行。
一、学年学分制下高校教师的角色
(一)学分制的类型
在探讨完全学分制高校教师角色定位与转换之前, 我们需要清楚“学年制”、“学年学分制”以及“完全学分制”这些相关概念的区别和联系。
“学年制是由学校按学科、专业,制订教学计划,规定学生的修业年限,应修课程,检查学生在规定的年限内是否完成了规定的课程,并将是否通过相应的课程考试、毕业考试、毕业设计作为能否准予毕业,授予学位的评判标准的一种教育体制。”[1]我国在学习苏联教学模式的时候采用的是学年制。
“学年学分制把课程划分为必修课与选修课,每学期的课程种类、时数基本上是固定的,不同于学年制之处只不过是按课时给每门课规定了学分,将每门课的学分加在一起规定毕业所需的总学分,学生修完了学年, 自然也就修满了学分。”[2]目前,我国大多数高校实行学年学分制。
“所谓完全学分制,就是用学分管理课程及其教学, 由学生自己选择课程和任课教师、自己安排学习进程、 自己决定毕业时间,在一定年限内休完规定课程学分并累积达到毕业要求即获得毕业证书的教学和学籍管理制度。”[3]现今,我国有的高校正在进行完全学分制改革。 这一制度的明显特征之一是:把学分作为贯穿教学管理过程中至关重要的线索。不管是学生的学还是教师的教都要以学分的获得为外在目标,以学分基础上学科专业课程知识与技能的获得为内在目标;特征之二是:要以选课制和导师制为辅助。选课制允许学生自主选择学习课程和授课教师,是完全学分制的基础。导师制是学生和教师双向选择来确定导师指导并监督学生的学习,是完全学分制的保障。特征之三是:学生的修业年限不再固定不变,只要修满规定的学分就可以毕业,学生可根据自身情况决定自己的学年。
这三种教学管理制度的主要区别在于衡量学生完成学业的标准不同。学年制强调在规定的时间内完成安排好的课程,学分制强调学生毕业前需要修完一定的学分,“学年学分制是由学年制向学分制变迁的过渡性教学管理制度。”[4]它“既有学年制的特征,又有学分制特征”[5],它规定了每学年的学习课程,又给这些课程赋予学分,但它不是完全学分制。它们的联系主要体现在它们都是安排学生课程学习的教学管理制度,总体上都有一定的时间限制,其中学年学分制和完全学分制都赋予课程学分,以修满一定学分作为毕业要求。
(二)学年学分制下高校教师的角色
目前,我国大部分高校采用的是学年学分制,因而高校教师主要受到学年学分制教学管理制度因素的影响形成了相对稳定的角色,其角色主要表现在以下几个方面。
1.待命者。学年学分制注重的是提前计划与安排, 整个教学管理掌握在少数人的手里。在制订教学计划与安排的过程中过于独断,缺乏民主商讨,不能及时反映各方面的需求。在这种情形下,高校教师的角色多表现为消极听从安排的待命者。具体说来,对于被动型的教师来说,他们一向听从领导有关课程开设、授课内容、授课时间的安排,自己很少参与进去。他们经常是被动地接受领导的任务与任命,把教学当作例行公事;而对于主动型的教师来说,学年学分制的严格管制与约束使得他们无法实践自己的教学安排与计划,难以展现自己的个性,最终既影响他们自身专业的发挥,又造成他们情绪的不满与低落。
2.保守者。在学年学分制下,虽然开设一定的必修课和选修课,但是这些课程往往只安排本学科或者本专业的内容,其他学科和专业的内容很少涉及。这样一来, 对于教师来说,他们只准备自己讲授专业的内容,不会或者很少会涉及别的学科或者别的专业。这看似是教师 “术业有专攻”,实则使教师囿于一个保守的小圈子,而不是走进一个开阔的大世界。学科之间缺少沟通、文理之间缺少联系,这与当今培养复合型人才的教育目标相违背。另外,即便是同一学科或者同一专业的教师,其交流也不够频繁。因为教师各自的教学联系不密切,每个人只需要把自己的工作做好就行,别人教学的优劣不会影响到自己,因而也就不需要投入过多的关注。在这样的情况下,教师的角色就是缺少沟通交流的保守者。
3.权威者。学年学分制决定了教师在教育学生和评价学生上拥有绝对的权利。“教师会自觉不自觉地以知识权威的姿态出现在学生面前。”[6]在学年学分制下,学校任命授课教师的依据主要是一些书面式的证明材料, 很少有实际能力方面的考核和学生需求方面的参考,而且教学中很少考虑学生的反对意见而随意更换教师,因而教师的地位非常牢固。这样一来,有些教师在教育学生中会掺杂过多的个人情感,如果学生和教师关系处理得好,就能获得更多的照顾,这样造成了教学中的不公平。另一方面,在评价学生上教师可以自己编写试卷和评判分数,可以根据自己的讲课情况决定试卷的难易, 即使自己讲得不好也可以通过降低试卷难度或者评价标准来提高学生的成绩。这显然是对学生的不负责任。 这两方面都说明了在学年学分制下,教师主宰着学生的命运,学生的权利没有得到应有的尊重,教师的角色表现为主宰学生命运的权威者。
二、完全学分制下高校教师角色的定位
进行完全学分制改革的高校,其教师的角色要遵循完全学分制教学管理制度的特点来进行定位,笔者将其定位为竞争者、开放者以及服务者。
(一)竞争者
“竞争是人类活动的客观需要,也是教师业务活动的必然,更是一种正常的互动提高过程。”[7]在完全学分制下,教师要通过竞课上岗,即通过竞争的形式来争取授课,不再采取由领导任命的形式,决定权很大部分掌握在与学习最密切相关的学生手里。由于学生可依据自身的喜好需求选择任课教师,不再是由学校安排固定的教师授课,学生肯定愿意选择满足自己个性化需求,能真正给自己带来帮助的教师,淘汰那些授课不认真不负责、混日子的教师。而教师在这样“适者生存”的环境下, 必定要努力进取,发挥自身的优势,突出自己的个性,积极地争取学生满意。教师就是积极进取的竞争者。
(二)开放者
在完全学分制下,灵活的选课制度保证了大量的选修课供学生选择,不同学科、不同专业因学生的学习而联系起来,这就要求不同学科、专业间的教师加强交流与合作。因为学习是一个整体,看似毫无相关的科目,实则内在有着必然的联系。各科、各专业教师需要团结合作,利用这些联系促使学生产生学习的迁移效果,而且只有通过携手合作才能培养出符合新世纪社会发展需要的复合型人才。另一方面,同一专业的教师虽然有时候是竞争对手,但有时候也需要合作共同完成一门课程的讲授。“以维果茨基为代表的社会建构主义认为,知识的建构发生在与他人交往的环境中,是社会合作与社会互动的结果。就实际的情境来看,教师最大的援助也是来自其他教师。”[8]完全学分制鼓励教师各自发挥自己的优势,再通过教师间的合作把这些优势组合到一起,从而为学生的学习提供最好的服务。在完全学分制下,教师抛弃了过去保守的态度,积极地与其他人沟通和交流,成为一个团结合作的开放者。
(三)服务者
在完全学分制下,学生可以自由选择课程和任课教师,学生的权利和需求得到充分的尊重。学校设立单独的考试院,负责试卷的编制和评判,任课教师不再负责这一方面工作,学生能够得到更加公平的对待。完全学分制下师生关系发生变化。师生关系是对教育过程影响较大的一种关系,它反映的是教师和学生之间的各种相互作用、相互影响的状态。良好的师生关系对教育过程有促进的作用,反之,恶劣的师生关系会阻碍教育过程。 完全学分制倡导师生关系的平等,“师生关系平等主要是指师生之间的‘人格平等’。”[9]完全学分制使学生的地位得到提高,他们不再是师道尊严下必须听命于各种安排的麻木人,而是主体意识逐渐明确、自我需求逐渐表达出来的活生生的人。而教师也不再是高高在上的权威发布者,相反,他们是时刻心系学生,满足学生发展需求的服务者。“学生在交纳了学费的同时就享有了作为消费者的权利,大学(主要指大学教师)在接受并消耗了学生学费的同时也就负有了作为教育服务提供者应教育好学生的义务。”[10]
值得注意的是,教师服务者和以营利为目的的普通服务者是不一样的。相比之下,教师服务者的最终目的是为了学生的发展,并不是为了利益的获得;教师的服务是具有长期增值效果的,学生在其教育引导下,今后可以创造的价值不可估量;教师的服务效果衡量的手段多样复杂,没有固定统一的标准。
三、高校教师角色转换的策略
(一)转换的意义
实行完全学分制改革的高校教师的角色要由学年学分制下的待命者、保守者、权威者转为完全学分制下的竞争者、开放者以及服务者。这是一个循序渐进的过程,途中不免遇到阻碍,因而改革的意识必须明确,转换的意义必须清晰。
作为一种教学管理制度,完全学分制有其固有的优势。它能够满足学生多样化的学习需求,调动学生学习的积极性;它能够增强教师的竞争意识,督促教师不断学习进步;它能够促进学科间的交流与合作,推动跨学科的发展;它能够推动高校间的资源共享,实现协同进步。可以说完全学分制的优势十分明显,但是,我们也要看到它存在的缺陷与不足。如加大了教学管理的难度, 放松了对学生学习的监控,学生选课的盲目性加大等等。这些不足同时会影响教师教学与学生学习的效果。 我们要做的就是尽量弥补完全学分制的不足,使它的优势最大限度地发挥出来。
教师是完全学分制改革的中坚力量。教师角色的转换意义重大。首先,教师角色转换有利于完全学分制的顺利实施。完全学分制对教师的能力提出新的要求,教师只有通过转换自身的角色来适应各种新要求,才能使完全学分制的优势有效地发挥出来。其次,教师角色转换促进自身竞争力的提升。教师角色转换成竞争者不是教师在完全学分制要求下的无奈之举,而是教师自身不断进步的能动的过程。最后,教师角色转换满足学生多样化的需求,促进学生的发展。教师角色转成服务者、开放者后,教师能够积极地与学生沟通,了解学生的需求, 最终采取行动来满足这些多样化的需求。
总而言之,教师角色转换既体现教师对学校先进教学管理制度的支持,又表现教师对学生需求和权利的尊重,可以说是完全学分制实施过程中必不可少的重要环节。
(二)转换的途径
怎么样实现高校教师角色由学年学分制下的待命者、保守者、权威者转为完全学分制下的竞争者、开放者以及服务者也是非常重要的问题,笔者试着提供一些建议以供参考。
1.开展完全学分制培训。高校教师角色要实现转换,首先应该让教师了解什么是完全学分制、实施完全学分制的意义何在以及完全学分制和先前的教学管理制度有什么异同等相关问题。只有在理解完全学分制的基础上,高校教师才会体悟到完全学分制的真谛,才会正确理解完全学分制下自身的角色,从而采取行动来支持。开展完全学分制培训是帮助教师走进完全学分制的重要途径。
2.明确高校教师需要具备的能力。完全学分制对高校教师提出了很大的挑战。要想实现其角色的转换,就需要明确高校教师需要具备哪些能力。
首先,作为竞争者的角色决定了教师需要具备终身学习的能力。因为教师需要通过竞争上岗,比拼的是真正的实力,而只有不断地学习才能够提高自己的实力, 才能够维持自身的竞争力。所以,高校教师要培养终身学习的意识,不断地学习和进步。其次,作为开放者的角色决定了教师必须具备良好的人际交往的能力。教师的工作主要就是在与人的交往中进行的,良好的人际交往能力能够帮助教师更好地适应完全学分制下教师间密切合作的环境。最后,作为服务者的角色决定了教师必须具备良好的自我调控能力。过去教师是权威者,高高在上,可以随意表达情绪,而现在要向服务者转换,为学生服务,就需要更多考虑学生的想法和感受,因而就要调控自己的情绪和心态,带给学生饱满的精神状态。
3.建立奖惩制度。完全学分制的实施给予教师更多的自主权,有利于教师个性的发挥。但与此同时,教师的可控性也随之降低。为了确保教学的顺利进行,以及督促教师的进步,学校需要建立合理的奖惩制度。奖励那些积极进取、满足学生多样化学习需求的教师;惩罚那些消极怠工、敷衍学生学习的教师。制度的规范是完全学分制下教师角色转换的重要保障。没有制度约束,教师容易任意转换角色,最后反而有可能破坏完全学分制的优势。
4.提供缓冲地带。在完全学分制下教师竞争上课的过程中,有些教师可能短时间并不能完全把握好自己的角色,或者转换角色的过程中出现一些问题,但是并不能因此而否定他们的实际能力。因而要为其提供一个缓冲地带,给其时间作调整,然后再继续竞争。这样是从长远的角度来看待教师角色的转换,为教师创造了更多的机会。
摘要：在大众化教育背景下,为了提高教育教学质量,有的高校实行完全学分制。目前,学年学分制下高校教师的角色可以分为待命者、保守者、权威者,而完全学分制下高校教师的角色有了新的定位,即竞争者、开放者、服务者。文章主要探讨完全学分制下高校教师角色的定位及其转换。
【关 键 词】农村教师；跨学科教学；学生·学校·教师；不利发展中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0144-03
汪清县乡镇中学师资力量比较薄弱，在语文学科方面，乡镇学校的教师跨学科、跨年级从事课堂教学现象很多，不是个案。部分语文教师教两个年级的语文课，也有的教三个年级。更有甚者，有的语文教师兼教生物、化学、地理、综合等理科科目。乡镇学校严重缺乏专业语文教师，很多教师都教好几个科目，很令人感叹，这也许是农村学校办学特色之一！
从事语文教学的教师再跨年级授课和跨学科教学是无奈之举。在实际工作中，教师无法形成比较完整的知识结构，无法提高自己的教学水平并顺利完成教育教学任务。更没有时间集体备课、研究校本、课题以及教学发展趋向，成了上课的机器，玩偶，弊大于利。下面是两位跨学科、跨年级教师的感受：
“我是一名农村中学语文教师，由于学校工作需要，本学年由我担任八、九年级语文教学。在教学实践过程中，发现有一些弊端。语文教学繁琐而又复杂，既要检查积累、背诵，又要检查随笔，还要检查作业，批改作文，还要备课，况且语文学科涉及的面又太广。教两个年级往往会出现顾此失彼现象。
九年级面临着毕业、升学，既要学习新课，又要复习旧知识，故时间倾斜要多一些，这样对八年级在一定程度上，会有所影响。要想‘双面开花’有一定难度。”（百草沟中学语文教师）
“从事语文教学的教师大多是汉语言文学专业毕业的，对理科知识扔得太久了。学校除了让我教三年级语文，同时又让我教全校的生物课。实际工作中真是困难重重，为了完成学校安排的教学任务，在小科目教学上的付出也是相当大的。
对生物学科不能全方位把握，驾驭能力差。首先生物学科中的一些最基本常识性的知识得在备课中根据教师教学用书一步步、一点点去抠、去记，无形中增加了我的工作量，特别是一些专用术语不能灵活运用。虽然有些知识凭借语文教学能力与现实生活能联系起来，但有时联系多了反而过犹不及，效果事倍功半。生物教研员给我的生物课的评语就像郭冬临的小品，有时讲得像快板一样，最终结论是：生物讲得像语文。其次，生物教学中科学实验是必做的，因为要填写探究实验报告册。我操作起实验来笨手笨脚不说，还存在演示不规范，手法不正确，用法不恰当等等不足。记得我在一次演示实验中，用滴管向试管内滴加液体时，滴法不对，被教研员纠正过。这是生物教研员在身边可以及时改正，若不在，谁来矫正呢？当时我想：反正教学效果出来了就行，至于专业的操作那是专业教师的事儿。可凭良心细想，在其职尽其责，不能误人子弟。担心学生上初三以后，学化学后，学会实验操作的正确方法，回头一想初一、初二做的生物实验一定会嘲笑我：这老师不懂装懂。对我的威信有一定的影响，教学压力很大。再有，书中的插图有的不理解，还无人请教。植物学还可以，动物学中的一些蠕动的动物和细菌、真菌的插图，有时备课时看得我直恶心、头皮发麻，讲课时不敢再去看。让学生自己观图效果肯定不好，心一横认真研究了也传授给学生了，可回到宿舍连饭也不想吃。明知道是心理作用，就是克服不了，脑中全是赤裸裸的动物尸首”。（天桥岭东新中学语文教员）
以上两位教师仅仅代表跨年级、跨学科的教师表达了自己的心声、感受，令人深思！这种现象严重违背教学规律，做法存在很多潜在的危害。
从事过教学工作的教师都知道：隔行如隔山。语文教员从事理科教学，学科本身没有交叉的地方，无法联系起来。教师本身不具有相关理科的知识理念，无法确定准确的教学目标，更谈不上采用先进的教学方法，在教学中渗透和整合开阔视野和提高学习效率。实际教学中，对课堂的科学、合理、规范设计、师生之间的互动，学习方法的指导和良好习惯的养成，更成为天方夜谭。
即使教同一个学科的两个年级语文课也是不科学的。所有跨年级教学的教师首先是环境不适应，手忙脚乱，一切摸索着前进，感觉上课像走在两条平行线上，每天就像一个陀螺似的不停转着。备课，上课，批改作业这些常规工作都是不同的，需要花双倍的时间和精力，更不用说其它了。其次，教师的精力是有限的，教材的内容使教师无法做到两方面兼顾。教师队伍中女教师偏多一些，既要工作又要做家务，真正没有负担的老师很少。语文教学涉及的知识面很广，语文教师课前准备工作也很多。教师要细致深入的备课，同时对教材的知识点把握要准，对其工具性和人文性的认识也要理解得更深刻一些。语文教学在“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面有明确的要求，而且要求教师在课堂教学中能有机结合，并贯穿在课堂教学过程中。作为一名语文教师，他能够把一个年级的语文教学研究透了，就已经相当不错了。既要传授背景知识、字词知识、朗读训练、又要采用多种教学方法组织教学，要求教师整体感知、自主学习、合作交流、延深拓展，更要把握三个维度，达成和谐统一。一个年级的备课做到这些方面，教师就已经够累的了，何况是两个甚至三个年级呢！教师根本做不到，上课只能照本宣科，效果极差。
归纳起来有以下弊端和危害：
1. 它大大加重了老师的工作量，损害了教师的身心健康。不但身累而且心更累，教师工作本来是良心工作，教多教少由自己把握，脑力劳动占大部分，是非常劳神的。教一个年级有充足的时间备课，带两个年级就有力不从心的感觉，尤其语文是个大学科，知识面广，字词句要掌握，阅读要训练；要备课、上课、听课、评课，还要及时批改作业；更重要的是还得批改、讲评作文，做好课后辅导工作；语文教师要具有广阔的知识面，要吃透教材教参，对新课程标准的基本思想、基本理念，每句话、每个字都必须弄清楚；了解教材的结构，重点与难点，掌握知识的逻辑性，综合起来才能运用自如。知道应补充哪些资料，怎样才能教好；还要了解学生原有知识技能的质量，他们的兴趣、需要、方法、习惯；学习新知识可能会有哪些困难，采取相应的预防措施。如何调动学生学习兴趣，搞好双边教学，重视教法，解决如何把自己掌握的知识传授给学生，让学生学会，并变成自己的能力，这些都要求语文老师要做到。教两个年级，教学任务多，批改任务重，很难做到以上各个方面的要求和任务。本身教一个年级从早到晚就忙个不停，再增加一个年级备课量，教师会感到身心疲惫，有损健康，根本没时间去认真思考上述问题，落实到实际工作中更是不可能的事。
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2. 它严重地影响了教学质量，不利于教师的成长和发展。语文教学是一件非常复杂的工作，教师在教学工作中需要不停地总结、反思，不停地更新自己的理念，提高教学水平。从事两个年级教学，思想混沌，精力不够，不能吃透教材。有时加大力度重点培养某一个年级，而必然忽视另一个年级，两个年级的教学质量都难以保障。而已有的知识、经验已无法满足不断出现的新问题、新情况。常有顾此失彼得不偿失的现象。教两个年级虽然对于教材的熟悉有了一定的保障，但当教师在教学之后，发现了问题想进一步改进，在时间上来说就比较困难了。那个班级的课程可能已经上完，下一节课是另一年级的课，教师如想调整只能等下一阶段了。一般来说，主讲初三并兼带初一或兼带初二，这样的话侧重点毫无，往往是顾了这边，顾不上那边。理论上讲重点当然放在初三。学生在看，学校在看，社会也在看，它有个升学压力，教师要选题、找资料、做题、批改，迫使你必须把大量的精力投入到初三教学当中去。当初三的教学花去了大量时间时，必然会影响到初一或初二知识的传授和掌握，进而影响到下一届或下两届的教学质量。反过来，由于初一或初二的牵制，必然也会影响到初三，因为初一或初二的教学也有备课，最简单的教案必须写，领导要检查的；同时作业要批改、要考试、要辅导，这都要花费大量时间，同样会影响初三教学，进而影响到初三教学质量，双方互相牵制。周而复始，恶性循环，有时兼带的年级课就只有敷衍塞责了。实际上教师只为了完成教学任务写写教案而已，调查发现：教两个年级的语文课，会有一个年级的教育质量很差，社会反响特别强烈。提高教育质量只是空谈。因为时间是有限的，精力更是有限的，到头来只会两边都不到岸，两边忙乎两边空，两个年级都没教好。教师忙于教学根本没时间学习进修培训，素质逐年下降，所以乡镇学校教育教学质量较县城中学普遍偏低，高中都得降分录取，这和多数教师兼课有一定的关系。
3. 对于学生的长远发展不利。因为任课教师跨年级跨学科教学，语文教师多数做班主任工作，对于学生的思想工作很难做好，对于学生的学习情况了解不全面不透彻，也不会做到较为深刻的认识，管理不到位，不能做到因材施教。尤其是当遇到两个年级中有一个学习风气较差的班级时，教师很难做好学生的教育工作。到头来，教师筋疲力尽，学生良好的习惯也无从做起。
4. 跨年级教学滋长了教师的惰性，不利于学校长远发展。因为没有时间和精力钻研教学，校本研究和课题研究根本谈不上，又没时间外出培训，吃老本，一年一年只好用现成的教案，这样以来，年年老一套。有时上课连教案讲义都来不及写，甚至根本没写教案，就匆匆忙忙去上课，课堂上学生睡大觉也熟视无睹，学校领导也睁一只眼闭一只眼，教学效果如何无法顾及，何谈创新改革，教师抱着混的态度从事教学，学校的教学水平怎么会提高呢？
农村中学的学生数和县城的学生总数差不多，近一半的学生处在不饱和教学当中，学生能力、成绩很低，所以汪清县在全延边州语文教学质量评定上得到“汪老八”的称号，也就不足为奇了。
想要解决跨年级跨学科现象，提高乡镇中学语文教育质量，首先要是增加师资力量。现在待分配专业对口的中文系毕业大学生很多，人才储备很充足，完全有条件为基层输送人才。其次，尽量不要从农村中学抽调优秀的语文教师，现在基层学校培养一名成熟语文教员很不容易，要经过一两次教学循环，即3~6年之间，乡镇教师应保持3~10年的稳定。作为基层学校，语文教员刚刚成型，便被抽调到县城中学，这种釜底抽薪的做法，严重地损害了乡镇学校的根本利益，导致教育质量的急速下降。支教、特教、临时代课不能从根本上解决问题，只是一种短期解决问题的举措。基层学校难发展，甚至办不下去，它和我们的政策及上级领导有些做法是有一定关系的。再次，语文教师可以适当安排其他工作。学生少，一个年级仅有一个班，教师工作量很轻，是乡镇学校的客观现实，但不一定非得跨课、跨科教学。语文教师可以做一下校本研究，课题研究，也可以安排做一些其他工作，如管理档案，图书管理了、整理材料了，可以管一些“杂事”。
总之，要想提高教学效率，跨课兼课教学是不符合科学发展观要求的，与时代潮流背道而驰，要想办法从根本上解决。
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