核能科学与工程专业调剂

核能科学与工程专业调剂（精选6篇）

核能科学与工程专业调剂篇1

关键词：食品科学与工程实验工程实践教学改革问题

中图分类号：D261 文献标识码：A 文章编号：1672-5336（2014）08-0083-02

由于食品科学与工程专业的专业性和实践性较强，实践教学是该专业教学中最重要的一种手段。但是目前我国高校实践教学仍存在一些问题，因此，必须从多方面着手，对食品科学与工程专业实验与工程实践教学改革进行探讨。

1 食品科学与工程专业实践教学中存在的问题

1.1 高校对实践教学不够重视，监督管理制度不健全

随着教育改革的深化，高校一直在强调实践教学的重要性，并也采取了一定的措施加强实践教学，但是实际上大多高校仍重视理论多于实践。这种现象主要表现为关于实践教学的管理制度不健全，教师对实践教学的监督力度较小，并且没有完善的实践教学体系；实验课程内容的设定不符合课程任务，缺乏实践的相关资料；尽管实践课程的课时有所增加，但是执行的力度仍不够，没有制定严格的考试制度，导致学生重视理论课程，轻视实践课程[1]。

1.2 实践教学方法不合理，综合性实验比重少

目前该专业的实验课大多以验证性的实验为主，综合性的实验所占比例少之又少。实验课堂中，教师将所有准备工作都已经做好，学生做实验只需按部就班进行，全程由教师指导。

1.3 实践教学的师资队伍力量较弱

受我国传统教学思想的限制，长期轻视实践的观念，使实验教学的教师队伍建设过程中遇到了很大的困难。目前实践课程的教师缺乏实践教学的经验，素质偏低，教师不愿意去当实验室的专职教师，并且实验教师的晋升机会有限；并且缺少工程技术上有经验的技术人员，例如精密试验仪器出现问题时，维修人员不具备专业的技能，导致设备维修和管理工作出现漏洞[2]。

2 如何对食品科学与工程专业实验与工程实践教学进行改革

2.1 转变实验教学的思想，将学生放到主体位置上

在教育发展的过程中，要将实验教学与综合培训作为食品科学与工程专业实践教学的重点，将实验作为培养应用型人才的重要途径，将理论与实践相结合，不断发挥学生的主观能动性，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力[3]。

2.2 注重能力的培养，建立健全的实验教学体系

培养应用型人才是实践教学最重要的目标，根据这一目标，必须对实验室的结构进行合理规划，建立多方向、多元化、多功能的开放式实验平台，不断加快实验教学教学的创新和改革，将“培养学生能力”为核心，开设基础性综合实验、分析类综合实验、专业性综合实验。

实验教学体系的确立要使学生对专业知识进行吸收以及能力的培养为重要思想，设置内容从基础实验到不同难度的实验，适合不同能力的学生。基本型实验能够直观反映学科的基本知识和理论，训练学生的基本操作技能，规范学生实验操作；综合设计性的实验相对较难，学生须根据教师科研成果的设计不同的实验项目，在教师的指导下，学生自主完成，提高学生分析和解决问题的能力；研究创新型实验主要是以科研训练为主，试验全由学生自己设计，教师在旁辅助，培养学生创新思维和能力[4]。

2.3 增加学生自主实验，改革实验教学模式

采用合作学习法和小组学习法为主的实验教学法，建立以学生为中心的实验教学模式，重视实验设计、实行、处理、分析、报告、结果、讨论过程，在整个实验教学过程中培养学生的动手实践能力。创新思维和意识。进行基础操作实验后，学生可以自主选择食品安全分析检测类、食品工程类和生物工程类研究型实验项目和内容，并且教师要对学生进行引导，便于学生总结实验的结果，指导学生撰写研究报告，使学生掌握该研究领域内的方法和技能。在实验教学中，采用先进的教学手段，开设选修实验，为学生提供良好的学习空间；并且建立网络开放式教学平台，学生可以通过网上预约实验，对实验进行了解、预习，加强与教师沟通，提高学生对实验教学的积极性；在实验教学活动中建立合理的试验考核机制，改变以往试验评价报告为主的评价方式，重视学生实验操作过程和能力的评定，提高教学质量和效率[5]。

2.4 提高学生的工程素质，培养应用型人才

应用型人才是国家紧缺的人才，食品科学与工程专业的实验教学是为国家培养人才的重要方式和手段。学校可以开展多种活动，加强学生专业技能的训练和校外的实习，聘请专业的工程师对学生的动手实践能力进行培养，将学校教育与岗位技能相结合，实现学生动手实践能力和应用能力的培养，提高应用型人才的综合素质。

3 结语

综上所述，食品科学与工程专业实验与工程实践教学是非常重要的，是培养我国应用型人才最重要的一种途径。为了保证该专业实验与工程实践教学的有效开展，学校必须重视实验教学，营造良好的教学环境和实验平台，重视学生动手实践能力、应用能力、创造性思维的培养，为国家培养高素质的专业性人才。

参考文献

[1]江洁，胡文忠.食品科学与工程专业实践教学的探索与实践[J].大连民族学院学报，2010，12（1）：72-75.

[2]鐘瑞敏，黄国清，肖仔君.食品工科专业核心实践技能培养体系的构建[J].实验室研究与探索，2010，29（10）：118-121.

[3]李昌文，景建洲，纵伟.食品科学与工程专业学生工程设计能力培养研究与探索[J].中国轻工教育，2011（1）：58-59.

[4]陈平，刘晓青.食品专业校企一体、工学结合人才培养模式的研究与实践[J].职业教育研究，2007（1）：151-152.

[5]王仲民，姚合环.高校培养学生工程实践能力的途径[J].理工高教研究，2008，27（1）：121-122.

核能科学与工程专业调剂篇2

厦门大学生物医学工程专业年硕士研究生接收调剂考生，并有部分一、二等奖学金（公费指标）给调剂考生。

1、专业介绍：

厦门大学材料学院生物材料系/生物医学工程研究中心建于底，至今已经建成3800平方米的实验室，已形成了生物材料、组织工程、药物制剂、纳米医学、生物医学评价等多学科、多层次、多功能、结构合理的综合性研究平台，并承担支撑计划、973项目、国家自然科学基金等多项科研项目。研究领域包括：功能/智能化生物材料；医学诊断用纳米生物材料; 纳米药物/基因载体材料；组织工程支架材料; 生物膜材料; 膜式人工器官; 纳米生物学效应; 纳米材料与生物大分子的相互作用; 核磁共振新技术及其在化学、生命科学、医学等领域的.应用等方面的研究。

2、调剂复试的基本要求：

（1）校内调剂考生必须符合我校基本复试线，校外调剂至我校考生必须同时达到国家复试线和我校基本复试线。

（2）欢迎有材料、化学、化工、物理、生物、医学、药学背景学生报名调剂

（3）考生考研科目必须含数学。

（4）从校外调剂到我校的考生原则上毕业院校必须是国家“ 985 ”或“ 211 ”或教育部 75 所直属高校。

（5）不接收同等学力考生为调剂生。

（6）单考生不能调剂。

（7）调剂生应与第一志愿报考我校的考生持同一标准进行复试。

3、考生复试时须携带本人以下材料：

（1）毕业证书、学位证书原件（应届生携带学生证）及复印件。

（2）大学期间成绩单（加盖教务部门或档案单位红色或蓝色公章）。

（3）准考证（遗失者可免交）。

（4）身份证原件及复印件。

（5）一张近期1寸免冠彩照，用于体检。

（6）考生自述（主要包括考生本人的政治表现、外语水平、业务和科研能力、研究计划等）。

（7）体检表（可在复试后补交）。

4、复试具体事宜：

（1）制定原则：

复试成绩权重：复试成绩占总成绩的40％。

总成绩＝初试成绩÷5×60％＋复试成绩（百分制）×40％，按总成绩高低排名依次录取，凡复试成绩不及格（60分以下），政审不合格或体检不合格者不予录取。

（2）复试内容：

口试（50％）：英语口语10%；专业综合素质40%；

笔试（50％）：专业英语10%；生物材料基础40%；（生物材料基础试卷中的化学和生物两部分选一作答）

报到时间：3月25日-27日（上午8:30 C 11:30，下午3:00 - 5:00)，

报到地点：凌峰楼1楼大厅

复试时间：3月26日-28日

（具体时间以电话通知为准！）

符合条件的调剂生请直接到厦门大学招生办网页下载2009年调剂申请表，填写后发传真至我院，交表截止日期为：3月24日。并同时发送一份电子版至：xmums@xmu.edu.cn或 yange137@163.com，将《厦门大学2009年硕士调剂申请表》做成WORD格式，标题写为“调剂申请-姓名-总分”，以附件的形式发送。更多详细内容请关注厦门大学材料学院网站cm.xmu.edu.cn/。

联系人：苏老师、王老师

传真：0592-2183937

email：xmums@xmu.edu.cn

yange137@163.com

核能科学与工程专业调剂篇3

[关键词]材料科学与工程专业材料科学基础教学

“材料科学基础”是研究材料的成分、结构、性能之间的关系及其变化规律的一门基础学科，是材料科学与工程专业一级学科公共主干专业基础课。根据教育部提出的拓宽专业口径、按专业大类进行人才培养的基本思路和1997年国务院学位办颁发的新专业目录，材料类的专业设置不再按传统分为金属材料、无机非金属材料和高分子材料。为此，各相关高校在材料科学与工程专业主干课程“材料科学基础”的教学上都进行了教学改革。暨南大学材料科学与工程专业自2002年设立以来，就依据教育部的要求，将专业培养目标设定为培养“大材料”科学研究与工程技术所需的人才。故“材料科学基础”课程内容设置为介绍三大材料的基础知识，在教学模式、手段及课程配套方面也具有鲜明的特色。本文阐述了暨南大学材料科学与工程系以“奠定学科专业基础，培养学生科学的思维能力”为宗旨，开展“材料科学基础”教学工作的经验和体会。并以此为契机，进一步优化教学内容，探索新的教学模式和教学手段，进一步提高教学质量。

一、课程发展历史、性质与定位

材料是人类文明发展的基石。人类发展的文明史就是按石器时代、陶器时代、青铜器时代、铁器时代来划分的，可见材料对人类文明进程的重要贡献。与人类使用材料的漫长历史相比，对材料的研究即材料科学的历史比较短暂。19世纪中叶，开始采用金相显微镜研究钢铁，相平衡热力学和统计热力学则为建立材料的相平衡与相变提供了理论基础。20世纪20年代，原子结构和量子力学提供了研究材料微观结构的理论，X射线衍射技术和电子显微技术为探索材料的微观结构提供了手段。20世纪50年代，金属学已初具规模。高校金属材料专业都开设了《金属学》课程。到20世纪60年代，世界经济的腾飞促使陶瓷学和高分子材料学建立，其代表作分别为wG金格瑞的《陶瓷导论》(Introduction to Ceramics)和PJ Flory的《高分子化学与物理》(Polymer chemistry and physics)。前者，wG金格瑞教授将金属学的原理应用于无机材料的结构、热力学、动力学、相变及性能分析当中，成功地指导了水泥、玻璃和陶瓷材料的生产和科研。而PJ Flory教授则主要围绕聚合物的合成过程、聚集态结构以及物理、化学等行为特征，阐述了高分子材料的结构及性能。到今天，三大材料的研究相互渗透，研究方法相互借鉴，产生了21世纪的材料科学。

“材料科学基础”着眼于材料基本问题诸如材料的结合键、材料的晶体结构及缺陷、材料的相结构与相图、材料的凝固、材料中的扩散，材料的塑性变形、材料的亚稳态。从金属材料的基本理论出发，将高分子聚合物材料、陶瓷材料、复合材料等结合在一起，使学生能把握材料的共性，熟悉材料的个性。本课程横向融合金属材料、陶瓷材料和高分子材料的基础理论于一炉，纵向则充分利用学生已经学过的基础知识(包括高等数学、普通物理、物理化学、材料力学等)，并能连接后续的材料的分析与表征、材料物理、材料加工工艺学等必修课程及高分子材料、无机非金属材料、金属材料等模块的选修课程。

二、教学内容的优化和选择

现代材料工业和技术的发展推动材料从组成、结构和功能的单一化向复合化、一体化发展，使培养大材料、宽专业人才的教学改革迫在眉睫。在此形势下，2002年暨南大学材料科学与工程专业设立并开始招收首届本科学生，确定了《材料科学基础》为专业基础课(必修，72学时，4学分)。本课程内容旨在以物质结构和结构形成为主线将三大固体材料(金属材料、无机非金属材料、高分子材料)的基础知识有机结合，构建大材料专业公共性专业基础课教学体系。该课程体系旨在强化对学生重基础的通才教育模式，在教学内容上力求共性教学，突出个性特点。为此。从选择教材着手，优化教学内容，强化基础教学，着重培养学生科学的思维方法、创新能力以及运用基础理论解决实际问题的能力。

目前， “材料科学基础”教材体系可分为两大类。第一类沿袭“金属学”课程的教学内容，增加了少量无机非金属材料、高分子材料和复合材料等内容，往往侧重金属材料。这类教材基本上适合以金属材料为主导的材料科学与工程专业的教学。第二类教材则是在增加非金属材料、高分子材料、复合材料等新材料内容的同时，对该课程的所有内容进行了全新的组合，将它们有机地融入整个教材体系中，形成新的包含各种类型材料的教学体系。由于低年级本科学生的专业知识有限，这类教材在教学中要突出构建整个教学内容的逻辑性和条理性，避免学生掌握了各材料的个性，却忽视了各材料的共性，从而使整个课程陷入一个“材料学概论”的泥潭。为达到突出共性教学的目的，搭建一个合理材料科学与工程的知识平台，根据整个学科的培养方案和教学计划，我们选择上海交通大学出版社出版的面向21世纪新教材《材料科学基础》作为教材，从教学目标出发，该教材最显著的特点是着重于基本概念和基础理论，便于在教学中掌握深度和广度。根据本专业培养目标的要求和培养方案的特点，在确立教材内容、体系与后续课程的相互关联的基础上，在保持课程自身体系的完整性的条件下，兼顾到不同材料的特点及知识体系与要素课程内各个环节之间的逻辑关系，对该教材的内容进行了“扬弃”，将课程教学内容分为三大模块：

1材料的结构。①微观结构：原子的排列方式、高分子链结构；②结构的完整性：晶体学基础、金属的晶体结构、合金、离子晶体结构规则、共价晶体结构、聚合物的晶态结构；③结构的不完整性：晶体缺陷、表面和界面、非晶态、亚稳态、准晶态。

2固体中原子及分子的运动。①扩散：菲克第一、第二定律、扩散的热力学分析、扩散原子理论、影响因素；②高分子的分子运动：分子链的运动及其柔顺性、分子的运动方式及影响因素。

3材料的组织结构变化。①材料的形变和再结晶：单晶和多晶体的塑性变形、回复和再结晶；②相图。单元系相图：凝固、形核和晶体长大；二元系相图：匀晶、共晶和包晶相图、混溶间隙、相图分析；三元系相图：相图基础、三元匀晶和共晶相图。

为了在上述教学内容中力求共性教学，以最大限度地淡化三大材料各自的专业色彩，力求突出共性的内容。例如，相平衡与相图的内容，选择了相律、相平衡热力学理论、一元、两元和三元基本相图类型的阅读等为重点内容，而淡化与此相关的教材中有关金属材料的冶金和铸造

方面的内容。

通过多年的教学实践，上述教学内容的优化既得到了后续课程教师的肯定，又使学生学以致用，达到了奠定学科专业基础、培养科学思维的目的。

三、教学内容组织方式与目的

本课程教学内容的特点是“三多一少”，即叙述性的原理、规律多，需要记忆的概念、定义多，课程内容知识点多。理论计算少。因该课程内容枯燥、抽象，学生感到难学。具体表现在：不能很好地将数学理论应用到材料科学的基础课程、无法判定从而掌握教学内容中的重点、不能将所学的知识点和实际的材料联系起来。所以，我们在教学内容的组织上做了一些探索：

1突破传统的“一本教科书”的局限性。本课程的教学内容在严格按照教学大纲和教学计划授课的同时，综合多种中文教材、英文教材等，力图做到知识面完整、讲授描述通俗易懂。如针对本专业每年都有数目不等的海外学生的特点，在教学提倡采用台湾晓园出版社出版的《材料科学与工程》作为补充性教材，提升外招学生对学科知识的认同感和认知度。

2探索课堂教学，有所为，有所不为。课堂讲重点、难点，讲思路，留给学生充分的思考时间和空间，以调动他们的主动性和积极性。对难点和重点内容，尽量举出其应用实例，结合学科前沿知识，使学生知道该原理的用处，听课时不感到抽象、空洞，达到了理论联系实际的目的。而且，对重点和难点内容务必做到举一反三，确保学生能够掌握，以达到以点带面，进而掌握所学知识的目的。

3注重教学内容的连贯性，连通性，提高学生对所学知识点的融会贯通能力。本课程在教学过程中，提倡预习，并将即将讲授的知识点与所学基础知识点的关联告知学生，使其掌握学习的主动性。对部分关联度高的章节，采用课堂讨论、换位讲授等方法，调动课堂气氛，使学生自觉地运用基础知识解决教学过程中的难点，从而提高他们通晓所学知识点的能力，达到全面提升专业素质和人文素质的目的。例如，在相图的学习中，尝试让学生利用所学的物理、化学知识换位讲授一元相图和二元相图的基础，一方面使他们学会对所学知识点进行归纳和演绎，另一方面提升他们的口头表达、演讲技巧。

4充分、恰当地采用现代化多媒体教学方法，并辅之以动画，实现图、文、声、像的视听一体化教学。特别是对那些教学难点和需要丰富空间想象力的内容，形象、生动地展示在学生面前，既直观又富动感，可明显提高教学效果。

四、教学方法与教学手段

“材料科学基础”课程内容抽象、概念性强，学生在学习时容易感到枯燥难学。因此，在课堂上应常采用启发式教育，常用提问、问答或引而不发方法，调动学生的积极思维能力。在讲授时使用PPT演示文稿，尽量多用教学模型、挂图、照片和曲线图表等形象化语言。涉及部分教学内容如位错运动等，应结合动画生动地用图像演示给学生，以加深他们对课程内容的理解，提高学习兴趣。对于部分与前期知识关联度高的基本理论如单元相图，组织学生进行课堂讨论(seminar)，并以学生发言为主，让他们直接参与教学。对需要运用较多数学知识且理论性较强的内容，如扩散第一、第二定律，应多采用板书推导，加强逻辑性学习。另外，为了提高学生对那些需要有丰富空间想象力的晶体结构、金相组织的转变和识别、位错、位错增殖和缠结过程等知识难点的理解和掌握，将先进的多媒体现代化教学手段引入材料科学基础教学中，并让它们以二维或三维动画形式生动形象地展示在学生面前，弥补传统教学在时间和空间等方面的不足，以提高教学效果。在课外，还可建立QQ空间，在群聊中解决课堂中来不及解决的问题，通过师生交流，提高学生探索性自学能力和学习的积极性。

在“宽口径，大平台”培养模式下开展材料科学与工程教学， “材料科学基础”作为专业必修的主干课程，突出共性教学是打好学科专业知识的必备条件。从时代的需要出发，合理选择及组织教学内容、创新教学手段和方法，使其与教学内容相互协调，是构建新时代“材料科学基础”教学体系的关键。今后， “材料科学基础课程”将继续围绕以符合时代发展、符合教育规律为中心开展课程建设，不断探索和实践，为成功培养宽专业人才奠定基础。

参考文献：

[1]石德珂，材料科学基础[M]，北京：机械工业出版社,2003。

[21张联盟等，材料科学基础[M]，武汉：武汉理工大学出版社,2004。

[3]刘智恩，材料科学基础[M]，西安：西北工业大学出版社,2003。

[4]Donald R，Askeland，材料科学与工程[上下册)[M]台北：晓园出版社，1989。

[5]William D Callister，Fundamentals of materials science andengineering[M]，北京：化学工业出版社,2004。

[6]胡赓祥等，材料科学基础[M]，上海：上海交通大学出版社，2006。

[7]杨雄，材料科学基础－教学大纲和教材的改革与建设[J]，科教文汇,2008，(7)。

[8]董兵海等，材料科学基础课程教学模式探讨[J]，新课程研究(职业教育)，2008，(135)：18—20。

[9]齐义辉，韩萍，材料科学基础课程的教学改革与实践[J]，辽宁工学院学报,2007，9(2)：138—139。

[10]崔占全等，材料科学基础的教学改革与实践[J]，教学研究,2007,30(1)：53-57。

[11]靳正国等-大材料专业“材料科学基础”课程教改的认识与实践[J]，高等工程教育研究,2005(增刊)：31—35。

核能科学与工程专业调剂篇4

【摘要】化工原理实验是培养学生的科学研究能力、创新能力，分析和观察实验现象的能力，针对我院材料科学与工程专业化工原理实验课程的现状，通过教学模式改革、教学方式改革和教学内容改革等多手段提高学生的实验积极性和参与性，提高实验的教学效果。

【关键词】化工原理实验实验教学教学改革

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0170-02

一、材料科学与工程专业化工原理实验教学目的与要求

1.化工原理实验教学目的

该实验课程主要讲述化工原理中单元操作所涉及的各种设备，以巩固学生加深对化工实际生产的理解，由实验数据和实验现象得出结论并提出自己的见解，增强创新意识，同时，对学生的科学研究能力、创新能力的培养也起着十分重要的作用[1-5]。

2.化工原理实验教学要求

通过实际操作使学生验证有关化工单元操作的理论，熟悉实验装置的结构、性能、工艺流程，掌握化工单元操作方法，培养学生从事实验研究的能力，其中包括：分析和观察实验现象的能力、正确选择和使用测量仪表的能力、利用实验的原始数据进行数据处理以获得实验结果的能力、运用文字表达技术报告的能力[4-5]。

二、化工原理实验中存在的不足

1.人数较多，仪器装置较少，学生动手能力受到限制，由于连年的扩招，每个班的学生人数基本都是35人以上，而实验仪器的台套数并没有增加， 7-8个学生用一台装置的现象非常普遍，个别学生根本没有机会动手操作仪器。

2.学生被动的做实验，完全按照实验书上的照搬照抄，“照单抓药”式的教学，学生花大量的时间写预习报告，来到实验室也不知道到底为什么做实验，怎么做实验。

3.学生工程实践性意识淡薄，不知道化工原理实验的重要性，只是为了学分被动的做实验，达不到理论联系实践的作用。

三、化工原理实验的教学改革与思考

1.化工原理实验教学模式的改革与思考

针对“僧多粥少”的问题的教学模式，材料科学与工程专业化工原理实验充分打破以往“大水漫灌”、“放羊”式的教学模式，分小班、小组教学，每一个小组为3-4人，每一位同学在实验中都有不同的分工，比如过滤实验（恒压过滤），一个学生要负责压力阀、料浆阀、料液阀的畅通，一个学生负责记时，一个学生要看滤液量和记录，大家还要共同清洗滤布，倾倒滤渣，每组学生只有默契合作，才能将实验做完，这样就充分调动了学生的积极性、参与性和团队合作意识，老师再根据实验操作和小组合作进行现场打分，教学效果明显提高。

2.化工原理实验教学方式的改革和思考

每次课授课之前，给学时留20-30min的时间熟悉实验装置的结构、性能、工艺流程，掌握化工单元操作方法，正式讲课时，以分组提问的方式让学生自己讲解工艺流程和操作步骤，以引导的方式把理论课本上讲解的内容和实际操作中遇到的问题相结合，比如传热实验（强化管传热），改变原来只做实验、测数据的单一教学手段，通过强化管的强化方法，引申到化工中常见的传热设备的改进方法，讨论如何从材料的角度降低成本，从传热的角度提高传热速率等，学生积极参与发言，各抒己见，当实验中出现的现象和理论不符时，引导学生从实验的源头到实验过程中分析误差，充分解决“照单抓药”式的教学模式。

3.化工原理实验教学内容的改革与思考

充分联系课本理论知识，让学生感觉化工原理实验非常实用。比如传热实验，告诉学生热电偶温度计的测温原理，温度计冷端温度补偿的含义，用电脑记录数据的方法，通过数据处理，双对数作图、线性回归等方法，了解计算机技术在化工原理实验中的重要性，实验结束后，学生要对实验数据进行处理，还要总结和分析，分析实验数据误差产生的原因等，根据实验报告上的数据处理为依据，数据处理主要以电脑处理为主，可以锻炼学生应用Word、Excel、Origin等办公软件的能力。

以上教学内容和教学方法的改革充分调动了学生的实验积极性，增强了工程观念，充分做到了理论联系实际。

参考文献：

[1]焦纬洲，刘有智，袁志国，祁贵生，高璟.基于工程实践能力培养的化工原理实验教学模式的研究与探索[J].实验技术与管理，2014，31（3）：166-168.

[2]戴益民，李浔，张跃飞.基于创新与实践能力培养的化工原理实验研究性教学模式的探索与实践[J]. 化工高等教育， 2012，6：31-34.

[3]胡秀英，郑纯智.开放式化工原理实验教学模式研究实验科学与技术[J].实验科学与技术，2011，2（9）：111-113.

[4]马少玲，董洁，彭璟，郭亚红，姜勇，孙尔康.独立学院化工原理实验教学改革探讨[J].化工高等教育，2014，6：60-63

核能科学与工程专业调剂篇5

[关键词]层次分析法;权重;微电子科学与工程;评价体系

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）11-0154-03

一、引言

微电子科学与工程专业涵盖集成电路设计、半导体工艺、半导体材料及封装测试等方面。该学科的发展对于带动国内微电子相关产业具有重要的指导意义。同时，理工医等交叉领域的诞生也成为新技术产业的新增长点，这就要求微电子学科培养跨学科、复合型人才来满足微电子产业多样性要求及微电子专业师资要求。

目前，大多数理工类高校纷纷建立起微电子相关专业，且招生规模持续扩大。根据各学校的办学特点不同，专业方向主要侧重在：集成电路设计、半导体工艺、和半导体材料及器件，以及相关理论研究。而在专业设置、课程设计、师资队伍、保障条件、教学质量及教学产出等方面并没有特定的评价标准，无法为高素质人才的培养提供可参考的评价体系。

由美国、欧洲、日本、韩国和台湾地区的专家共同编制的国际半导体技术路线图[1]（International Technology Roadmap for Semiconductors），对半导体产业的调整及发展有指导意义，同时对大学、研究机构的科学研究和人才培养具有借鉴作用，依据该文件也可为微电子相关专业评价指标体系的建立提供方向。

目前，我国还没有形成一套完整的微电子科学与工程专业评价指标体系，本文通过对国内微电子科学与工程专业本科教育的相关理论和实践进行研究分析，建立微电子科学与工程专业评价指标体系AHP层次分析模型，进而尝试构建我国微电子科学与工程专业评价指标体系，此类评价体系的建立可对微电子专门化人才的培养具有指导意义。

二、层次分析法与评价因子权重的确定

（一）层次分析法的原理

层次分析法[2]（Analytic Hierarchy Process简称AHP）是通过分解某一特定复杂系统，建立起目标、准则、方案等层次，并综合进行定性及定量分析的一种决策方法。在研究过程中，将决策问题分解为不同的层次，包括总目标、各层子目标、评价准则及具体的备投方案，然后进行求解判断矩阵特征向量，从而得出每一层次中各元素对上一层次某元素的优先权重，进而再用加权和的方法递阶归并各备选方案对应总目标的最终权重，所得最大权重对应的方案即为最优方案。基于以上研究方法，可以明确得出某两个或多个因素的相对权重对比，并且能够对得出的结果进行精准误差分析。[3]层次分析法的优势在于研究过程中定性与定量相结合，具有较高的系统性和逻辑性，对具体问题的分析具有实用性。

（二）评价因子权重的确定

1.微电子科学与工程专业评估指标体系的建立

本研究首先进行文献资料搜集，比较分析国内外高校及研究机构各专业评价指标体系，初步得到指标框架;然后召开相关专业教师论坛，进行专家访谈，获得教师及专家对微电子专业指标体系建立的初步意见;进而由专家学者组建专家组，进行专家意见征求，根据教师论坛及征求专家意见的反馈进行修订，以形成最终确定基于6个准则的17个指标作为微电子专业评估的指标，如表1所示。

2.构造判断矩阵

判断矩阵是表示本层所有因素针对上一层某一因素的相对重要性的比较。在确定各层次各指标之间的权重时，如果只是定性的结果，则不容易被别人接受。所以采用将因素进行两两比较，并采用相对尺度，以尽可能减少性质不同的诸因素相互比较的困难，以提高准确度。相对尺度的取值如表2所示。本研究邀请了来自Intel公司、京东方、腾讯、康奈尔大学、吉林大学等15名从事微电子专业教育工作及从事微电子专业相关工作的专家意见综合权衡后得出。

3.层次单排序及一致性检验

（1）层次单排序

在假设15位专家判断力权值相等的前提下，指标权重及一致性检验计算过程如下：

设专家为k，群组判断矩阵Sk（k=1，2，…，15），aijk（k=1，2…15）为每个专家矩阵AK中的元素，则群组判断矩阵S中相应位置的元素可表示为：

根据群组判断矩阵可以计算出指标权重。

将群组判断矩阵S=（aij）nxn的每一个列向量归一化得到B=（bij）nxn，即：

计算各指标相对上一层的权重向量，即：

Wi=■■bij（i，j=1，2…n）

综合以上分析，根据专家判断矩阵所得权值为：

（2）判断矩阵的一致性检验

层次分析法是将对某一事物的判断进行形式化地表达和处理，这种判断是主观的，我们的研究需要逐渐消除判断主观性，加大判断的客观性，从而令客观成分达到足够合理的地步。由于决策者认识的主观性与客观事物的复杂性之间的差异，使得实际问题的判断矩阵无法做到严格一致性。

一致性的检验分为以下三个步骤进行：

1）计算一致性指标CI=;

2）找出相应的平均随机一致性指标RI;

3）计算一致性比例CR=。

虽然CI值能反映出准则层（B）每个指标对应的判断矩阵A的非一致性的严重程度，但无法判断该非一致性是否达到满意标准。因而在进行具体分析时，还需要引入一个判断标准。即所谓随机一致性指标，可根据平均随机一致性指标（RI）来计算随机一致性比率：CR=■。通常，当CR<0.1时;当CR≥0.1时;即所作出的判断矩阵不符合随机一致性指标，从而必须进行调整和修正，达到修正结果满足CR<0.1，从而使得具有满意的一致性。

对于低阶判断矩阵，RI取值见表3。

三、计算结果

（一）层次总排序

层次总排序需要从上到下逐层按顺序进行。根据以上分析及计算，可得到微电子专业评价指标体系的层次总排序，计算结果如图1所示。该图给出了所有元素的重要性权重。对于最高层，其层次单排序就是其总排序。[5]

（二）一致性检验

为了评价层次总排序的计算结果的一致性，我们队总排序结果进行一致性检验。结果如下：

RI=[0.52;0.89;0;0.52;0;0.52]，

CI=[-4.848e-04;0.0034;-0.0016;0.0026;0;-8.9128e-04]，

CR=0.0013<0.1。

由以上结果可知，层次总排序具有满意的一致性。

四、结论与讨论

1.由于层次总排序的结果即为评价因子的组合权重，所以计算得到的图1的组合权重即为微电子科学与工程专业评价指标体系评价因子的权重。从总排序可以看出，教师发展和师资结构的权重都超过了0.1，说明了教师专业水平的提升及教学梯队的合理性对微电子学专业的发展起到至关重要的作用。因此，高校在进行微电子学专业设置的同时要注重教师的专业化培养，由于微电子产业技术更新换代十分迅速，要求高校注重教师与企业的合作，以掌握前沿技术知识。除此之外，质量监控、教学管理和实践教学环节也占有举足轻重的地位，这对教师的教学工作提出了更高的要求，以培养出适应社会需求的高水平微电子人才。

2.采用层次分析法确定微电子学专业评价指标权重，既考虑了专家经验，又避免了人为影响。

3.研究表明，应用层次分析法解决了多层次、多因素的决策规划问题，使对微电子学专业评价体系达到定性与定量相结合，进而克服了常规评估方法的缺点，具有明显的科学性、准确性和实用性，为相关教学评价体系的建立提供了思路。

[ 参考文献 ]

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[5] 吴殿延，李东方.层次分析法的不足及其改进的途径[J].北京师范大学学报，2004（40）：264-268.

[6] 熊安锋，阳年，殷遇骞.高职院校教师职业能力标准与评价体系研究[J].大学教育，2014（16）：47.

核能科学与工程专业调剂篇6

关键词：设施农业科学与工程；蔬菜安全；农药残留

中图分类号：G642.0 文献标识码： A DOI 编码：10.3969/j.issn.1006-6500.2014.09.021

Abstract：The article summarized the basic situation of protected agriculture major development in china， discussed the situation and existing problems about pesticide residues in vegetables. Then the problems of vegetable production safety in the building of protected agriculture science and engineering major were raised. In order to promote the development direction of major construction and meet the needs of society and make it closer to actual production.

Key words： protected agriculture science and engineering； vegetable safety； pesticide residues

设施农业是指在相对可控的环境条件下，利用必要的设施和设备使现代农业生产方式实现高效益、集约化、规模化和技术规范化[1]，设施农业在我国这个农业大国中起着重要的作用，设施农业科学与工程专业是设施农业的一大学科，它主要是学习园艺作物的生长发育规律、栽培管理技术以及农业设施设计、建造与环境调控等。随着人们生活水平的提高，人们对农产品安全逐渐重视，设施蔬菜种植已成为一个潜在的巨大商业市场，也是关系到千家万户身体健康的关键因素。科技的发展带来了设施农业的发展，设施蔬菜面积和产量在逐年增加，但是个别菜农为了提高产量和控制病害，大量使用农药等化学品，这就造成了部分蔬菜中农药残留超标的现象。农药残留是指农药使用后残存于生物体、农副产品和环境中的微量农药原体、有毒代谢物、降解物和杂质的总称，以每千克样本中有多少毫克（或微克、纳克等）表示[2-3]。在现实生活因农药残留超标而使蔬菜出口受阻的事件屡见不鲜，甚至还发生过多起因误食高毒农药污染的蔬菜而造成人畜中毒的事件[4]。设施农业科学与工程专业作为一个有超前性和有活力的新型专业，该专业在培养设施农业蔬菜安全生产人才方面上起引导和带动的作用。因此在设施农业科学与工程专业建设中，应加强对蔬菜农药残留问题的重视和探索新途径来实现蔬菜的安全生产，从源头上控制农药的使用，加大农产品安全生产的技术指导群体，保障设施农产品的安全性，对提升我国蔬菜产品的国际竞争力有重要的现实意义。

1 设施农业科学与工程专业的发展状况

中国的设施农业科学与工程专业起步于20世纪80年代中期，改革开放不但推动了国家经济的快速发展，同时也促进了设施园艺的发展。在新形势下对农业院校培养新型人才提出了新的要求，设施农业科学为满足生产发展的需要被提炼出来。1999年前后，随着国家对大学本科专业的调整，西北农林科技大学率先将蔬菜专业、果树专业、花卉专业等合并为园艺专业，并将园艺专业设置了6个方向，其中设施农业是其中之一[5]。随后经教育部审定批准在西北农林科技大学开设全国第一个设施农业科学与工程大学本科专业。到2005年，全国总共有18所高校设置了设施农业科学与工程专业。天津农学院2011年正式招收设施农业科学与工程专业本科生。本科专业的设置标志着我国设施农业高科技人才的培养走上了正轨，并将有力地促进我国农业科学的建设与发展。目前，我国的设施农业科学与工程专业在部分高校是新开专业，该专业的学科定位和人才培养模式都处于摸索阶段，与此相适应的课程体系和实践教学模式在教学过程中都需要进一步完善，因此在新专业建设初期利用这个契机，将课程设置与人才培养与生产实际接轨，更好地服务于当地设施生产实际。

2 我国蔬菜农药残留现状及存在问题

2.1 我国蔬菜农药残留现状

我国设施面积虽居世界首位，但目前还存在现代化的设施配套技术滞后、农产品安全生产有待进一步提高等问题。我国是世界上农药生产和消费大国，大量使用农药造成食物中毒的事件屡见不鲜。据卫生部的统计数，2000年我国由于农药残留引起的食物中毒共37起，中毒1 166人，占全年食物中毒人数的67%[6]。目前农药的使用量仍在增加，2010年在土耳其伊斯坦布尔市召开的第七届国际植保会议有信息说，全球农药市场增长3.4%[7]。据日本植保行业协会统计，2011年（从2010年10月至2011年9月），日本农药市场实现了3年来的第一次增长[8]。农药等化学品的大量使用，在提高农产品产量、满足数量需求的同时，由于施药行为的不科学使农药残留成为威胁农产品品质安全供给的重要因素。随着经济的发展，人们对农产品安全的理解与认识不断提高，在农药污染与残留问题日趋严重的今天，许多国家都制定了本国食品中农药的最高残留限量（MRL）[9]。

目前我国蔬菜中主要有3类农药残留：一是有机磷农药，其主要作用部位是神经，过量积累会对人产生影响，引起神经功能紊乱、震颤、精神错乱、语言失常等症状；二是拟除虫菊酯类农药，这类农药多是触杀性的，毒性较大，同时会产生富集作用，人食用残留这类农药的蔬菜中毒表现症状为神经系统症状和皮肤刺激症状；三是一些常用杀菌剂类农药，多是一些广谱性的杀菌剂，如多菌灵、百菌清等常用的对大多数病害都有预防作用的农药，生产者为了提高产量会不计次数地大量施用，残留的农药会对人体产生影响[10]。联合国已规定农药残留最大允许限量（MRL）标准3 574项，食品法典委员会为（CAC）2 572项，欧盟2 289项，美国8 669项，日本9 052项，而我国国家标准和行业标准只有484项[11]。随着国际贸易的发展，世界各国对蔬菜产品要求检测的项目越来越多。尤其是我国加入WTO以后，蔬菜的出口量不断增加，但是出口受阻也不断增加，如拒收、退货、索赔、终止合同等现象时有发生，其中最主要的原因就是农药残留过高[12]，致使我国出口的蔬菜受到来自日本、欧盟和美国等国家和地区的贸易技术壁垒，导致重大的经济损失[13-14]。

2.2 我国蔬菜农药残留标准存在的问题

第一，我国蔬菜农药残留标准涉及农药残留总指标较少。前人统计发现，CAC蔬菜农药残留标准涉及农药146种，总计指标827项；日本残留标准涉及农药86种，总计指标611项；欧盟残留标准涉及农药76种，总计指标583项；美国残留标准涉及165种农药，总计指标802项；我国蔬菜农药残留标准只涉及52种农药，总计指标58项。与国外相比，我国农药残留总指标只是CAC的7.0%，日本的9.5%，欧盟的9.9%，美国的7.2%[15]。

第二，具体蔬菜品种涉及农药残留指标较少。比如我国番茄农药残留标准只涉及44种农药，44项指标，而CAC番茄农药残留指标为60项，日本的指标为53项，欧盟的指标为68项，美国的指标为48项[15]。可见，我国蔬菜农药残留标准涉及指标较少，这是导致我国蔬菜质量安全标准体系水平低技术性贸易壁垒作用不显著的重要因素。

第三，我国蔬菜农药残留指标针对性不强。据统计，我国对六六六、滴滴涕等33种农药作用于不同的蔬菜种类都制定了相同的限量指标，只有对联苯菊酯一种农药针对番茄，顺式氯氰菊酯一种农药针对黄瓜制定了限量指标，其他17种农药分别对叶菜类、果类菜、根茎类菜、鳞茎类、白菜类、甘蓝类等蔬菜制定了相同的限量指标[15]。可见，我国蔬菜农药残留指标太笼统，针对性不强。因此我国的蔬菜农药残留标准还有待改善，以便符合当前国际蔬菜市场对质量安全标准的需求。

此外，我国蔬菜农药残留标准中缺少对植物生长调节剂和除草剂的残留指标，只有一种除草剂的残留指标，没有植物生长调节剂的残留标准。据统计，我国除草剂残留指标为4项，欧盟为9项，美国为30项，日本为18项[17]，我国蔬菜除草剂和植物生长调节剂残留指标与国际及发达国家还有一定的差距。

3 加强设施专业建设在设施蔬菜安全方面应发挥的作用

设施农业的发展依赖于设施人才的水平，因此担负着培养设施人才的设施农业科学与工程专业的建设就尤为重要。随着专业建设的不断加强和深入，人们对产品质量的要求也在提高，这就要求我们的专业建设必须适应和紧跟时代的要求。目前农产品安全问题是人们非常关注的焦点问题，在加强设施农业科学与工程专业建设的同时强调农产品的安全问题，不仅关系到专业的发展道路，也关系到广大人民的健康。所以今后的设施专业建设应加强蔬菜农药残留方面的知识学习，可以适当增加相关方面课程的设置或增加课时量，还可以增加学生的生产实践时间，让所学知识指导生产、服务于生产，提高设施栽培的农产品安全。2013年，天津农学院设施农业科学与工程系学生和食品系学生联合发起成立了针对农产品安全的社团，已开始对天津地区设施蔬菜生产中的突出问题进行调研，对培养学生专业兴趣及对书本知识的学以致用，起到了很好的作用。因此根据生产实际情况鼓励学生探索新的途径，在学习科学知识的同时，注重生产中的实际问题，使设施农业人才的培养更贴近于生产实际，这也是专业建设的关键。

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[2] Ambrus A.农药残留分析[M].北京：北京大学出版社，1990.

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