中学历史学科概念教学探究

中学历史学科概念教学探究（精选8篇）

中学历史学科概念教学探究 篇1

中学历史学科概念教学探究

随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，历史学科概念教学愈来愈引起广大中学历史教 师的关注，分析并探讨中学历史学科概念教学的理论与实践，无疑对中学历史教学质量的提高和学生历史思维 能力的培养有重要的意义。

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分 析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的 ”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可 繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论 ”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研 究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分 重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史 思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理 解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次 更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些 能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是 对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的 内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史 概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基悦考网

本概念是基本知识认识上的升华，又是基本 规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实 的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其 殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念 主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变”“五四运动”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、李大 钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀 全”，“《新青年》”与“李大钊”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新 民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都 是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在 此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与 能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学 生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归 类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概 括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产 阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视

得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概 念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大 要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大 具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考 历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄 断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼 军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面 分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽 样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性 强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史 实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生 运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打 败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5 月英国宣 布为共和国。此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理 论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有 制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成 形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中 就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998 年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝 国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历 史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也 就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学 生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对 运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念 教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概 念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值 得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴 隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步 性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于 教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要 求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤 壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争、戊戌变法、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产 阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括 理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“ 资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均 有所体现。其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面 ；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概 念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成 一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关 史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的 理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。

理论概念由于抽象程度较高，仅*教师的解释，学生是难以掌握的，必须让学生用自己的语言表述并加以 运用，方可掌握。检验学生理论概念是否掌握的最有效的方法，是让学生运用理论概念来分析历史材料，如前 述根据英国资产阶级革命的各具体史实，判断哪项史实最能反映“资产阶级革命”的本质属性。对于学生，掌握理论概念确实较困难；对于教师，研究理论概念也确实较困难。因为，理论概念不像一般 史实概念有共同的要素，如时间、地点、结果、影响等。不同的理论概念含有不同的关键要素，同时又不是背 诵定义所能解决问题的。在教学中，当学生用不同的语言表述理论概念时，教师往往很难迅速进行判断。但是，既然我们已经认识到，只有掌握理论概念才能深刻理解历史现象的实质，才能认识历史现象间的内在联系，才能把握学科知识的基本结构，只有如此，学生才能去认识、分析并评价新的历史材料，形成学科能力。所以，我们必须迎难而上。

中学历史学科概念教学探究 篇2

一、中学历史知识简要结构

中学历史知识结构可科学地划分为基本史实、基本概念、基本规律(原理)三个层次。某一历史事件或历史现象的基本过程为基本史实,具体反映历史内容本质的、内在的联系;事物本质属性的基本反映是基本概念,具体反映事物发展过程中的本质联系和必然趋势;反映历史事物当时具有的内部本质必然联系,同时也反映历史事物的发展趋势基本规律。在实际学习当中,学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括,进而形成历史的基本概念,再通过对历史概念的理解、分析及综合,真正做到把握历史知识体系,认识历史本质,揭示历史发展基本规律。

二、基本概念分类

从史与论的角度,可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念。对具体的历史事件的概括和评价是史实概念式。即包括对事件基本史实概括、历史背景、爆发时间、地点、基本过程;同时还包括对史实的评价。依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。对众多事件概念,重点是对同类事件概念共同特征的进一步理论概括为理论概念。二者之间,后者包容前者,前者以史为主,后者以论为主。掌握理论概念,才能够真正把握历史现象的本质,并以此为基础总结和掌握历史学科的基本规律,把握住历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

从素质教育与能力培养的角度来审视概念教学,意义重大,必须正确面对形势。当前在历史实际教学中,一些有经验的教师常常注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进,指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念,但从整个中学历史教学的具体情况看,形势不容乐观,对理论概念教学重视不够的现象普遍存在。

1. 对史实概念缺乏理论分析。

教师在日常讲课中,仅能注意涉及史实概念,并能向学生提出掌握史实概念的要求,但对几大要素之间的内在必然联系,严重缺乏理论上的分析。由此造成一种现象,即从表面看,学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题,而把这一概念作为整体来看,在学生的头脑里根本不清晰。在实际史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

2. 理论概念教学在实际应用中极其薄弱。

教师在向学生提出掌握概念要求时,大都只落实到史实概念,很少有提出掌握理论概念的具体要求;很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析;更不用说要求学生运用理论概念来判定新的历史材料了。理论概念由于适用范围广,抽象概括程度高,其他学科也常常涉及,教师往往以为学生已经理解,这是造成忽视理论概念的最主要原因之一。另外,不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考,因此,在教学当中就难以对基本史实作出更为深刻的理论剖析,指导学生形成科学的理论概念就无从谈起。

3. 定位不明确。

当前反映历史教学要求的国家各类文件,仅列出学生应该掌握的教学内容,忽视了理论概念掌握要求。即使在教学目标中有所涉及,其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求,也大多是宏观的,缺乏具体的、详细的了解,这就是历史学科的基本概念教学盲目的重要原因之一。

四、建议与对策

1. 确定学科基本结构的理论概念。

这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来,并随着学生年级的上升,对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

2. 进行认真的研究。

(1)根据各年级学生思维的特点,确定各年级掌握的基本概念(史实概念、理论概念),并提出不同要求。

(2)研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。一般史实概念的概括要求简明、全面;理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华,要注意归纳、总结、分析、评价。

(3)正确处理各种概念关系。史实概念是概念学习的基础,理论概念是概念教学的重点。在日常教学中,首先可借助理论概念来抽象概括史实,形成一般的史实概念;在掌握了一定量的史实概念后,还可借助理论概念对一般史实概念进行归类,并建立起相关史实概念间的联系,形成学科的概念结构。

论历史学科的核心概念及其教学 篇3

关键词：历史学科；核心概念；历史思维

概念是反映对象的本质属性的思维形式。具体到中学历史教学中，历史概念是反映历史事物本质规律的思维形式。针对历史学科的特点，国外有学者将历史学科领域的概念分成两类，一类为“历史概念”（concepts in history），也叫“实体概念”，如革命、改革、宗教、国家、制度、贸易等具体的历史概念；另一类为“历史的概念”（concepts of history），也叫“二级概念”，主要包括时间、变迁、移情、原因、证据和记载[1]。在日常的历史教学中，教师可能更关注前一类概念的教学，但是从学生理解历史和发展思维能力的角度看，后一类概念的掌握则更为重要，是历史学科的核心概念。下面本文拟就历史学科中的时序、变迁、因果、观点、证据和神入六个核心概念加以分析和阐述，并提出相应的教学策略。

一、时序

时间是构成历史的最基本要素，而时序又是将一切历史事物贯穿起来的线索。良好的时序感对于学生正确理解历史、形成历史思维是十分重要的。美国国家历史课程标准指出：“时序思维技能是历史推理的中心。没有足够的年代学意识，学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提。”[2]英国一个重要的历史课程研究报告也曾指出：“掌握这样的次序是了解事件之间关系的基础，以及认识因果和变迁等观念的前提。因此时序提供了心智架构或索引地图，让历史的学习具有意义和连贯性。”[3]这些重要论述说明，时序是学生理解历史的基础，也是历史学科最基本的概念。

在历史教学中，为了帮助学生掌握时序概念，可以采用以下一些方法和策略。

1.让学生理解各种纪年的表示方法。纪年是人们给年代起名的方法。在历史教科书中，学生会遇到多种不同的纪年方法。除了最常见的公元纪年外，还有年号纪年，如康熙十年、贞观元年；朝代纪年，如明清时期、日本幕府时期；国号纪年，如民国38年；干支纪年，像庚子赔款、甲午战争等。理解这些纪年的表示方法是学生形成时序观念的基础。

2.指导学生运用和制作年代尺。年代尺是记录历史年代所发生大事的记录工具。在历史教学中，指导学生运用和制作年代尺，可以巧妙地将重大历史事件发生的先后顺序以及历史事件之间的因果关系串联起来，形成一个有机联系的知识脉络。

3.培养学生的时序思维能力。时序思维能力是指将历史事物置于时间序列中加以思考的能力。国外有研究指出：“领会事件序列是理解事件之间关系的根本。”[4]例如，讲解“五四运动”这一内容时，一般都要提及“五四运动的导火线是巴黎和会”“五四运动促进了马克思主义在中国的传播”等内容，但要让学生真正深刻理解这些表述，还必须将“五四运动”放在整个近代中国历史以及“第一次世界大战”“十月革命”等重大事件的时间序列中加以审视，否则学生就难以全面认识五四运动爆发的国内外背景。

二、变迁

历史学科中“变迁”的概念又包括“变化”与“延续”两方面的含义。“变化”与“延续”是历史事物存在的两种基本形式。一方面，由于社会生产力的发展、思想观念的转变等原因，人类社会从最初的茹毛饮血时代逐步过渡到农业文明时代，又从农业文明时代发展到工业文明时代，再到今天的信息时代，“变化”是历史发展的最主要特征。另一方面，人类历史的发展又并不完全与传统割裂，而是一个继承和发展的过程，所以历史的发展又呈现出明显“延续”的特点，如一些传承至今的思想观念、传统节日、地方风俗、文化遗产等。

在历史教学中，要增强学生对“变迁”概念的理解，可以采用以下教学策略。

1.要充分利用人类社会重要转折期的典型事例，让学生在对比中感受历史的沧桑变化。例如，在讲“感悟工业时代的社会变迁”一课时，课本上有这样一则材料：“两个世纪前，一千个人当中没有一个人穿袜子；一个世纪以前，五百个人当中没有一个人穿袜子；现在，一千个人当中没有一个人不穿袜子。”[5]这则材料形象地说明了工业革命给人们生活方式带来的巨大变化。运用这段材料，可以使学生理解生产力的发展是社会发展和变迁的重要因素。

2.要充分利用现实生活中的典型事例，让学生感悟历史延续和传承的价值。例如，在学习战国时期的重要水利工程“都江堰”时，一方面要让学生理解李冰父子在当时技术条件下的伟大创造；另一方面，也要让学生明白，四川之所以有“天府之国”的美誉，就是得益于这一伟大的水利工程。“都江堰”建成两千多年来，一直造福一方，至今仍然在为成都平原——我国西南地区最重要的商品粮基地发挥着作用，这样的宝贵遗产值得我们倍加珍视。

三、因果

每一个历史事物的产生、发展都有其内在的因果关系。这种在时间序列中形成的无数个历史事物的因果关系，构成了历史知识的逻辑体系和认知结构。分析历史事物的因果关系，是认识历史现象、形成知识结构、发现历史规律必不可少的环节。据此，在中学历史教学中，学会分析历史事物的前因后果，也是学生需要掌握的一项重要能力。

在历史教学中，培养学生“因果”分析能力需要注意以下一些教学策略。

1.要注意培养学生“执果求因”的问题意识。在教学过程中，教师要经常性地引导学生问几个“为什么”，努力将传统的“是什么”的历史课转化为“为什么”的历史课。例如，在讲“秦始皇开创大一统基业”一课时，教师就可以引导学生思考：秦始皇为什么能统一六国？秦始皇为什么要“焚书坑儒”？秦始皇巩固统一的措施对后世产生了怎样的影响？秦始皇建立的庞大帝国为什么很快就灭亡了呢？对这一系列问题进行思考，可以很好地锻炼学生的“因果”分析能力，避免对历史知识的死记硬背。

2.要引导学生学会在整体视野下分析因果关系。在对历史事件发生的原因进行分析时，不仅要关注事件发生的直接原因，而且还要引导学生学会分析深层次的社会背景原因。例如，第一次世界大战的导火线是萨拉热窝刺杀事件，但是深层次的原因是20世纪初列强重新瓜分世界导致各种矛盾尖锐激化的结果。同样，在分析历史事件产生的结果时，不仅要关注事件在当时所产生的结果和影响，还要关注事件的长远影响。例如，在谈及隋朝大运河开凿的历史影响时，不仅要说明其在当时促进南北经济、文化交流的作用，还要用更长远的眼光，说明对中国一千多年来社会经济的发展，乃至对今天所产生的重要影响。

四、观点

历史是人类社会的客观进程，因而历史知识具有客观性是毋庸置疑的。例如，火药是中国人发明的，中国共产党成立于1921年，这些都是客观的、公认的历史事实。但是，由于历史毕竟是已逝的过去，不可能重演，因此对客观历史的认识也必然受到史学研究者主体意识的影响。受史学研究者所持的哲学观、政治立场、思维方式的影响，对客观历史的解释也会形成各种各样的观点和说法。历史认识的这种主观性和解释性的特点对中学历史教学也产生了重要影响。在历史教学中，学生除了要记忆和理解一些重要的史实以外，还要学会分析和评判历史事物，并能够对一些相互冲突或矛盾的观点加以辨析。

在历史教学中，要使学生理解“观点”的概念，主要有以下教学策略。

1.指导学生区分事实陈述和观点陈述。在进行历史教学或评价时，要经常性地让学生区分哪些是事实陈述，哪些是观点陈述。事实陈述一般是指对历史人物或事件的客观叙述，不带有任何评判性质，即“是什么”的问题；观点陈述则带有明显的主观评判色彩，即“是什么性质，有何积极或消极影响”的问题。例如，在讲“启蒙运动”这一内容时，如果说“卢梭提出了‘人民主权的理论”，这是事实陈述；但如果说“卢梭的思想为欧美资产阶级革命奠定了思想和理论基础”，则就是观点陈述了。

2.指导学生对相互冲突的历史观点进行辨析。历史知识具有解释性、争议性、思辨性的特点，教师应充分利用这些特点发展学生的历史思维能力。例如关于洋务运动的评价，一种观点认为：“洋务运动没有使中国走上富强的道路，特别是导致了甲午战争的惨败，所以是一次失败的改革。”另一种观点认为：“洋务运动使中国人开始踏进了工业社会的门槛，中国的社会面貌发生许多变化，应该值得肯定，所以不能说是一次失败的改革。”让学生积极参与对这些观点的讨论，有利于加深其对历史问题的理解以及思辨能力的发展。另外，学会与持有不同观点和看法的人进行辩论并能和谐共处，也是作为现代公民的重要素质。

五、证据

在历史教学中，形成历史证据的意识是十分重要的。因为学生应该明白，他们现在所学的历史知识，并不是凭空而来的，是根据一定的历史证据建构而来的，而这种历史证据主要是来源于历史上遗留下来的各种史料。当然，并不是所有的史料都可以作为历史的证据，史料要成为证据，一要真实可靠，二要有利于说明和解决特定的历史问题。据此，历史教学中运用史料的目的，除了为了更好地补充和说明史实以外，更重要的是，要让学生通过尝试将史料作为证据的探究活动，来建构他们心目中自己的历史。

为了培养学生的证据意识，可以采用以下方法。

1.可以带领学生走进当地的博物馆和历史遗迹，去真切地感受历史证据的存在。例如，杭州的学生可以通过参观良渚博物院，理解那些从地下挖掘出来的玉器、丝绸残片、稻谷就是远古先民在此生存的历史证据。

2.可以让学生尝试阅读一些原始文献，感受历史文献的证据功能。例如，为了使学生了解秦汉时期江南的社会状况，可以让学生阅读《史记》的记载：“楚越之地，地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨……不待贾而足，地富食足，无饥饿之患……无积聚而多贫。是故江淮以南，无冻饿之人，亦无千金之家。”[6]这样的史料阅读，可以让学生明白我们所学的历史知识是怎样建构而来的，进而让学生形成历史证据意识。

六、神入

人们要想了解过去的历史，主要依靠历史上遗留下来的各种史料。然而，可供人们认识历史的史料毕竟是有限的，仅仅依靠这些史料来重构人类历史的全貌几乎是不可能的。因此，除了凭借这些有限的史料外，史学家还必须借助想象、推理、判断等研究方法，才能把丰富、生动的历史图像展现在人们的面前。正如陈寅恪先生指出的那样，“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲藉此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”[7]。同样，在历史教学中，只有让学生站在历史的角度去大胆地想象历史，才能真正建立起学生自己对历史的理解。国外学者将这种历史学习的思维方式称为“神入”[8]。

在历史教学中，要帮助学生理解“神入”的概念，并能正确地运用“神入”，需要运用以下教学策略。

1.引导学生基于历史证据进行想象。历史是过去发生的事情，学生要想“神入”当时人们的生活世界，丰富的历史想象是不可或缺的。然而，历史想象与文学想象是不同的，历史想象必须是基于证据的想象。例如，有教师在介绍远古的“北京人”时，设计了这样一个问题：结合远古人类的遗址等相关资料，想象北京人的一天是怎样度过的。对于这个问题，学生必须基于用火遗迹、打制石器、动物残骸等证据展开历史的想象，构建一副北京人采集、狩猎、用火的集体生活画面。

2.引导学生置于历史情境中思考问题。历史人物所处的历史环境与现代人是不同的。因此，要想“神入”到历史的情境之中，学生必须站在当时的历史条件下考虑问题，而不能以当代人的价值观、科技条件来为古人代言。例如，有教师设计了这样一个问题：假如你是哥伦布，你如何说服西班牙国王支持其开辟新航路？对于这个问题，就需要学生站在那个特定的历史情境下，根据当时社会条件、科技条件以及人们的思想观念来进行表述。

总之，上述这六个概念是历史学科的核心概念，也是学生理解历史、形成历史思维的重要媒介。在中学历史教学中，加强对这些概念的教学与研究，有助于科学把握学生的历史认知规律，促进历史教学的改革与发展。

参考文献：

[1] M.苏珊娜·多诺万，约翰·D.布兰思福特.学生是如何学习历史的——课堂中的历史[M].孙智昌，郑葳，译.桂林：广西师范大学出版社，2011：47.

[2]赵亚夫.国外历史课程标准评介[M].北京：人民教育出版社，2005：20.

[3]BOURDILLON H. Teaching history[M]. London： Routledge， 1994： 29.

[4]特里·海顿，詹姆士·亚瑟，马丁·亨特，等.历史教学法[M].袁从秀，曹清华，等译.重庆：重庆大学出版社，2015：84.

[5]义务教育教科书《历史与社会》（八年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2013：60.

[6]司马迁.史记（卷129）[M].北京：中华书局，1959：3270.

[7]陈寅恪. 金明馆丛稿二编[M].上海：上海古籍出版社，1980：247.

历史教学中学生主体地位的探究 篇4

历史教学中学生主体地位的探究

 

作者/蔡静

摘 要：现代教育的重要特征就是充分尊重学生的独立人格，认识到学生存在的价值，发挥学生的主观能动性，突出学生的主体地位，有效地促进学生主动参与教学活动，主动学习，自主地构建知识结构。对教学中学生主体性的实现进行研究和探讨。

关键词：主体性；历史教学；主体地位

一、主体性的概念

关于主体性的概念的看法，亚里士多德认为主体是某种特性、状态和作用的承担者，马克思主义则在认识论意义上使用主体这个概念，认为主体是认识和实践的能动的承担者。主体性教学，是教师在尊重学生的前提下，因材施教。在教学过程中发挥学生的自觉性，引导学生独立思考，激发其创造性思维，提高分析问题和解决问题的能力。在这一过程中，教师要给予适当的鼓励，让学生处于主动状态，拥有自主学习的时间和空间。

二、如何体现中学历史主体性教学的原则

“学习任何知识最佳途径是自己去发现，因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系”.孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”

1.运用启发式教学，突出学生的主体地位

中学历史主体性教学的核心是重视人，在教学中师生建立了一种新的关系――合作关系。通过教师引导，激发学生的自觉性和能动性、自主性和创造性。

例如，在讲授中国古代史《大变革的时代》中“商鞅变法”的内容时，我通过设置启发式的问题：“商鞅变法”的四个方面的措施，每一方面的内容“废”的是什么？“立”的又是什么？阅读内容，联系史实，思考分析。

学生甲回答：废除西周的井田制，承认土地私有，允许自由买卖。（废井田，开阡陌）

学生乙回答：废除没有军功的旧贵族的特权，按军功的大小授予爵位和田宅。（军功授爵）

学生丙回答：生产粮食布帛多的人可免除徭役。（奖励耕织）

学生丁回答：废除旧的地方制度，建立县制。（建立县制）

通过“废”与“立”的对比启发，变法实质上体现了从奴隶社会向封建社会的`过渡：如何理解这个“向封建社会过渡”?其中“废井田，开阡陌”在《战国策》中这样描述：商鞅“决裂阡陌，教民耕战”.《史记》中记载：商鞅“为田，开阡陌封疆，而赋税平”.()从这些史料的记载中，我们可以得知，西周的井田制之下公田和私田之间有严格的界限，土地的所有权在国家手中。而商鞅的“废井田，开阡陌”就是要打破公田与私田之间的界限，废除奴隶制土地国有制，实行土地私有制。

军功授爵。这项变法的措施，无疑是对奴隶主贵族致命的打击。《史记》中记载，秦国规定“宗室非有军功论，不得为属籍”.“有功者显荣，无功者虽富无所芬华”.这样，世代享受官爵俸禄的旧势力逐渐地失去官爵和田产，而依靠军功得到爵位和田宅的人来说，则成为变法取得成效的最广泛的阶级基础。

重农抑商，奖励耕织。商鞅变法中明确规定，生产粮食和布帛多的，可免除本人劳役和赋税。商鞅变法中推行重农抑商政策，以农业为“本”,以商业为“末”,并且限制商人经营的范围，重征商税。

推行县制。设置县一级官僚机构，废除分封制，县设县令以主县政。县下辖若干都、乡、邑、聚。

分析商鞅变法内容，有助于进一步理解变法的性质和意义。准确把握知识的内涵和外延，引导学生深入探究。因此，在教学中首先要解决的是如何感知历史，进而探讨“是什么”“为什么”“怎么办”,思考问题的方式由被动变为主动。

2.倡导合作探究，明确任务，解决问题

中学历史主体性教学是倡导一种指导学生研究问题的教学方式，以探究学习为主要特征，强调学生自主地探究学习，调动学生积极参与，培养人际交往、团队合作的能力。

例如，我在讲授中国古代史历史第10课《秦王扫六合》时，针对秦王嬴政“统一六国”以后所采取的巩固统一的一系列措施这一目内容，我把全班学生分为4个小组，政治组、军事组、经济组、思想组。提前布置每组去查阅资料，收集信息。第二天上课时各小组展示自己收集的资料：

政治组：

首先，确立皇帝制度。

（1）嬴政自认为“德兼三皇，功过五帝”,因而自称皇帝；

（2）皇帝是最高统治者，总揽全国一切军政大权，军国大事都由皇帝一人裁决；

其次，建立从中央到地方的官制和行政机构。

（1）中央官制：中央设“三公九卿”.

（2）地方推行郡县制。郡下设县，郡有郡守，县有县令，均由皇帝任免。

经济组：

首先，实行土地私有制，按亩纳税即“使黔首自实田”.

其次，统一度量衡。度―计量长短，量―计量容积，衡―计量轻重。

战国时期，群雄并立，各国度量衡大小不一。秦始皇统一全国后，颁发统一度量衡诏书，制定了一套严格的管理制度。

然后，统一货币。

最后，统一车轨、驰道。

军事组：

筑长城：长城是由城、堡发展而来。是中国冷兵器时代的军事防御体系。战国时期，魏、赵、燕、齐等国境内均有长城。这些长城，在战争中曾经起过重大的作用。为了进一步防止匈奴的南下，秦始皇下令修长城，西起临洮，东抵辽东。

思想文化组：

思想上：“焚书坑儒”,加强思想控制。一方面有利于巩固国家的政权，另一方钳制了思想，摧残了文化，阻碍了中国社会发展。

文化上：统一文字。小篆是当时的官方文字，民间则使用更加简易的隶书。文字的统一，有利于多民族国家的形成和文化的发展。

“以法为教，以吏为师。”规定了教学的内容是“法令”,教师的资格是“官吏”,设有专门担任教师的官吏。秦朝只许官府办学，又规定了统一学习的内容，严禁私学，达到巩固统治的目的。

最后，每个小组派代表归纳各自收集到的信息，向全班同学介绍各自在积累材料的过程中的经历。这一过程对每位学生来说都会产生一定的影响。分组讨论使教师与学生、学生与学生之间有更多互动的机会。学生积极地参与了教学过程，主体地位得到充分体现，培养了学生的合作精神，激发了学生的创新意识。

三、用情境教学法，渲染气氛，引起共鸣

情境教学法以历史教学内容为依托，以教学目标为导向，教师引导，以学生为主体，综合运用多种教学手段，把抽象的知识变成一幅有血有肉的历史画卷，活灵活现地展现在学生面前。

1.创设视频情境

用视频可以把学生带到特有的意境中。我在讲授中国现代史“香港回归祖国”这一问题时，播放了自己剪辑的《香港回归过程的实况》的片段，短短的五分钟，记录了香港回归中英政权交接过程那一激动人心的时刻，加之配以饱含深情的对白，雷鸣般的掌声经久不息，举国上下一片欢腾，学生受到鼓舞和感染。于是，我“趁热打铁”――“7月1日，是香港回归祖国的日子，香港在历经一百多年的沧桑岁月之后，终于回到祖国的怀抱”,学生听着教师动情的讲解，学生明白香港沧桑的历史，认识到香港繁荣的今天，由此懂得香港之所以在19顺利回归，其根本原因在于：十一届三中全会以来，实行改革开放，中国的国际地位提高、综合国力增强。

2.利用音乐导入新课，创设情境

利用音乐可以吸引学生的注意力，尤其是在导入新课的时候，例如，我在讲授中国现代史《改革开放》这一课时，选取了音乐《走进新时代》，音乐结束，我出示歌词内容片段：

“我们唱着东方红，当家做主站起来，

我们讲着春天的故事，改革开放富起来，

继往开来的领路人，带领我们走进新时代，高举旗帜开创未来。”

出示问题：歌词中涉及了中国历史上三位领导人，其中让中国人民“当家做主站起来”“讲着春天的故事，改革开放富起来”的两位领导人是谁呢？

大多数学生可以从已学的历史知识中得出结论：一位领导人是毛泽东。

我顺势引导，那么让我们“讲着春天的故事，改革开放富起来”的领导人会是谁呢？请大家走进今天的内容。这样一来，学生的好奇心被抓住，自然而然地进入到老师设置的情境中来。

主体参与是建构学生主体的基本途径，主体参与不是放任自流，而是最大限度地调动学生的积极性、主动性与创造性，落实学生的主体地位，引导学生从认知、情感与行为各方面都积极地投入到学习的全部过程中来，充分调动学生的内部动机，增强学生的独立性和自信心，使其成为学习的主人。

参考文献：

[1]赵荣凯。马克思哲学的主体性问题[J].武汉大学学报：人文科学版，（3）。

中学历史学科概念教学探究 篇5

2009年我有幸与学校领导和其他老师远赴山东学习观摩山东的杜郎口中学、兖州一中、昌乐二中的高效课堂。回校后我们也参照山东模式开展了合作课堂。高效课堂和传统课堂明显不同的是：传统教育的特征是满堂灌、填鸭式，这种教育方式束缚了学生的能力发展及个性张扬，使学生被动地接受知识，上课睡觉现象多；而高效课堂注重学生的主体地位，把课堂还给学生，学生通过自学、合作、探究、展示、解决疑难问题，能参与、体验、享受课堂的快乐，从而提高了学生的学习效率。在观摩和学习期间，我总感觉这种模式好像缺少了什么，回校试行一段时间后才深有体味：这种教学模式很少用到现代化教学手段，形式单一，都是通过导学案完成课前、课中、课后的教和学的任务的，多媒体只是用来展示各小组的学习任务和要求，历史课堂的趣味性降低了。在实施新课改一个学期后,学生对历史合作课堂的评价为：“合作课堂采用导学案的形式,课前花很多时间预习,课堂采取小组合作的方式解决导学案上的问题,分工到人,包干到组,一个环节一个环节地展示导学案上的内容,整节课成了习题解答展示课，这样的历史课有什么意思呢？”“历史的文字答案太多，单抄答案都花去我们很多时间，而且讲解的人声音太小，我们根本没能听清楚。”在充分调查学情后，我们历史组及时调整了教学方案，采取多种教学手段,从激发学生的兴趣入手，采用各种形式增强历史课堂的趣味性，试行一段时间感觉效果不错。那么，在生源基础较薄弱的农村中学开展合作课堂时应如何增强历史学科的趣味性？现将我的一些做法和思考提出来和大家共同商榷。

一、运用多媒体手段，增强历史教学的趣味性

新课标并不排斥现代化教学手段，但我发现不少学校实行合作课堂后很少用到现代化教学手段，即使用也主要是用来展示教学目标、小组合作展示的任务，这就使得一些很好的影视材料、原始材料得不到很好的利用。恰当使用多媒体进行教学，不但可以激发学生学习历史的兴趣，增强历史教学的趣味性，而且能够提高课堂的效率。如我上《新航路的开辟和早期殖民活动》就用多媒体把各个航海家开辟的航线在地图上以动态的形式展示出来，学生一下子就把各个航海家开辟的航路记下来了。

合作课堂中的小组的合作、讨论、展示既可以锻炼学生的团体意识、协作意识，又可以锻炼学生的胆量和口头表达能力，还可以增强历史的趣味性，但是要求学生每一节课都把他们的合作成果抄在黑板上，然后再进行讲解，会占用很多课堂时间，而且没有任务的学生会因为没有事情做而显得很无聊。如果利用投影仪把学生的合作成果展示出来，由学生来讲解，一是可以节省时间，二是可以锻炼学生的胆量，三是学生能够看得清楚听得清楚，四是课堂的秩序能够保证。何乐而不为呢？

二、创设问题，引导学生自主探究

有些学校预习、上课、练习都是围绕导学案来进行，有不少导学案都是以问题的形式来引导学生去解决问题的，这就容易出现一些情况：由于导学案的问题多是一些简单化、填空式的问题，没有新意，学生没有思维的冲突和训练，更谈不上思维的深度和广度，因而就激不起学生的探究兴趣。因此教师要通过精心设计，创设良好的问题情境，引导学生主动参与、自主探究、相互合作，达成共同的学习目标，学生的学习兴趣和课堂趣味性自然也得到增强。

2004年我在参加优质课比赛时，上课内容是《第一次世界大战》，当时设计的一道题目令我印象很深刻：1914年萨拉热窝事件成了一战的导火线，87年后的2001年“9.11”恐怖袭击事件使不少人认为第三次世界大战就要来了，几年过去了，第三次世界大战并没有爆发，你认为第三次世界大战没有爆发的原因是什么？这一问激起学生的极大兴趣，经过热烈的讨论后，几个学生自告奋勇上来回答，他们的回答非常精彩，博得其他学生和评委老师的热烈鼓掌。事后有位评委老师对我说，你这节课上得很成功，倒不是你上得有多精彩，而是学生表现得很好，真正体现了把课堂还给学生的教育理念。的确，在以后的教学过程中我也有很深的体会：很多学生比老师还要出色，只要给他们展示的机会，他们将会还老师更多的精彩。当然，这就需要教师根据课堂内容设计一些学生感兴趣的问题，引导他们进行合作和探究，共同解决问题。

三、引用与课堂相关的漫画，增强历史学科的趣味性

漫画是作者从政治事件和生活现象中取材，通过夸张、比喻、象征、寓意等手法来表达情感与思想，用幽默、诙谐的画面，借以讽刺、批评或歌颂某些人和事。尤其是历史漫画，具有鲜明的时代特点，富有强烈的讽刺性和幽默感，如果在历史教学中引用和课堂教学有关的历史漫画，结合中学生的认知特点，会起到意想不到的教学效果。我们学校周殷范老师在上新课改的汇报课时就用到了历史漫画，他上的是《罗斯福新政》，用了以下几幅漫画：

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“经济多米诺骨牌”

《经济多米诺骨牌》选自《环球》2008年第20期，是反映美国经济的一幅漫画，从这幅漫画中，我们可以得出什么认识？

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“胡佛失意、罗斯福得意”

《胡佛失意、罗斯福得意》是一幅人物神态对比鲜明的漫画，它形象刻画了胡佛、罗斯福二人的心境和神态。同样是面对经济危机，罗斯福新政究竟“新”在何处？

这些漫画以夸张的手法很快就引起学生的关注，学生就这些问题进行了热烈的讨论，一些学生能较到位地阐述了自己的观点。周老师因势利导，适时点拨，将漫画所包含信息与教学内容联系起来，促进课堂互动氛围的形成与新知识、新问题的生成，深化学生对罗斯福新政的认识。

四、让历史教学与社会热点问题联系起来

许多学生之所以对历史不感兴趣，是因为他们觉得历史讲的都是过去的东西，有些历史离我们非常遥远，学习历史没有什么现实意义。如果在上课过程中能把社会热点同上课的内容联系起来，学生会觉得历史离我们很近，近得触手可及，就能激起他们学习历史的兴趣。

例如：2008年5月20日广西A类人才历史科的探究课上南宁二中的罗晓聪老师上的《秦朝的统治》这一课，就用四川汶川地震来导入新课。那天刚好是全国人民向在四川汶川地震中遇难的同胞悼念的第二天，在课题还没有打出来前，教师先展示了几张图片：有本班学生昨天悼念的图片，有广西乃至全国悼念的图片。接着打出美国一军官对中国抗震救灾的一段评价：“5.12地震后中国军队反应速度之快、集结速度之快、到达速度之快，战斗力之强令人胆战心惊。以前总弄不明白朝鲜战争为什么会失败，通过5.12地震，这个答案真是一清二白了。”教师问：“为什么四川地震如此牵动全国人民的心？”学生回答道：“因为我们是统一的多民族国家，有强大的民族凝聚力。”教师再问：“我们统一的多民族国家开始形成于哪个朝代？”学生答道：“秦朝。”由学生的回答导入秦的统治，一下子把学生从“今”拉到“古”，激发了学生的求知欲。

除了以上几点之外，历史课堂我们还可以通过角色扮演，加强和其他学科的联系，和学生的实际生活联系起来，让学生用所学的历史知识解释生活中的某些现象等手段来激发学生的兴趣，让学生觉得学好历史能够融会贯通，学以致用，能服务于社会，服务于生活。

中学历史学科概念教学探究 篇6

在科学技术高度发达的今天，信息技术以其特有的优势在各个领域得到广泛应用，教育教学中应用信息技术可以有效地辅助教学并实现教学目标。信息技术是什么呢？广义而言，信息技术是指能充分利用与扩展人类信息器官功能的各种方法、工具与技能的总和。狭义而言，信息技术是指利用计算机、网络、广播电视等各种硬件设备及软件工具与科学方法，对各种信息进行获取、加工、存储、传输与使用的技术之和。信息技术包括：传感技术（信息的采集技术）、通信技术（信息的传递技术）、计算机技术（信息处理和存储技术）、控制技术（信息的使用技术）。

目前我国中小学信息技术教育主要经历了信息技术课程、课程整合和网络教育三个发展阶段。在教学中，信息技术主要应用有：辅助教学、管理教学、辅助训练、辅助测试、虚拟现实和提供网络教学平台。由于信息技术具有丰富的表现力、可实现有效的资源共享与信息交流、提供良好的知识组织形式、实现良好的自主式学习、提供虚拟化的教学环境和良好的教学管理功能，信息技术在教学得到有广泛应用，信息技术与教学有机结合弥补了传统教学的众多不足，改变了传统的知识存储、传播和提取方式，引起了教育新的变革。数字化、智能化、网络化和多媒体化的信息技术给现代教学带来了生机和活力。

要充分发挥信息技术对教育教学的辅助作用，必须使信息技术与课程有效整合。所谓“整合”就是把信息技术作为工具融入教与学的过程中，整合于课程、教学和评价之中。信息技术除了作为简单的学习传递系统外，更重要的是把技术作为学习资源和交互工具应用于培养学生的高级思维能力，创造力和解决问题的探究能力。信息技术与课程整合是指：信息技术有机地与教学结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融合为一体，成为课程的有机组成部分，成为与课程内容和课程实施高度和谐自然的有机部分。“信息技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段”。

专题3

1.信息化教学设计概述

信息化教学设计是运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。应用信息技术构建信息化环境，获取、利用信息资源，支持学生的自主探究学习，培养学生的信息素养，提高学生的学习兴趣，从而优化教学效果。

信息化教学设计的基本原则

1）以学为中心，注重学习者学习能力的培养。教师是作为学习的促进者，引导、监控和评价学生的学习进程。

如何体现以学生为中心，可以从以下三方面努力：

一、要在学习过程当中充分发挥学生的主动性，要能体现学生的首创精神；

二、要让学生有多种机会在不同的情境下去发挥他们所学的知识；

三、要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

2）充分利用各种信息资源来支持学。

3）以“任务驱动”和“问题解决”作为学习和研究活动的主线，在相关的有具体意义的情境中确定和教授学习策略与技能。

4）强调“协作学习”。这种协作学习不仅指学生之间、师生之间的协作，也包括教师之间的协作，如实施跨年级和跨学科的基于资源的学习等。

中学历史学科概念教学探究 篇7

心理学家布鲁纳曾说：“最好的学习动因是学生对所学教材有内在的兴趣。”可见只要教师把握学生的学习动机，激发学生的学习兴趣，就能使学生由要我学变为我要学，从而提高课堂的教学效果。

那么，如何把握学生的学习动机呢?

一、转变传统教学模式，运用电教手段激活兴趣

我国的传统教育是注重书本知识教育，教师凭借自身的能力站在讲台上滔滔不绝地为学生演讲，学生只凭听觉获得知识，长此下去学生会感到厌烦，产生反感。俄国著名教育家乌申斯基说：“没有任何兴趣，被迫进行学习会扼杀学生掌握知识的意向。”可见兴趣的培养何其重要。

近几年来，随着电化教学的引入，我逐渐发现，电教手段是激活兴趣的最快方法。在教学《唐朝的衰落与灭亡》时为激活学生学习兴趣，我首先放录音配乐朗读杜甫的《忆昔》，从而让学生想到开元年间，社会安定，经济繁荣，进入唐朝全盛时期的想象，然后用幻灯出示《杨贵妃上马图》、《李林甫口蜜腹剑图》，进行讲解并与前面的《忆昔》作对比。这时学生会产生疑惑：“同是一个皇帝，前期统治和后期统治怎么会有这么大的差距，这又是为什么呢?唐朝真的就葬送在唐玄宗手里了吗?”学生会像连珠炮一样，提出一连串的问题。这样便唤起了学生的求知欲望，使学生处于最佳学习状态，产生“我要学”的心理。

二、注重调动学生的积极性，寓教于乐，提高效果

德国教育学家第斯多惠说：“教学的艺术不在传授本领，而在于激励、呼唤、鼓励。”一句表扬的话语、一个友好的动作、一个肯定的眼神，甚至一个会心的微笑都能使学生备受鼓舞，成为学生的心理活力。反之，则会使学生产生抵触情绪，降低教学效果。我认为在适当的时机，让学生放松一下，活跃一下课堂气氛，使学生在紧张时变得轻松愉快，寓教于乐，同样能提高教学效果。

如在教学《司马光和〈资治通鉴〉》时，我是这样引导的：“同学们看过侯耀文和赵丽蓉的小品《英雄母亲的一天》吗?其中有几句关于司马光的台词，谁给大家学一学?”这时，学生会异常兴奋，都争先恐后地来表演。这时的课堂一下子活跃起来，待同学们表演完后，我追问：“‘司马光砸缸’这个故事大家都知道，它主要说明司马光小的时候就很聪明，那司马光长大以后又是怎样的人呢?他在史学上有哪些贡献?”这样便使学生自然而然地投入到轻松愉快的学习中，从而有效地提高教学效果。

三、发挥学生的主体作用，有效提高教学效果

传统的教学模式是教师一人唱独角戏，以教师为主体，而学生只是一个听从者，我则认为教师应把学习的主动权交给学生，要多给学生一些思考的机会，多一些活动的空间，使学生感受到自己也是课堂的主体，不再被教师牵着鼻子走。其实在以上两个观点的实例中已或多或少地渗透了这一观点，下面就如何使学生充分发挥自己的主体作用，有效地提高教学效果，阐述如下：

首先，要想使学生由“听从者”变为“主体”，教师就要改变角色，那便是由“主体”变为“主导”，而教师的主导作用不像导火索，只有导得得法，才能充分发挥学生的主体作用。如上面所讲的实例“唐朝的衰落与灭亡”及《司马光和<资治通鉴>》都体现了教师的“主导”和学生的“主体”作用。

其次，要给学生充分的自习时间，但不是让学生自己盲目地自学。应从学生的实际出发，联系所学内容，给学生出示自学提示，在提示的指引下学生进行自学，就如同“鱼儿的水”，任其在知识的海洋里畅游，这样既培养了学生的主体意识，又体现了教师的主导作用。

最后，小组合作学习也是发挥学生主导作用的重要因素。古语曰：“三人行，必有我师焉。”学生在自学时并不是一帆风顺，难免会遇到难题，这时便以小组为单位进行讨论、交流，大家各抒己见，就不能达到一致的问题发表自己的见解，不也体现了学生的主体作用吗?

又如，我在教学“官渡之战”时曾给学生提供三个自学提示，其中 (1) 、 (2) ，学生通过认真读课文的内容很快就能得出结论，而 (3) 对于分析理解能力较差的学生则较难。这时便可以采取小组合作学习的方法让同学仍对这个问题进行激烈的争论，这样不仅有利于同学之间取长补短，对于所学知识达成共识，而且能培养学生的竞争意识、自我表现意识、迎难而上意识，从而使每个学生都明晰自身的价值，发挥主体作用，迎合教师的“主导”作用，使教与学达到完美的统一，进而提高学习效果。

综上所述，只要教师认真钻研教材挖掘教材中可掌握的学习动机的闪光点，积极改变教学方法，革除陈旧的教学观念，激发学生的学习兴趣，寓教于乐，就能更好地提高教学效果。

摘要：在新课程理念下, 教师的角色发生了很大变化, 教材内容更加丰富, 因此, 教师要做好充分准备, 以适应基础教育课程改革对教师提出的新要求。

浅析中学历史学科教学评价策略 篇8

【关键词】中学历史学科；教学评价

“中学历史学科教学评价的研究”是以在校的学生为研究对象，提出课题的研究意义、理论依据，确定课题研究的研究内容、对象、方法和步骤，规范课题研究过程。

一、研究过程与方法

在校教科室领导下，我有计划有组织的开展课题研究。全面深入研究课题，以课堂教学为载体，深入开展课题研究。

（1）围绕研究方案，进行课堂教学改革实验研究，做课堂教学改革的实践者；取得实验的第一手资料，为课题提供科学数据。

（2）积极探索课堂教学模式，保证实验开展的可靠性和规模性。并围绕课题创造性地开展课题研究，探索以学生发展为主体的历史评价策略。

（3）借助实验课、研讨课等形式，推动课题实验的深化和扩展课题实验的影响，提高课题实验的成效。我根据我校学生和班级设置的综合情况分析，分层次、分年级选择实验班，运用多种评价方法，采取多种途径和策略分别实施对课题的研究。

（4）经常性的业务理论学习和课题实验的过程性材料的收集分析，促进课题实验的正常有效地开展。

二、研究结论与思考

（一）单元推进评价模式

新课程改革提倡学生主动学习，学生才是课堂真正的主人，要充分发挥学生学习的主动性和能动性。强调评价要以学生的发展为目标，将评价作为教学活动的一部分，既关注结果，更要重视过程。为全面推进素质教育，体现新课程标准的要求。我确定了“自主探究、合作互动、评价导向、单元推进”的历史教学方法，注重对教学过程中学生自主学习能力的评价。在研究过程中，为使该方案更具有操作性、推广性、科学性、完美性。我拟订在两个班级：实验班学生基础较好，有一定的自学能力，学习的主动性、积极性较高；普通班的学生各方面的素质较差，同时进行，这样做，有两个效果：（1）发现问题，及时商讨，转变策略，解决问题。（2）两个班级在教学中可以相互比较，找出更有利于学生学习的切合点。

具体操作研究过程如下：

首先要把课前准备做充分。

新课程理念认为教师是课堂教学的组织者、引导者。因此，要实施素质教育，教师就必须重视自我的发展，更新教育观念，放下“架子”，成为学生学习道路上的引路人，使课堂成为师生共同发展的天地。

那么，为了引导学生，老师应做哪些前期的准备工作呢？

我认为，老师要认真地研究历史新课程标准，引导学生共同制定本单元的学习目标，根据课程标准的要求，将本单元的基础知识（主要的历史事件和主要的历史人物）加以整理，制成表格（如下），达到以单元带动一课的目的。

（二）学期综合评价模式

学期综合评价模式注重评价项目的多样化、评价内容的多元化，它以发展为目标，将评价作为教学活动的一部分，既关注结果，更加重视过程。这种评价体系的构架有基础知识、应用能力、平时成绩三部分组成：

基础知识考察（50%）：主要以闭卷考试的方式进行，既考察学生基础知识的掌握，又加强对历史学科思维能力、情感教育等因素的考察。（具体考核办法附后）

应用能力的考察（30%）：历史材料的收集与整理，历史名著的读后感、历史小论文的撰写、历史小报的编排、历史小制作、历史小话剧的演出等。

应用能力的考查主要体现在平时历史活动课的开展，在每个单元学习之后，我们根据课程标准要求，确定活动的主题与形式，让学生利用课余时间进行。设置历史交流与展示平台，让学生获得成功的体验，激发他们的创新能力与实践能力。

平时成绩（20%）：主要是依据参与教学过程的成绩、表现的记录（单元推进模式中的评价记录）

（三）小组合作的评价模式

这种评价模式以班级为单位进行，授课时，把班级先分成六人一小组，授课时学生回答问题正确的会得到相应的积分，得分的多少和问题的难易及该生在小组中所在的成绩位置有关，一般小号的得分少（小号同学成绩好），大号同学得分多。难得问题得分多，容易的问题得分少。每节课一结，学生的得分纳入该生班级学生的考评，通过这种评价模式，培养了学生合作学习的意识。

（四）存在问题与思考

在历时两年的实验过程中，课题组成员及所有参研人员积极工作，科学探索，取得的成绩很多，但也存在一些值得反思的问题。

（1）在小组合作学习中，由于学生个性之间存在差异，在质疑讨论环节中，大多数学生（特别是男生，对历史很感兴趣）都能积极参与，有着强烈的表现欲与表演欲，而有些女生由于性格内向，往往游离于活动之外。在加上大班化教学，所以，要使每位学生都能得到训练与发展，往往很难做到。

（2）在整个实验过程中，需要所有学科整体化推进，因为对于学生来说，他在这门学科的学习中采用了新的教学法和新的评价机制，而在其他学科的学习中采用的还是传统的方法，必然会处于矛盾之中，对学生的健康发展是很不利的。

（3）随着实验的不断深入，有的学生跟上了节拍，掌握了学习的方法，越学越有劲，而有的学生会有兴趣下降的趋势，如何把活动开展的更精彩，更丰富，更有吸引力，不断提高学生的学习兴趣，在这方面，我们觉得还需要不断的探索和研究。

（4）学生应用能力的评价与考查，需要学生、家长的配合，如学生在制作历史小制作的时候，往往要占据一定的课外时间，对此，有的家长、甚至有的教师在应试教育的压力下认为是浪费时间，斥为不误正业。在开展过程中困难较多。

（5）“百年大计，教育为本”，随着又一次课程改革的有力推进，促进教师发展与学生成长的评价研究得以全面开展，建立有效的学生评价机制是此次课程改革的关键，这给我们的研究提供大量的素材和有力支持，使我们信心倍增。

为人师，孜孜不倦；做学问，精益求精。虽然，在历史课程改革实验中，我也遇到了一些问题，距离理想的目标还很遥远，但我会沿着课程改革的道路，无怨无悔地走下去。

参考文献:

[1]董刚,杨理连.在“教学做”一体化中实现深层次工学结合.中国高职高专教育网