教育的目的读后感（精选12篇）
品味完一本名著后，相信大家的视野一定开拓了不少，何不写一篇读后感记录下呢？那么你会写读后感吗？下面是小编精心整理的确认目标《教育的目的》读后感，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
教育的目的是什么？如果你的回答还是只是让学生获得一个漂亮的分数，那恐怕这样的教育观念可能只是停留在了表面。当然没有人能真正的为此盖棺定论，我想，价值观不同，目的必然是不同的。
刚入职的时候，学校请池主任到校做讲座，他当时分享的一句话让我印象深刻：教育，就是要为社会培养合格的公民。我想，就是我们要在教育过程中，教授给学生在社会上安身立命的能力，反过来，这样的学生也会为社会的发展做出自己的一份贡献。这样的循环才是良性的，才是长久的。这样的教育目的更多的考量了社会的发展，个体的发展是为了集体的进步。这样的教育观与中国传统文化中得到集体主义思想是非常一致的。
教育大师怀特海在《教育的目的》一书中给我们提供了完全不同的角度。他在书中写道，我们的目标是要塑造具有广泛的文化修养，在某个方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，是他们有哲学般深邃，又如艺术般高雅。
在书中，他更是一针见血的指出，学生是有血有肉的`人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。虽然我们有时也这样说，但我们真正做到了吗？家里还在读小学的小表弟每天都有写不完的作业，为了考得高分，不得不去上各种各样的补习班。家长的教育观念和学校教育普遍的功利化。教育似乎全是为了考试。
我们要培养的是有文化又掌握专业知识的人才。专业知识是基础，文化则引领他们进入更高远的境界。但是，我们在教育过程中对培养学生的文化素养缺乏足够的重视，这导致我们的学生成为了学习的机器，他们失去了对美的感受，他们变得冷漠、自私、缺乏责任感——这一切都是我们不愿看到的，所以我们要关注学生的文化素养，在日常教育教学中，慢慢渗透美育和道德情感教育，使学生能够成为既有文化，又掌握专业知识的人才。
一、罗素之于教育目的
对于教育目的, 罗素认为:“在考察如何施教之前, 最好首先对我们所欲取得的成果有一明晰的观念;首先我们必须对我们所要培养的人才类型持有某种观念, 然后才能对我们认为最优良的教育持有明确的意见。”他主张教育的目的在于培养学生的理想品性, 他相信:“只要在身体、情感, 以及智力上给予年轻人以适当的关怀, 所有上诉品质均可普遍形成。”[1]P27
教育目的是一个价值问题, 在讨论这个价值问题时我们需要一个价值框架, 或者说一种价值的坐标系, 依据这种价值坐标系, 人们可作出不同的价值选择, 体现出不同的价值取向。[2]在现今不同的教育目的价值取向中存在两种相互对立的观点:第一种是个人本位的教育目的观。持该种价值取向的人认为教育的目的在于顺应个体自然发展, 要充分发挥受教育者的个性, 增进受教育者的个人价值;个人价值高于社会价值, 社会只在有助于个体发展时才有价值。卢梭“自然教育”的思想便是该种价值取向的具体体现。第二种为社会本位的教育目的观。此观点认为个体只是教育加工的材料, 个体发展必须符合社会发展需要, 教育的目的在于把个体培养成符合社会准则的公民, 以维系社会的稳定和延续, 教育的结果只能以其社会功能来衡量。
分析罗素的教育目的观, 从总体上来说是以“人本位”为基础的。他批判传统教育中绝对的“社会本体论”的价值观, 认为在这种以学生“达到目的的工具”的价值取向下, 国家、教会、校长和父母“没有一个真正考虑了儿童的利益, 因为他们都希望儿童服务于与儿童自身利益毫不相干的某个目的。国家想让儿童为它的扩张服务, 并希望他们能维护现存的统治方式。教会想让儿童成为支持教会权力扩大的力量。在充满竞争的世界上, 校长对其学校的考虑, 同政府对其国家的考虑如出一辙, 并且他还希望儿童能为学校争得荣誉。父母则想让儿童为家庭争得荣誉”。[3]罗素认为, 这种忽视了儿童本身发展的需要的教育, 是以一系列的牺牲为代价的。英国公民以理智、同情心、仁慈、想象等品质的丢失为代价换取了统治集团培养标准化公民的成功, 而这些牺牲了的品质却是现代社会所必需的。
然而, 罗素并不坚持绝对的个人本位价值观取向, 而是从理想的人和理想的社会两个方面入手, 注重达到个人的发展与社会的进步的统一。在教育与人的发展方面, 罗素认为只要顺应自然法则, 使儿童的本能或冲动得到良好的引导和积极、充分的发展, 是可以培养出完美的或理想的人来的。在教育与社会发展的方面, 罗素认为应该通过教育来培养和发展人们
在罗素看来, 培养为所有人所应具备的普遍的品性才是根本的教育目的。正如书中所提到的:“我们必须明确:有些品性只宜于为某些特定的人群所独有, 还有一些品性应为所有人所具备;我们不能着眼于让每个人都具有诗人气质, 来构筑我们的教育。”而活力、勇敢、敏感和智慧这些人们都应具有的品质构成了罗素教育目的观的主要内容。
二、对我国教育目的的思考
《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》将我国的教育目的确定为:“教育必须为社会主义现代化建设服务, 为人民服务, 与生产劳动和社会实践相结合, 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”分析我国的教育目的, 其中正包含了罗素教育目的观的两个方面, 一是要指明教育要培养出具有何种身心素质的人, 即要使学习者在知识、智能、品德、人生观、价值观等方面得到发展, 使学习者形成鲜明的人格个性。二是要对教育培养出的人的社会价值作出规定, 即指明教育培养的人对社会的进步和发展有什么作用。
诚然, 我国的教育目的将教育的发展作了明确而美好的规划, 但现实中对“全面发展的建设者和接班人”的培养却存在着诸多亟须纠正的误区。
1. 忽视个性的发展, 追求“通才”的教育。
正如上文中对“全面发展”的解读, 我国教育要培养的是普遍具有的良好品质的人, 而不是无所不能的“通才”。罗素在书中提出:“我们必须明确:有些品性只宜为某些特定的人群所拥有, 还有一些品性则应为所有人所具备。我们需要伟大的执政官员, 但同时农夫、磨坊主和面包师也不可或缺。能成为伟人的那些品性, 如果成为普遍现象, 在某种意义上, 恐怕也非人们所情愿见到。我们不能着眼于让每个人都具有诗人气质, 来构筑我们的教育。”但是, 放眼社会, 随处可见的早教班、兴趣培育班, 以及个性课程班立志打造的是琴、棋、书、画皆通的“新一代”。或许, 孩子报名书画班乃出自其兴趣, 但我们不能保证每一个孩子对琴、棋、书、画都有发自内心的兴趣。罗素说:“习惯和技能仿佛是为本能而开凿的一条水渠, 按照水渠的方向, 本能可以导向不同的地方。”当家长将望子成龙、望女成凤的殷切希望寄予子女身上时, 本能和个性就被扭曲了。在繁重不堪的学习压力下, 儿童过早地失去了应有的活力, 随之愉快被剥夺了, 取而代之的是烦恼的到来, 在烦恼不断增加的过程中, 儿童的发展之路也变得愈加艰难。个性, 是人存在于社会而区别于他人的主要特征, 是每个人具有并独有的, 若忽视人的个性的发展, 而追求整齐划一的“通才”的培养, 不仅会使个人失去活力, 而且会阻碍社会的发展。
2. 应试教育下的德智体美发展的不平衡。
再来看我们的学校教育, 不管国家的教育目的是多么注重对学生德、智、体、美的全面和谐的发展, 学校教育的主流仍然是应试教育, 升学率仍然是压倒一切的硬性指标。为了提高升学率, 学校采取“题海战术”的方式, 忽视了学生个性的发展, 培养了大量高分低能的学生, 破坏了学生能力与知识的和谐性。同时, 以培养在数学方面有特殊能力的学生为目的的奥林匹克数学竞赛已经在全社会的关注下成为中小学生的必修课, 这种以发掘某方面特殊才能为目的的培训班占据了学生的大量时间, 以牺牲学生的身心健康和品德发展为代价, 在分数的跑道上不顾一切地奔跑, 从而破坏了人的德智体发展的和谐。张伯芩先生在出任南开大学校长时, 便留意到智育不可忽视与其他诸如德育、体育的和谐发展而单独强调。他提出, 学校的教育并不是仅仅教会学生读书写字, 而是要促进学生品格的完全;要使学生的德、智、体全面而和谐地发展, 培养具有自制能力, 能通力合作以应对不断变化的时局的人才。在张伯芩先生的努力下, 南开大学的学生显得富有朝气和活力, 并在之后的办学中始终发扬着德智体和谐教育的精神, 成为中国教育界的典范。目前, 不少学生心理素质差, 人际交往存在障碍, 社会责任感缺失, 等等, 这些现象的产生不能说与现行的以“分数论英雄”的教育方式无关。在饱尝了这些现象所导致的苦果后, 我们不得不在教育目的与教育方法的关系上进行反思:我们的教学必须建立在学生本能的自然发展的基础上, 必须注重教学方法的生动性和多样性, 注重学生的个体差异, 因材施教, 发展学生的不同认知风格和个性潜能, 从而真正促进学生“全面发展”。
参考文献
[1][4][英]伯特兰·罗素.教育与美好生活[M].河北:人民出版社, 1999.
[2]熊华生.教育目的价值取向的维度分析[J].湖北教育学院学报, 2006, (7) .
[3][英]伯特兰·罗素.自由之路[M].北京:文化艺术出版社, 2005.
“活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人。这种教育应该遵守—个原则，那就是，凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。鼓励儿童去发王见他自己的世界。”——著名儿童教育家陈鹤琴
“学生不单是要从书本上得到学问，并，且还要有课外活动，从这里得来的知识学问，比书本上好得多。”——张伯苓
“你们也许需要指点，但不需要指指点点”——华东师范大学校长舷中社2011届毕业典礼上的讲话
要想学生好学，必须先生好学。惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。
中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。——陶行知
中国留学生学习成绩往往比一起学习的美国学生好得多，然而十年以后，科研成果却比人家少得多，原因就在于美国学生思维活跃，动手能力和创造精神强。——杨振宁
教育事业应当完全交给教育家，保有独立的资格。——蔡元培
如果学校不能在课堂中给予学生更多成功的体验，他们就会以既在学校内也在学校外都完全拒绝学习而告终。——林格伦
硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶，这样就无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力，不断地退步。
教育中应该尽量鼓励个人发展的过程；应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论；给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。——斯宾塞
2、在中学教育、教学工作的时间中向优秀教师学习，认识人民教师的光荣职责、树立和巩固忠诚人民教育事业的思想。
3、可以通过实习，全面检查我们的教学技能和专业知识的掌握程度，及时发现问题，采取改进措施，以促进我们的教学能力。
“教育即生长。生长只能有一个目的，更多地生长。教育只能有一个目的，更多的教育。”“教育于自身之外无目的。”
杜威也谈到教育没有终极的、固定的目的。但杜威的教育目的论存在一个变化发展的过程，是动态的，远非仅用“教育无目的论”所囊括。
那么，杜威是基于什么而提出“教育目的论”呢?在早期，杜威偏重于强调儿童的心理方面，因此根据这一心理学的预先假设来建构他早期的教育目的：“近代心理观念，主要把心理理解为一个过程――一个生长的过程，不是固定不变的东西……现在我们相信心理是不断成长的东西，因此，它在本质上是不断变化着，在不同的时期里，表现出各种与众不同的能力和兴趣的形态” “教育和心理学在这一点上的一致性，不管怎样讲，也不会讲过头。”杜威从教育和心理在不断生长和发展的契合点和一致性，得出他的教育目的论：“教育过程在它自身之外无目的;它就是它自己的目的。教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”因此，杜威的教育无目的，其实指的是教育没有一个终极的、固定的、永恒的、一般的目的，没有预先设定的目的;不断的生长，不断的发展，并且这种生长和发展的方向要有助于继续生长和发展，这就是教育的目的。
简言之，杜威的教育目的论含两个层面，一是主张教育无目的――无教育过程外的由社会所制约的目的;二是同时又明确承认教育有过程内的目的――生长。
杜威“教育目的论”的特征
杜威认为，一个良好的教育目的应有三个特征。具体如下：
(一)根据受教育者的特定个人的固有活动和需要
1、道德教育
国学根本上是教人如何做人，如何安身立命的。国学经典中蕴涵的传统美德，在潜移默化中塑造着孩子们的人格，提升孩子们的素养。
2、人格教育
中国传统文化是由儒、释、道三家，文、史、哲三科，天、地、人三学合构而成。中国古代哲学家、文化人讲涵詠，讲六艺之学，讲礼、乐、射、御、书、数，讲诗词歌赋，琴棋书画，讲人的品味，人的意境。人活着，要活得有尊严，有格调，有价值，有意义。要读书，要静坐，要修养自己。要养气，养心，养性、养情，养才。靠什么养？在古代是靠人文的“六艺”之学之教，靠四书五经。
3、智力教育
儿童背一点蒙学读物，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《弟子规》、《千家诗》等，背一点《论语》《孟子》《老子》，背一点古代诗词等，很有好处。适当背诵一点古代经典，对开发智力很有好处。这不仅对孩子们学人文有好处，而且对孩子们学科学有好处，对孩子们将来做人、立身行世都有好处。
4、国民教育
国语、国文、国学的教育是国本，不可动摇。中国的教育，一定要以母语与本土文化为主导和主要内容。中国之为中国，中国文化之为中国文化，一定有自己内在性的东西，有主导性与主体性的常道。这是不可动摇的。
1. 封建时期的教育目的
教育目的因社会制度、民族文化传统、教育思想不同而异。《学记》提出“建国军民, 教学为先”, 即用教育来化民成俗, 为统治者服务;“宵雅肄三, 官其始也”, “凡学, 官先事, 士先志”, 即用做官为诱饵, 培养遵守伦理纲常的“圣贤君子”。《大学》提出“三纲领”“八条目”也体现了这种思想。至唐代创科举选士更是把这种教育目的根深蒂固下来, 唐太宗曾笑曰:“天下英雄皆入吾彀中耳。”唐初进士, 明法、明算、明字诸科颇能切合实用, 拔取真才。其后仅重明经、进士二科, 明法科随之而废, 实用性科目渐渐不受重视。由于不能凭实用技术入仕, 学习者渐少。其后历代科举皆仿唐制, 只重视文学性科目, 不重技术性科目。明经科重视帖经, 久之以帖字为通经, 不穷义旨;进士科则重诗赋创作, 久之以声病为是非, 唯择浮艳。两者演变至后期都各走极端。
我国几千年封建统治的教育目的是从企图统治受教育者的那部分人出发的, 这部分人就代表了“社会”, 它是为了捍卫统治和压迫而生的, 它从一开始就异化了受教育者。道德和知识原本是一体的, 但在封建社会中, 道德的束缚演变成压迫的合理化工具。其次是教育目的过于单一, 只注重人文学科, 到后来甚至人文学科也未掌握, 只重死记硬背, 实用技术被忽视, 基础理论更是如此。这导致人的发展被局限在一个很小的范围内, 以至于压制了受教育者冲破这个局限的欲望。
2. 近代的教育目的
1840年鸦片战争以后, 亡国灭种的危机使教育目的发生变化。曾国藩重视“一技一艺之流”, 提出“师夷智以造船制炮”, 李鸿章指出“中国欲自强, 则莫如学习外国利器。”张之洞主张培养“习知西事、通体达用”的实用人才, 以上是洋务派固守“中体西用”的根本前提。维新派提出教育应培养具有初步资产阶级性质的“新民”, 突破了“中体西用”的藩篱。康有为主张变科举、开学校、开学会、派游学等, 以“通世界之知, 养有用之才”。梁启超认为教育应“以造就国民为目的”, 其新民人格特征包括国家观念、权利思想、自由和自治等18种之多。严复认为通过教育提高国民素质是国家富强的根本, 而开矿、练兵、兴商务等治标不治本。他认为教育分为体育、智育和德育。革命派中孙中山主张用“三民主义”作为教育的基本内容, 蔡元培提出“国民教育应以养成共和健全之人格为根本方针”, 提出“五育并举”、和谐发展、养成“健全人格”的主张。[1]
近代教育目的注重培养科技人才, 它从富国强兵的愿望出发, 历经洋务派的“培养技术人才”到蔡元培的“五育并举”涵养健全人格, 教育目的不断注入新的内涵。
3. 建国后的教育目的
从政策文本来看, 1958年《中共中央国务院关于教育工作的指示》中提出:“教育的目的是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1982年《中华人民共和国宪法》第46条指出:“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的发展”。1993年《中国改革和发展纲要》的提法是“培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。第三次全教会正式提出深化教育改革, 全面实施素质教育的指导思想。《2000年中国教育绿皮书》将素质教育归纳如下:面向全体学生;促进学生全面发展;重视学生创新精神与实践能力;发展学生的主动精神, 注重学生个性发展;着眼于学生终身可持续发展。
从学术界来看, 《教育大辞典》将“教育目的”定义为:培养人的总目标, 关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题。也有观点认为教育目的是教育对所培养人的质量和规格的总体设想和规定。它一方面规定所培养人的身心素质, 即受教育者的个性结构, 包括知识、品德、智力、体力等方面的发展;另一方面, 规定培养的人应符合什么样的社会需要。[2]学术界对素质教育的涵义尚在探讨, 一般认为是如下:面向全体;全面发展;创新精神和实践能力;通识教育;发展个性与主动精神。
二、对我国教育目的的分析
纵观我国教育目的的历史变迁, 具有以下特点:一是教育目的从“化民成俗”, 维护封建统治的需要, 到逐步考虑人自身发展的需要, 如涵养“健全人格”, “发展个性与主动精神”等。二是教育目的从单一走向多元, 如从注重“明经”“进士”等人文学科到出于亡国灭种的危机重视科学技术, 到“在品德、智力、体质等方面的发展”等。在教育目的的历史变迁中, 始终贯穿着一对基本矛盾:社会的需要和人自身发展的需要哪一个更根本?或者两者是一样重要的吗?有没有主次关系或其他关系?同时, 随着时代的发展, 教育目的的涵义不断分解和多元化, 教育目的的应然含义究竟是什么。
1. 教育目的中社会和个人的应然关系
当前存在着社会本位论和个人本位论两种观点。扈中平认为思考和制定教育目的的逻辑起点是人的发展与社会发展的矛盾。教育是连接人与社会的重要中介[3]由此得出教育目的的两种本位。一是个人本位论。卢梭认为教育目的是塑造人而不是塑造公民。爱伦·凯认为“不能对儿童的个性进行压制和机械训练, 教育过程应使儿童自由发展。”新人文主义者认为社会目的只是“教育目的中的一个次要部分”。扈中平认为卢梭和新人文主义者“把抽象的个人与具体的社会对立起来”。二是社会本位论。凯兴斯泰纳的社会本位观点比较极端, 认为国家的教育目的只有一个, 那就是造就公民。涂尔干认为教育首先是在满足一些社会需要。[4]这两种观点的前提是社会和个人是对立的, 杜威则把这两种观点整合起来。他认为生活表示个体和种族的全部经验, 生活就是生长。教育是经验的改造和改组。教育目的随着不同的儿童而不同, 随着儿童的生长和教育者的经验的增长而变化。在主动方面, 经验就是尝试, 即实验;在被动方面, 经验就是承受结果。民主主义首先是一种联合生活的方式, 是一种共同交流经验的方式。[5]
综上所述, 绝对的社会本位和个人本位是不可能存在的。首先, 从个人与社会的关系来看, 个人和社会并不是对立的, 马克思说“人是社会关系的总和”, 人和社会相互依存、共同发展。以杜威的民主主义教育为例, 他提倡的教育目的是一个动态的、不断生成的过程, 而不是一个凝固的目标。经验即不断的尝试是其思想的灵魂, 教育目的是不同的个体在一种联合的生活中不断地学习、获得经验, 从而不断地得到各自的成长。在这种生活中, 人与他人、群体、自然环境相互联系, 在尝试中生长, 在联系中与民主社会成为统一体。扈中平认为杜威的教育目的观既是“个人主义”的, 又是“社会主义”的, 是二者的整合。其次, 分别从教育目的与人和社会的关系来看, 教育和一个期望社会状态的政治目的之间并不存在直接的关系, 只是间接的关系。在实现所要努力达到的社会状态的诸多条件中, 那种符合政治需要的公民人格结构, 并非只有通过教育才能实现, 它总是不断受到许多教育者根本无能为力的其他条件的制约。齐勒尔指出:我们将不会想到在个体之外去寻找教育的目标。一种试图超越于个体之外而对社会产生影响的工作, 不是教育的工作。诺尔也强调, 与政治的改变意志不同, 教育的改变意志并“不是要改变关系, 而是要改变人本身。”[6]因此, 教育目的统一于人和社会关系的扬弃、发展中, 绝对的对立是不存在的。但归根结底, 教育目的与人是直接关系, 与社会是间接关系, 教育通过直接改变人来间接改变社会。
2. 教育目的的应然含义
一种观点认为教育的目的是培养人的素质。布列钦卡认为:教育的目的是一种规范, 它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质, 并且要求教育者应该如此行动, 使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。《教育学大辞典》关于素质的解释是: (1) 个人先天具有的解剖生理特点; (2) 指公民或某种专门人才的基本品质, 是个人在后天环境、教育影响下形成的。另一种观点认为教育的目的是培养人格。人格是一个心理学概念, 指某人经历和行为准备状态的结构。布列钦卡认为教育的目的是一种规范, 它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质。它还要求教育者应该如此行动, 从而使受教育者最大限度地实现该理想。
除了以上观点外, 华中科技大学涂又光先生指出教育的目的是培养人性。随着时代的发展, 人性的内容也在不断变化。起初董仲舒将“仁义礼智信”作为五种德性, 韩愈提出“性三品说”, 认为“性也者, 与生俱生也;情也者, 接于物而生也。”性的内容表现为仁义礼智信, 情的具体内容表现为喜怒哀惧爱恶欲。性情人人都有, 但程度不同, 这种差异是天生的。韩愈把人性分为上中下三品, 相应的情也有三品。在西方, 休谟在《人性论》中把人性分为知性、情感、道德[7]。人性的基本内容随着时代的发展不断变化, 目前尚无定论, 但它已暗含了教育目的的基本内容, 如道德、情感、智力等。
综上所述, 相对于教育目的是培养素质、人格的观点, 人性的观点更切中了教育目的的核心。素质和人格最早起源于心理学, 西方提倡民主和价值中立, 倾向于中立的教育目的观。至于人性, 涂又光先生指出人性是不能选择的, 正如他所言:“谁叫你是个人呢?”康德认为人的目的是做人, 教育的目的也就是如何教人做人。人性是把人与动、植物区分开的根本标志, 人性是在人与他人、社会的关系中产生, 离开了社会, 自然界不能产生人性, 如印度的“狼孩”就证明了这一点。人性是人所具有的根本特征, 也是教育的根本目的。每个人身上都存在着人的共性, 这是一个类的特征;又存在着人的个性, 即每一个个体自身的性质。
参考文献
[1]郭齐家, 葛新斌.西学东渐与中国教育目标的近代化[J].教育研究, 1997 (7) .
[2]陈艳华.冲突与整合[J].教育学, 2006 (8) .
[3]扈中平.教育目的论 (修订版) [M].武汉:湖北教育出版社, 2004.
[4]涂尔干.教育及其性质与作用[C].国外教育社会学基本文选{M}.上海:华东师大学出版社会, 2009.
[5]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 2001.
[6]布列钦卡.教育科学的基本概念[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.
这让我心生感慨，在这样一个喧嚣的世界里，仍然还有一小群人坚守着自己的理想，这是怎样的精神呢？
但随后这个事情变了味。没过几天，邮件又发过来了，这次写的是：针对您对本校提出的建议和批评，我们拟组织研讨会，如果需要，请与我们联系。里面仍有一个附件，不过填写的却是价格了。
演变到这种程度，不由让人哑然失笑。一方面可以看出，自己是如何地容易被骗到，另一方面，却让人疑问，在今天的教育界中，还有多少是安安静静做学校的呢？
我连年来也到过不少知名学校，发现不少学校已经把教育做成学校的盈利产品。它们不但组织研讨会、培训会、讲习班等等，甚至在整个的运营操作上，都已经非常娴熟。在招待、住宿、餐饮上都聘请了专业的服务团队，在整个流程的运作中，还有专业的团队进行营销、宣传、包装和推广。
一些逐渐做大的学校，保守估计，只是收取参观门票的费用都已接近千万级别。数十年目睹之怪现状，真是莫此为甚。最让人心生悲凉和绝望的是，这些现象逐渐司空见惯，几乎没有人会对此提出疑问，因为，大多数学校不都是这样做的么？
但“大多数”是否就一定对？康德说，人本身就是目的，“在任何情况下，（都应）把人当作目的而不只是当作工具。”教育也是如此。
如果教育的目的不再是“人”，而是“钱”的时候，我们必须要说，这条路已经走得太远，也错得太离谱了。
本年2月17日，杨东平先生发表了一篇文章，在其中，他赞美了标榜学校的校长阎红，文章这样写道：“阎红很不喜欢就业导向、满足市场需求这样的说法。她的理解是人，是帮助那些有特殊爱好和禀赋的人去实现梦想，传承和发展民族文化。它是超乎‘职业’、‘就业’这样的定位的。”
也许有理想的人总是相近的。在中国，也并不缺如此冷静做事的人，但大多数安静的“隐居”在各个角落，没有如同那些喧嚣之中的学校一样，能够抱团发出自己的声音，绽放出自己的光彩，这既是这个世界的希望，却也是这个世界的不幸。
我们总是被这个世界的胜利和宏大所吸引，而忘掉那些为理想而战的悲情者。鲁迅就说：“中国一向就少有失败的英雄，少有韧性的反抗，少有敢单身鏖战的武人，少有敢抚哭叛徒的吊客；见胜兆则纷纷聚集，见败兆则纷纷逃亡。”但不正因为少，才值得我们努力守护么？
在现在这个时代，谁能说这满眼满耳的喧嚣不是一种漫长的寂寞？而沉默却如雷一样响彻？
我们多希望，理想开出的不是寂寞的花。我们也希望，教育的目的在哪里，我们，也都在那里。
今天教师节,第一次给我的高中老师们发去了祝福短信,心中没有多大期望他们会记得我。9年已经过去,老师们不说工作高升,也已经是桃李满天下,谁又需要记得当年一个普通寡言的我?谁愿意记得一个不善经营人迹关系的我?
回复短信的不多,有简短谢谢二字,亦存有零星印象的关切我现在生活状态。没有想到,我还收到了一条这样的回复:我不吃你这一套,施主,回头是岸。字数不多,难懂甚至于是难听,来自于我的语文老师。
我顿时大惊失色,多年来我究竟在老师心中是什么印象,竟让他对我如此不满?揣测多时也没有理清前因后果。幸好初老的我渐渐有了怀旧之心,将那9年前的两耳不闻窗外事的年华依稀忆起。
读书时独爱语文,这位语文老师课上给我们讲诗歌,慷慨激昂,还拿出自己夜半灵感乍现用火柴棒在地下匆匆记录的小诗,引得我好一阵崇拜。当晚,点烛夜读,也写下一个四不像,怀着惴惴不安的心情悄悄交上去。“一次一次/你鼓着轻盈的翅一次一次/你闭上坚毅的眼一次一次/你放弃渺小的身一次一次/用鹰的姿态飞行……”这首描写飞蛾扑火的四不像换来老师大大的勾和极具鼓励的评价。从那时候开始,我觉得老师对我是偏爱的。
正是阅读饥渴的年代,课上课下都抱着书一本。好书坏书杂书,只要能够阅读的书,不择而取。因为图书资源缺乏,校外书摊租来的言情小说,班内流传甚火的各类漫画,就构成为我的阅读渠道。一日课间,老师往我的课桌上放下两本书。一本是古文阅读的辅导资料,上面越有几百篇古文阅读理解的题目,均选自《左传》《战国策》等古典文学。另一本则是六几年出版的一本《红楼梦》。这两本厚厚的书放在我的桌上,我不明所以。他说:好好花点时间读这本书,如果有时间,多做这本书的练习,有不懂的后面有答案,也可以来问我。
他用手点点《红楼梦》,又用手点点阅读理解的习题。从那时起,文言文不再成为我难题,我以每天读懂了几篇短文为乐,每天比别人多懂了一个通假字为荣。而那本《红楼梦》,则在漫长的高中生涯中,被我翻了一遍、两遍、三遍……,每读一次,都有新的地方让我揪心,让我痴迷。我摘抄下大观园中姐妹的诗文,常常翻来阅读,就好像自己也化作其中的.一个女子,同乐同苦同悲。看到欲罢不能时,就不管是上课还是下课了,桌上摊开语文书,桌下就是《红楼梦》,老师从身旁经过,并不打断我的沉醉。现在想来,他是多开明的一位老师,他深知阅读带来的收获远比一堂语文课来的多来的大,他愿意牺牲一节课的时间,为我营造了一个阅读之境。
后来,老师骑车出了事故,伤势比较严重,修养了三个月。班上同学纷纷出钱出力,买花,织星星,编千纸鹤,然后去医院探望他。我手笨,织不出好看的星星,也编不出灵巧的千纸鹤;班干部一起去探望老师,不知为何我却没去。三个月后,老师带着乌青的眼眶来上课,脸部的伤让他看起来比往常严厉,不能言笑的面部让我感觉心虚,尤其是深黑的眼眶,更像是一句严厉的责备。老师的视线可能经过了我,也可能根本没有看我,可是,我内心开始不安起来。
读书的岁月都是单调的,我的沉默少言让日子蒙了一层灰。我想起朱自清的名句“热闹是他们的,我什么都没有”,周围来来去去的同学,甚至不如对面山口那株雾蒙蒙的白花具有真实的存在感。趴在栏杆上吹冷风,吹着吹着,就这样离开学校,离开家乡,离开熟悉的人,也离开那胆怯羞涩的花季和雨季。
“嗡……”,一条提示音让我回到眼前。我惶恐不安,不敢打开短信内容。“毕业这么多年,只有你从未回过母校,从未提起过老师,作为老师,我深感失败。”这是多么严厉的责备,多么无情的话语,多么沉重的大棒痛击在我的心上。我想起几年前回到母校,看到四楼老师熟悉的身影,我悄然离去,生怕在生活中并不如意的样子,会在老师面前丢脸。因为,我曾经是他那么引以为傲的学生。今天,我才知道我错了,老师从未在意过他的学生能取得多大的成功,在意的是我是否珍惜师生之间的情意。
答：我国的教育目的在不同时期表述不完全一致，但是，这些不同的表述在总体上又是统一的。它反映了社会主义国家教育目的的基本特征。概括起来，我国教育目的的基本特征有以下三点。
（一）我国教育目的以马克思主义人的全面发展学说为指导思想 马克思主义的人的全面发展理论是在社会生产和分工的基础上考察人的片面发展到全面发展的历史进程的。马克思主义经典作家既十分关注人的全面发展，将人的全面发展作为坚定的价值取向，又认为社会存在是全面发展的前提条件，只有到了生产力高度发展，物质财富和人的闲暇时间极其充裕，消灭了人压迫人和人剥削人的社会制度，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件的联合体”。的共产主义社会，人的全面发展才能真正彻底地实现。所以，人的全面发展只能是一个随着社会历史条件变化而不断前进的历史过程。马克思主义的全面发展学说为我们制定社会主义的教育目的提供了人的全面发展的价值理想和正确认识、处理社会发展和个人发展关系的方法论。这就既避免了将社会发展与个人全面发展对立起来，抽象地谈论人的全面发展的片面性；又避免了将满足社会需要，在阶级社会实际上是满足统治阶级的需要作为教育的唯一和根本目的，否定个人和个性发展的价值，用社会需要取代个人需要的片面性。
从我国教育目的的以上表述可以看出，我们始终坚持德、智、体等方面全面发展的方向，始终强调教育与生产劳动相结合的方针。这实际上是现阶段落实马克思主义关于人的全面发展理论的表现。但是我们不能将“全面发展”理解为只有德、智、体三个方面。人的精神结构中除了品德和智力两个方面，至少还应包括审美等能力的培养，还应当包括健全的心理素质这一维度。全面发展的核心内涵是个性的自由发展，使学生主动和生动活泼地发展更是我国教育长期和根本的任务。当然，全面发展也不能超越社会发展阶段的制约，我们只能实现在一定历史阶段最大可能的全面发展。
教育学结合实际谈谈教育理论修养对教师发展的重要性？
答：随着社会的进步、教育的发展，人才素质问题也越来越引起人们的关注和重视。高素质人才的培养离不开教育，也离不开教师，教育改革、教育发展最终都要通过教师的教育实践才能实现。
教育改革对教师群体、教师个人及教师这一职业都提出了新的要求，同时在新课程实施过程中，不断地形成了适应当前教育改革的一系列教师发展理论。
一、从教师专业发展的外部条件来看。
首先，社会的发展对教师职业的要求越来越高，随着时代的发展和科学的进步，教学内容随着社会发展不断提高，原来的某些教育内容已经不适应社会发展，许多新的教育内容又在不断地涌现，这就要求教师自觉跟上时代的步伐，不断进行自身知识结构的新陈代谢，要求现代教师具有不断更新自己教育技术的意识，不断追求新知，并有意识地运用于教育教学活动，必须具备终身学习的观念和浓厚的科研意识。因此，“教师即研究者”是时代对教师的要求。
其次，课程改革的实施意使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为校本课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。校本课程开发必须源于学校的教学实践，就是说要在教学实践中发现问题，采集数据，明确开发的顺序和方法，于是在这个开发过程中，教师既是课程的实施者，同时又是课程的研究者。这就要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育实践经验进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的理解或解释，并发现其中的长处与不足，为以后的改进作好准备。校本课程开发要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，并成为一个对自己实践不断反思的 “反思实践者”。
第三，教师的工作，包括教学工作是富有创造性的工作，教师要使自己在职前培养中初步奠定的合理知识结构能在以后的教师工作中发挥作用，就要在保持知识结构的开放性的同时，还必须学习和提高自己“转识成智”的能力，即用智慧去驾驭信息和知识的能力。这就要求教师不仅转换知识观，而且了解不同学科、不同场合、不同目的所使用的不同知识形态，采取不同的传递方式，指导和帮助学生能够在这些知识面前善于判断、选择、取舍，并能够进行不同知识的组合、转换，引导学生学会发现问题和提出问题，学习着手解决问题。教师创造性的这一特点必然要求教师要研究所传递的知识及其构成，研究传递知识的方法与途径，研究学生，研究教学，将知识、方法、价值融为一体。
第四，在现代社会的知识理论中，由于知识本身与人的关系越来越密切，知识的含义已经发生了一定的变化，知识的建构性特征越来越明显和突出。知识成了人们进行思维的原料，教学是通过作为思维系统的知识来增进人的自由，发掘人的创造力，所以知识在教育过程中发挥作用的重要机制在于理解，而不在于认知与回忆。根据这种新的知识观，教师的教学活动和学生的学习活动本身也是一个创造新知识的活动和过程。在这个过程中，教师和学生都是作为主体而进入教育过程的，他们通过协商、互动的方式共同对知识进行理解和建构，这就意味着对教师素质、能力方面的要求提高了，即教师必须是一个研究者，才有资格、有能力担负起建构性知识的教学任务，创造性地设计一种开放的、有助于师生合作及学生独立探究的学习情境，在积极的、主动的、创造的学习活动氛围和背景中，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非包办他们。
二、从教师专业发展的内部动因分析，教师成为研究者是教师自身成长的必要。首先，教师的知识是教师专业化的基础。就教师的知识结构而言，以知识的功用出发将教师知识分为本体性知识（即教师所具有的特定的学科知识）、条件性知识（即教育学和心理学的知识）和实践性知识（即关于课堂情境及与之相关的知识）。已有的研究表明，教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系，且并非本体性知识越多越好。同时，条件性知识也只有在具体实践的情境中才能发挥功效，更为重要的是实践性知识。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。从这个角度看，教师成为研究者是教师职业发展至关重要的因素。其次，从普通教师到优秀教师，大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律等三个阶段。知识是通过职前和职后的学习获得的，技能的提高主要靠自我的悟性与经验的积累。但如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，不管其实际教龄有多长，其真正价值也只是经验的重复，充其量也只是一个“教书匠”。要想成为优秀教师，需要的是像科学家那样的探索精神，要带着理性的目光，审视自己的昨天和今天，审视从他人那里学习来的经验，审视一切正在使用的方法与正在讲授的知识，他会自己设定活动的目的，自己把握教学的过程，并会根据整体的需要去调整自己，会主动地、超前地意识到教育教学中的各种可能出现的问题，会走在改革的最前沿，有创造性地改进自己的工作，并在更高的层次上拓宽自己的知识、完善自己的知识结构，形成自己的教学技能，使自己成为一个学者型、专家型的教师。第三，教师成为研究者是教师形成教育信念的必要前提。教育信念是人们确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想，是支配教育者教育行为的内驱力，教育思想和教育理想一旦上升为教师的教育信念，就会成为其生活、工作的内在动力和自觉愉快的追求。教育信念是使教师摆脱“教书匠”的困惑，使平凡的工作得以升华，变得更富有价值的关键所在。形成教育信念，是教师专业发展的最高境界，但教师的教育信念不是教师头脑里固有的，它除了受理论指导，经验的总结，更是通过对已有教育思想和教育实践的审视、反思和辨析，经过自己潜心的理论钻研和探索，敢于坚持自己深思熟虑的教育观念，并不懈地确信、恪守、实践，才能形成自己成熟的教育信念。
一、职业教育的形成与意义
伴随着生产力的不断发展，社会经济结构不断发展和创新，新型的社会职业如雨后春笋般出现在社会人们的视线中，也有一些职业逐渐走向了落寞，在这样的社会现实背景下，必然有一些人要面临着职业的重新选择，还有一部分社会成员，虽然已经从事了自身职业，但是由于社会的变化，自身能力的发展，自然而然地对已经从事的职业产生厌倦心理，又重新为自己设立目标，投向新一轮的职业追求中。
在这样的职业需求多样化的背景下，人们需要获得与自身理想或者目标追求相一致的职业教育培训，以便在培训中获得一定的技能，来实现自身的目标。
职业教育是人类社会活动的一种形式，是人们进行职业资格培训的一个过程，职业教育是与社会生产、生活紧密相连的教育形式，简单地说，只有这样的教育才具有强大的生命力与宽阔的前景，当前职业教育面临的根本问题就是：社会工作对于从事社会工作的人们的素质与技能的要求与人们无法达到要求标准之间的矛盾，这一矛盾的根本解决措施就是践行职业教育活动。
二、职业教育目的的历史演进
自从人类文明出现的那天起，职业教育的目的就在不断地发展与变化，但是人类发展的历史，无论是任何一个民族，职业教育的目的大概经历了以下三个过程：生存、生活目的—经济振兴目的—人的全面发展目的，这一过程是发展的过程，每一个新的目的都是对前一个目的发展的继承，继承中的创新。
首先，生存、生活目的论。职业教育在最初的手工业社会中表现为：学徒教育，随着经济形式的变化发展，学徒教育慢慢地成为了一项社会活动，上层社会走入正规教育机构学习文法，提升文化修养，为成为下一代的领导人做准备。然而一些平民百姓为了生存、为了生计就只能接受学徒式教育，学得一技之长，随着工业革命的发展，一些以学校为形态的职业教育开始逐渐发展起来，这些职业教育也是为了向人们提供维持生计的技能。例如：我国近代实业家黄炎培开设的职业教育机构与职业培训学校，近代学者陶行知开设的乡村教育机构等等，这些学校开办的目的主要是为一些社会弱势群体，如：贫困儿童、失业人员等，为他们提供一项生存的职业技能，为将来的生活打下基础。
其次，振兴经济的目的。伴随着社会工业文明的不断发展进步，工商业取得了巨大的发展，技术也成为了促进工商业发展的一大动力，科学技术已经成为生产力的潜力代表，各大企业都越来越注重对技术人才的引进，并针对技术培训与政府部门建立了联系，职业技术教育成为国家和政府关注的重点，将职业技术教育视为企业发展、社会经济进步的支持性力量。这一时期，由企业自主开设的职业教育机构纷纷呈现出来，由政府承办的职业教育学校也不断建立起来，这些教育机构为社会培养了一大批技术型人才，他们支持实业的发展，成为支撑企业竞争力的中坚力量，为社会经济的发展与振兴，贡献了不可估计的力量，此时的职业教育目的已经从维持生计上升到振兴实业，发展经济的目的，这一目的也带有一定的局限性，它片面地将强调人对社会的付出，没有将人的需求与发展纳入考虑范围，是一种缺乏人性的教育形式。
再次，人的全面发展目的论。进入了资本主义经济的繁荣时期，人们对于职业教育的认识又发生了新的变化，人们看到了职业教育的种种弊端，一些人认为，职业教育不过是一种生存教育，一种谋生的能力，人们不再情愿屈服于资本家控制中，丝毫不重视人性的社会现实，人们开始提出了通过职业教育实现人的综合能力的发展的教育目的，然而这种以全面发展为目的的教育，在职业教育领域无法实现。
三、现代职业教育的目的
现代社会，各国家都意识到了人的全面发展的重要性，职业教育应该更加关注人的综合能力的培养、人的全面素质的培养，以此实现人的全面发展。现代的职业教育目的理论基础就是：马克思主义关于人的全面发展的学说。
具体意义表现在：
首先，职业教育是实现国家总体教育目标的一个重要方面，它的目的在于为国家培养出一大批适应社会发展，投身社会主义现代化建设的全面发展的人才。
其次，一般来说，普通教育与职业教育贯穿于一个人生命过程的始终，在各自的人生阶段发挥着不同的重要作用。
最后，人的全面发展并非是某一个人的能力或者素质的综合全面的发展，而且在一个长期的过程中的全体社会成员的能力与素质的全面提升。
社会在发展，生活在现代社会的人们要想立足于这个竞争激烈的环境，就要掌握足够的科学技能，具备过硬的职业技术能力，通过职业教育形成职业能力，提升自身的素质，培养综合能力，逐步适应不断发展的现代社会。
一、从历史的角度对教育目的本位论的分析
通过从历史的角度来分析中外教育目的本位论, 了解在过去的历史中, 我们的前辈采取何种本位的教育目的观, 给予我们启示, 如“社会本位与个人本位并存于教育实践中, 其形式有交替、有并行。”
张平海与刘毅在《从历史的角度看教育中的个人本位与社会本位的演变》一文中, 从历史的角度阐述了教育本位论的演变和交替, 首先从我国周代开始分析, 历经各个朝代的梳理, 直至民国时期, 就历代的教育目的本位作了深入的分析;其次, 从西方著名的教育思想家入手, 分析了两种本位观在西方的发展状况。最后形成结论:“两种对立的教育观源远流长均形成了比较完整的理论形态, 并有各自的哲学基础”。“社会本位与个人本位并存于教育实践中, 其形式有交替、有并行。”
杨启亮的论文《论先秦道家的自然主义教育观》阐述了道家的教育目的本位论, 认为这是一种自然主义教育观, 是以自然主义哲学引导的教育目的论, 超越了以个人本位或社会本位界定的狭隘范畴, 张扬着人与自然相和谐的生命精神。进而指出教育目的本位论长期以来仅仅局限于社会本位论与个人本位论、外在价值与内在价值的认识冲突与抉择, 未曾真正关注过它们与自然之间的必然关系。道家由自然哲学引导的人生目的论精神、教育目的论精神, 是把人与自然的关系作为必然王国确立的, 它超越于个人或社会的偏狭范畴之上, 其文化观不只是以人文化天下的意蕴, 而是以自然主义或自然人本主义理念把人生以及教育的目的论附着于真正的“天人合一”的宏观范畴。
二、从其它学科的角度分析教育目的本位论
从其它学科来研究教育目的的本位, 扩大了我们研究的视角, 给教育目的本位论提供了更宽的理论支撑。
高汉运的论文《对20世纪以来教育目的观的哲学思考》从哲学学科的视角来分析教育目的本位论, 该文指出, 20世纪以来, 基于科学主义、人文主义和科学人文主义三种文化思潮, 形成了科学主义教育目的观、人文主义教育目的观和科学人文主义教育目的观。然而, 科学主义与人文主义的对立, 导致了科学教育与人文教育的对立, 也导致了对教育目的的片面追求和教育的失衡。当今世界与社会发展越来越强烈地要求, 必须坚持统一的教育目的观, 构建一种完整的教育。因此, 必须坚持马克思主义人学和系统整体论为指导, 使科学主义教育与人文主义教育走向融合。
王韶峰与孙庆祝在《论教育的目的——有感于M·兰德曼的哲学人类学》中, 是从哲学人类学的视角来研究教育目的本位的层次划分。M·兰德曼是当代德国最著名的哲学人类学家, 他从哲学、思维的角度去研究“整体的人”, 从而确定人在宇宙中的位置。该文基于人类社会构成的基本结构, 按照我们所处时代的人类社会构成的基本结构特征, 可将教育目的划分为世界的、国家的、民族的、家庭的。对于整个世界, 不同的国家、不同的民族、不同的家庭, 他们的教育目的本位都有所不同。
三、从时代背景的角度探讨教育目的本位论
从时代背景来探讨教育目的本位论, 扩展了我们的研究范围, 使我们跳出了只在教育目的本位论之中来探讨的圈子, 转向从外围来了解。我们应该明确, 不论是采取这种教育目的本位, 还是哪种教育目的本位, 都跟其所处的时代背景分不开, 一旦离开了时代背景, 它就成了“空中楼阁”。
陆有铨先生在《把握教育目的的时代内涵》文中谈到, “教育目的归根到底反映了时代对培养人的规格的总的要求。从教育哲学的角度来讲, 教育是一项把握人类自身前途和命运的事业。具体来说, 一个国家的教育事业就是把握这个国家、民族前途、命运的事业。因此, 具体时代、具体国家的教育目的应该从具体国家的社会发展所提出的挑战中去寻找, 而不是从现成的结论中寻找。”由此可以看出, 在探讨教育目的本位论时, 应将时代背景纳入探讨范围之内。
扈中平与刘朝晖著的《挑战与应答——20世纪的教育目的观》紧握时代背景, 对20世纪以来的教育目的观进行分析, 从而得出科学—人文主义的教育目的观将是未来教育发展的趋势。该书主要分析了人文主义的教育目的观、实用主义的教育目的观、国家主义的教育的目的观、科学—人文主义的教育目的观的基本主张、理论基础及其实践特征。这些教育目的观都是与当今时代背景相贴近的, 紧握时代发展的旋律, 使我们对当今教育目的本位论有一个较清晰的了解。
四、从教育目的本位论本身进行分析
陈桂生先生在其著作《教育原理》中对教育目的本位观进行了系统分析, 从“教育本身至少应具有三个要素, 即教育者的有目的活动、教育资料、教育对象 (教育者目的产生与对社会需求的选择;教育资料源于文化;教育对象是有待培养的人) 出发, 指出至少产生三类教育价值取向 (即教育目的本位论) , 即‘社会本位’、‘儿童 (人、个人) 本位’、‘文化本位’。由于‘社会’、‘个人’与‘文化’又各有不同含义, 于是在同一类型教育目的本位论中又派生出不同的亚种, 从而形成多种教育目的本位论。”
冯建军所著的《现代教育原理》对教育目的本位论也进行了系统的分析, 他指出, “教育目的, 作为教育活动的一种应然追求, 它同人的教育世界观紧密相连, ‘所谓教育世界观, 是指关于教育的统一的综合见解, 形成这一见解的三个基本要素, 就是人类观、社会观、文化观。’”因此, 形成了“个人本位”、“社会本位”、“文化本位”的教育目的本位论, 对三种本位论也进行了详尽的分析。
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