培养批判性思维习惯

培养批判性思维习惯（通用8篇）

培养批判性思维习惯 篇1

社会的急剧变化使人们很难判断未来需要什么样的知识。这意味着学校必须从关注信息和知识的传递，转变到关注教会学生学会学习和学会思维。学生将来要面临的是一个鲜活多变的世界，这需要他们掌握足以能够控制自己的生活和学习的思维技能，并最大可能地进行批判性思维、创新思维。诚然，每门学科课程都可能采用某种恰当的方式有效地达到促进学生思维能力发展的目标。但知识性学科学习的缺点在于容易忽略思维和智慧的发展，因而，是否开设专门的思维课程一直存在争议。事实上，专门的思维课程容易形式化、机械化。纯粹的模仿、指定的步骤以及机械的训练固然能较快地取得效果，但对反省思维能力的增强可能铸成不可挽回的错误。专门的思维课程如果完全以技能训练的外部效果为依据，种种方法容易把人类的思维训练降低到动物训练的水平。所以，无论是知识性学科，还是专门思维课程均不可取。只有构建一个两种共存的课程体系，实现两种课程的整合和互补，最终才能达到思维能力培养的目标。其实，这一问题的关键在于教师是否把知识的传授作为手段，把思维能力的培养作为目的。只要教师能够自觉、主动地以发展学生的思维能力为最终目的，在任何学科的教学中都能够达到学生思维能力发展的目标。

旨在教会学生思维的教学

课程的实施离不开教学，尽管奥苏伯尔等人对“为思维而教”“为创造性而教”等观念不予认同，但这并不能否认另外一些研究者对思维教学所做的有价值研究。旨在培育学生思维能力的教学应该重新构建新的教学理念并提出教学策略。因而，有必要由传统的“独白式教学”转换为“对话式教学”，进而走向“发现式教学”。在对话和思维的关系上，人们通常认为是思维产生对话，而事实上却是对话引起思维。孔子的“启发式教学”与苏格拉底倡导的“产婆术”都是对话教学的典范。对话的目的是探索真理与自我认识，对话促使真理敞亮和思想实现。对话以人与环境为内容，在对话中可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。与传统的“教师独白”相比，对话创造良好的教学氛围，引导学生积极思维，使学生在思考中获取知识，并使思维能力得到发展。

如果说对话仅仅是为学生主动学习打开了半扇窗户，那么发现式学习、课题式学习以及研究式学习则打开了学生真正主动学习的大门。因为，教会学生思维的教学必然有利于学生自己发现。教与学本来就是一个问题的两个方面，二者的关系从来就是相辅相成的。教的目标是为了更好地学。上述几种学习方式都是培育学生良好思维习惯的“教”的最好体现，这几种学习方式都是基于问题由“教”到“学”的拓展式思维训练模式。无论是发现式、课题式抑或研究式，其最终的目标都是让学生找到最佳的解决问题的途径。而这一过程中学生必须了解问题在当下的研究状况，了解问题领域的相关背景知识，并在此基础上借鉴、取舍、推断、创新，整个过程离不开批判性思维与创新思维的参与。不仅如此，学生一旦对现实的问题有了广泛的兴趣，他们会更加积极思考问题带来的困惑，即便思考的过程充满挑战、艰辛甚至迷惑，也会乐在苦中。换句话说，学生有自主解决问题的兴趣和内驱力，整个思考的过程一定是充满快乐的，教学的过程也自然成了思维学习的乐园。

创设宽松包容的学习情境

思维来源于问题，问题来源于生活情境。如果只是凭空思考一些问题，那么我们的思维不亚于胡思乱想，没有意义价值。这就给我们提出培养良好思维的两个问题：一是为什么必须在一定的情境下训练学生的思维?二是这样的情境有哪些合理的要求?思维离不开情境，主要是思维的对象都存在于我们周遭的情境之中，无论是批判还是创新思维都不是一蹴而就的，它们本质上都属于对过往现象及问题的进一步思考，目的是在此基础上发现新问题，找出解决问题的新办法。同时，我们的知识储备也必然是来源于我们生活的情境之中，没有人可以脱离环境来学习人类长期流传的知识文化。情境既给了我们思维的工具、方法，也促使我们进一步思考并发现问题。这样，我们才能确保不断更新与进步。所以，情境对于思维的重要性不言而喻。

既然情境对培育思维不可或缺，那么怎样的情境更利于提升学生的思维?首先学习的情境必须是宽松的。宽松的环境更容易激发人的思维活跃性。尽管人们常说，压力越大，动力越大。殊不知，压力过大也会变相抑制人的思维，而此时宽松和谐的环境似乎更利于人们的思考。美国施乐帕洛阿尔托研究中心成立于1970年，在20世纪70年代中期，世界顶尖的100位计算机科学家中，一大半都在该中心工作。该中心在技术创新上取得了瞩目的成就，是什么造就了如此巨大的成就呢?除了外在需求、内部人才等，罗伯特·泰勒的管理风格也起了很大的作用。他认为，宽松的管理体系更有利于技术创新。为此，他鼓励研究人员自由地进行技术信息交换，他们的会议室放着舒适的豆袋椅 (以小球填充的椅子) ，墙上钉着中国的木条，长发、拖鞋、T恤、牛仔裤是研究人员的标志性装束。该中心自由宽松、等级不明显，资源非常丰富。由此可以看出，常规组织架构中教条主义及科层管理模式不适合人们思维的批判与创新。课堂教学情境也是如此。如果教学情境设计得更为人性化，课堂上师生之间的关系更为亲和，总之教学情境更为友好，则更有利于学生思维的培育和提高。

批判与创新思维都是基于问题而展开的。问题解决的过程不可能不出现丝毫挫折。当遇到学生围绕问题进行思考并试图找出答案的时候，教师应该具有包容之心。这种包容不是放任自流，而是适度地给予学生思考的时间和犯错误的机会。

进行头脑风暴、星爆及隐喻训练

所谓“头脑风暴”，指的是允许头脑从一个思想到另一个思想，思想之光不停放射，以此来解除常规思想的边界，产生更不常规、更有创造性的思想。基于批判性和创新思维的目标基本上都是形成于现实问题并试图找到更好解决问题的途径。这就决定了两种思维必须打破传统的思维定式，从问题的广度、深度上做进一步思考。当所有对问题的思考、评价或调查被中止之时，新的思想就有可能在头脑风暴的前提下形成新的解决问题的思维。因而，允许学生展开思维而不是刻意寻求所谓的标准答案，在训练学生思维提升上更有意义。

所谓“星爆”，就是集中在讨论主题上并且从主题向外发出问题。在这种方法中，任何事情都可以讨论，任何问题都有合理性，并且问题越多越好。星爆以提问开始，它可以产生一些预想不到的问题，尽管这些问题未必都有生产性，但其中的很多问题还是具有现实意义的。教学过程中允许学生对课程内容提出自己的理解和问题，发散学生的思维，无疑能更好地发现教学中的相关问题。而批判性思维和创新思维训练，都是从问题的角度促成学生在学习过程中发现问题、带着问题思考，这更有利于培育良好的思维习惯。

所谓“隐喻”，指的是在两种事物之间进行的一种含蓄比喻。因此，它就是把原意转换成其他的意义，或者超越了原初意义并转换成新的意义，也即混合了旧意义而产生了新意义。隐喻是语言的核心功能，如果学会用它来思考，我们就会开发出更加丰富的语言和思想脉络。隐喻对于思维非常重要，需要我们在学生学习过程中有意地引导他们学会用隐喻的方式来看待世界，这其实就是训练叙述形象性思维和联想性思考的方式。比如，在诗歌教学中，如果只是满足诗歌的语言之美、主题之美似乎还不够，重要的是了解诗歌中的意象是如何完美结合的。这些意象包括了作者的想象力，自然是形象思维与联想思维的最佳结合。比如，“雨”这一意象可以隐喻天降甘霖、情人眼泪、自然馈赠、幸福甘泉、自然灾害、离情别绪等，所有这些隐喻有美好有忧伤、有幸福有不幸，把这些包含人类淳朴情感的隐喻的“雨”融入到联想、形象的思维之中，我们就可以从不同角度领悟诗歌的意义，也可以在学习诗歌的过程中通过隐喻的方式来认知世界、了解世界。一旦思维的形象、联想得以激发，批判和创新思维过程中所需要的星爆及头脑风暴自然也就形成了。

培养批判性思维习惯 篇2

美国批判思维运动的开创人之一的罗伯特·恩尼斯(Robert Ennis)将批判性思维定义为:“对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断,从而对做什么和相信什么作出合理决策的思维活动。”[1]批判性思维权威,美国“批判性思维国家高层理事会”主席,“批判性思维中心”研究主任保罗博士也给出了相似的定义。批判性思维,简言之,“就是通过一定的标准评价思维,进而改善思维。批判性思维是积极地、熟练地解析、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息过程。这些信息通过观察、实验、反省、推理或沟通收集或产生。”[2]3由此可以看出,批判性思维涉及信念和行为的正当性反思、论证。它包括技能和品质两个方面。批判性思维的技能包括:解释、分析、评价、说明、自我校准等内容。批判性思维的品质包括:求真、分析性、开放性、系统性、自信、好奇心等内容。

二、批判性思维训练的必要性

早在20世纪40年代,批判性思维就成为美国教育改革的主题,70年代,批判性思维作为美国教育改革运动的焦点而出现,80年代,批判性思维成了美国和西方其他发达国家教育改革的核心,90年代末,世界高等教育会议发表了面向21世纪的高等教育宣言《观念与行动》,第一条提出高等教育与培训的使命是“培养批判性和独立态度”;第五条提出“高等教育机构必须教育大学生,能够批判地思考和分析问题;课程需要改革以超越对科学知识简单的知识掌握,课程必须包含获得在多元文化条件下,批判性和创造性分析技能”。[3]4这给高等教育培养人才提出了具体的要求并指明了方向。

我国自20世纪90年代起已经有学者开始研究批判性思维,2002年北京市逻辑学会召开了“形式逻辑与非形式逻辑及批判性思维”的学术讨论会,在探讨批判性思维的含义、性质、作用的同时,还专门研究了批判性思维课程设置的可行性问题。[4]5此次会议推动了国内批判性思维的研究与教育工作,但总体而言,在我国,批判性思维与批判性思维的教学的研究还相当薄弱。

三、批判性思维训练面临的难题

1. 中国的传统文化中缺乏批判性反思元素

中国是一个历史悠久的国家,封建社会历史漫长,其最显著的特征便是专制,社会维护的是权威而不是科学理性。这种文化反映到教育目标上,便是继承前人的知识。在课堂上,教师是指令的发出者,又是观念的统一者,教师是教学过程的核心。在这种教学文化中,教师可以保持绝对的权威和尊严,很难突破这种习惯定势而建立新型教学文化。

2. 对批判性思维的认识存在偏差

有些人认为,批判性思维就是对现存东西的质疑,就是挑毛病,因此,会培养学生的反叛性格,从而降低情商。其实,这是一种误解,批判性思维训练的目的是对合理性的一种理性确认,质疑不是目的,只是建构的手段而已。还有另外一种错误的倾向,就是把批判性思维视为一种简单的、以逻辑思维为主的、可以直接教授的技能,而忽略了对学生批判意识、批判技能、批判性思维人格的全面培养。实践表明,过度强调批判性思维技能的一面可能会导致学生创造性和探究精神的缺失,把他们的思维局限在自我的狭隘空间中。

3. 目前的教学评估体系制约着批判性思维训练

目前我们检验学生对知识的掌握程度的考核评判方式是通过考试,而在考试中,死记硬背的多,真正需要灵活运用的题相对较少。这就导致我们的学生在创新上与西方发达国家存在很大的差异。以传授知识为核心的传统教育、现行的升学考试制度以及与此相应的教育制度、对学生的评价标准,都有意或无意地扼杀了学生的创造性。[5]6

四、批判性思维培养的策略

1. 遵循批判性思维发展规律,促进批判性思维发展

哈佛大学认知发展心理学家佩里认为,大学生批判性思维发展经历了四个阶段,每个阶段都具有不同的特点:第一,一元论阶段。这一阶段的大学生对所接触的知识,总是认为非对即错、非此即彼,凡事总是要问“正确的答案是什么?”第二,多元论阶段。此阶段的大学生认为,世界是复杂的,事情是多样的,每件事情每个问题都可以有多种解决方法,“每个人都有权利发表自己的意见”。第三,相对性阶段。大学生学会了权衡证据,并能区分出证据的有效程度,认识到知识的背景性,“一切要看情况而定”。第四,信奉相对主义。大学生认识到世界上没有绝对的事情,认识到形成正确逻辑的必要性,并能对具体场合如何行动作出选择,只要“这对我来说是正确的”就行。[6]7这四个阶段是由低到高的过程,它并不会自动地发展,也并不是所有的学生都能达到最高的阶段。因此,教师要掌握大学生思维发展的特点,因势利导,促进其思维向高层次转化。

2. 改变传统的教学文化,建立新的课堂教学文化

在传统课堂教学模式中,教师的作用是向学生传递信息,学生只是接受、存储信息,长期以来,学生就形成了一种思维的惰性,他们懒于思考,遇到问题只知道从教师或书本上寻求所谓的标准答案,而不知道是要靠自己主动进行批判性思考才能获得。在这样的课堂文化背景下,大学生的批判性精神和能力是很难得到充分发展的。而新的教学文化应该是一种批判的充满智慧的文化。在这种课堂教学文化中,教师的启发式教学与学生的参与式学习相结合。教师不只是有意识地教授学生一些微观的思维技能,而是要为学生创造一个良好的学习环境,为他们提供自我发现,自我思考的机会;鼓励学生在学习中针对各种观点进行理智的质疑和探讨;同时还要不断培养学生良好的心智特征,使他们成为高尚的和具有开放精神的思考者。在这种课堂教学文化中,要建立对话式的教学模式,帮助学生形成良好的提问习惯。传统教学中,教师往往是唱独角戏,这样的教学是一种灌输式的教育。而对话式的教学则是民主平等的、双向交流的教育,有助于培养学生的创造性和批判意识。

在新型的教学文化中,教师不再是学生的权威,书本上的知识也不是绝对的真理,他们只是在学习中进行批判性对话的平等的伙伴,是学生的促进者和帮助者。要形成这种新型的教学文化,教师的作用是非常重要的。在课堂上,教师对于学术问题,应该坚持学术自由,鼓励学生与教师、学生与学生之间平等的交流和讨论,师生共同创造一种宽松和谐的教学氛围。要鼓励学生养成有疑皆可问,有疑必须问的学习习惯。教师应鼓励学生不要迷信书本,不要迷信权威,提倡怀疑精神,平时多培养学生的问题意识,引导学生多提问题,多说出自己的想法;教师引导学生通过观察思考去发现问题,并主动地提出问题,系统地分析问题,灵活地探索解决问题的方法和途径,让学生拥有一个明辨是非的智慧头脑。要培养学生的批判性思维特质,教师应该首先从自身做起,把自己放在与学生平等的位置,为学生的批判思维培养提供机会,成为大学生

参考文献

[1]ROBERT H,ENNIS.A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skill[J].Educational Leadership.43(2):44-48.

[2]武宏志.何谓“批判性思维”[J].青海师专学报:教育科学,2004(4).

[3]刘汉民.论逻辑学教学与大学生批判性思维能力的培养[J].教育探索,2007(6).

[4]杨武金,阎景强.“形式逻辑与非形式逻辑及批判性思维”学术讨论会综述[J].中国人民大学学报,2003(2).

[5]左洪亮.努力培养大学生的批判性思维能力[J].江苏高教,2004(4).

[6]朱新秤.大学生批判性思维培养:意义与策略[J].华南师范大学学报,2006(6).

利用标题培养批判性思维 篇3

关键词：文本标题；批判性思维；培养策略

虽然新课程一直主张课堂教学要以学生为主，教师为辅，让学生真正成为课堂的中心。但是在实际操作中，阅读课堂还是教师讲得多，学生多数情况下是被教师牵着走，为了课堂的顺利进展，很多教师死扣课堂的每一个环节，扼杀每一个“节外生枝”的机会，学生只能按照教师设计的思路走，没有学生独立阅读与思考的时间与空间，导致课堂缺乏生机，学生缺乏批判性思维。

对于高中生而言，英语教材中的阅读文本是学生批判性思维培养的一个重要平台。而标题就好比文章的题眼，从标题中不仅能揣测作者的写作意图，也能预测文章的主题和大致框架，还能获得更多文本隐含的信息，如作者的情感态度等。恰当地对文本标题进行解读与处理，有利于学生理解文本的内容与结构，让学生参与标题的解读能激发学生参与自主性阅读的激情和欲望，并能培养学生的批判性思维能力。因此，在处理阅读文本时，教师应当巧于借题发挥，利用标题培养批判性思维。

借题发挥，培养学生批判性思维的一个重要但简单易操作的方法就是更换标题。教师对有些课文处理时，可设计替换标题或引导学生重新设计标题来帮助学生对课文形成自己独特的理解与感悟。对标题的更换与重设必然是建立在对教学内容的高度概括和提取的基础上的，引导学生更换标题，有利于学生对文本内容的深入领会与把握，促进学生思维能力和创新能力的发展。另外，借助文本标题引导学生质疑原有标题，从而带动学生充分阅读文本并积极思考，有利于激发学生的探究欲望，提高学生的问题意识，发展学生的思维能力，尤其是批判性思维。

讨论并修改标题的方式大致可分成三种，一是局部替换，如必修一第二单元主课文The road to modern English可以修改为The develoment of modern English。二是补全标题，如必修二第五单元主课文The band that wasnt，可以修改成The band that wasnt a true band；再如必修五第三单元主课文First impressions可以修改为First impressions of future life等。第三种是完全替换，如必修二第二单元主课文An interview就可以改为The difference between ancient Olympics and modren Olympics等。在实际操作中，应针对不同的标题采取不同的修改方式。

在阅读正文处理完之后，教师可以让学生重新回头看文章的标题，让学生谈谈对标题的理解。之后可以让学生根据自己的理解拟出不同的标题，或者教师给出不同的标题，让学生讨论这些标题的优劣以及原因，重点是让学生思考并讲出理由。学生会基于自己对文章的理解拟出不同的标题，通过学生的标题，教师从某种角度上也可以检测学生对文本的理解程度。有些理解可能存在偏差甚至错误，可以让学生思考并讨论他们的标题与文本给出的标题的优劣。

学生自己解读文本标题，构思文本标题，是学生智慧火花的碰撞，学生必须在深入的思考与对照，深刻地理解课本的基础上才能做到、做好，这将有利于培养学生的阅读能力和批判性思维。

参考文献：

[1]段湘萍.基于文本解读的高中英语阅读教学实践.中小学外语教学，2012（12）.

[2]潘云梅.基于高中英语文本解读，培养学生评判性阅读能力.中小学英语教学与研究，2011（08）.

[3]张茹芳.运用批判性阅读策略培养学生的深层理解能力.中小学外语教学，2012（12）.

（作者单位 浙江省师范大学外国语学院）

培养批判性思维习惯 篇4

美国教育家杜威指出，教育在充实人的知识结构的同时，也应培养批判权威的意识。国际公认的批判性思维权威理查德?保罗博士指出，批判性思维是构思教育改革和教育调整的心脏[1]。根据维基百科，“critical thinking”，即“批判性思维”，指质疑一切假设的高层次思维能力。此处的“critical”，译为“批判”，并无“否定”或“反对”之意[2]。美国批判性思维开创者之一的罗伯特?恩尼斯将批判性思维定义为：批判性思维指个体对做什么和相信什么做出合理决策的思维能力[3]。杜威认为批判性思维是个体对于任何信念或假设及其所依据的基础和进一步推导出的结论所进行的积极、持久和周密的思考[4]。而后现代主义者Benesch则认为，批判性思维是一种质疑程序以及挑战现存的知识与社会规范。其理论认为，批判性思维是对于社会、历史、传统知识认知的政治根源，以及改变学习与社会的一种探索[5]。概括而言，批判性思维强调以下两方面内容：（1）善于反思及评判的思维能力。（2）善于质疑及辩驳的批判意识。因此批判性思维不仅仅是一种能力，更是一种个性品质和精神气质。

在英语教学中，将批判性思维的培养理念融入课堂教学设计是素质教育的重要途径之一。对于教师而言，应设计一些基于真实语言环境的、有助于互动合作的多元文化语境，供学生讨论、反思、批判和建构。辩论教学则是有效的途径之一。辩论的辩题通常都是具有争议性的，辩论的过程实际就是情感、思维方式、价值观的碰撞。学生在参与辩论的过程中能够充分体会思维的强烈对抗与团队合作的精神，同时锻炼了专注、倾听、敏捷等特质，在辩论中积极地探索与评价信息，在建构自己知识的同时提高了思维的严密性并逐渐形成批判性思维方法。

一、辩论教学的设计

在进行教学设计时，将英语辩论融入课堂教学是一项具有创造性的教学方式。在此过程中，应充分考虑到学生的口语能力与英语基础。本次研究的观察对象已通过了三个学期的英语学习，已经历了贯穿学期始终的各项任务，如：小组风采展示、角色扮演、主题探究、演讲等活动，语言应用能力已有稳步提升，合作学习的理念得到加强。但学生的评判、决策、辩驳等高级思维能力仍然欠缺。英语辩论的教学形式就是指导学生用英语来说明自己对论题的观点，揭露对方的谬误，从而更有效地培养学生的英语思维能力。因此，在第四学期的听说课中加入辩论是顺应学习主体需要的必要举措。

辩论教学计划总共安排9周。其中前5周为辩论准备阶段，3周为现场辩论阶段，1周为效果评估及反思阶段。在前5周的辩论准备阶段中，其中2周用来训练学生如何询问及表达自己的观点。教师利用网络、电视、书刊杂志等贴近学生实际及贴近时代的教学资源，鼓励学生针对一个事件或一种现象，学习如何询问及表达自己的观点、谈论看法及深化主题。实践得知，学生对这些贴近生活的主题表现出极大的热情，充分地激发了发表言论的愿望。在接下来3周的辩论准备阶段中，组织学生进行小组内部的模拟辩论，并让学生观看“外研社杯”全国英语辩论赛视频，使学生在领略辩手风采的同时学习一些辩论技巧。同时，布置辩题为现场辩论作准备。这时，学生在课下已开始着手资料查找工作，如寻找论据、小组合作分析论据、决定论证要点、预测对方的表述以及如何作出回应等。

经过5周的准备，有两组同学终于走向辩论实战。每个小组由4位辩手组成，各辩手分别陈述自己的论点及论据然后进行自由辩论，之后三组学生评委发言，教师再作简短评述，整个过程在20～25分钟左右。在辩论过程中，学生必须努力用英语思维，同时特别注意倾听和把握对方的语言信息，进行有效的语言信息输入和输出。

二、辩论效果及存在的问题

辩论结束后，结合辩论全程及通过访谈，针对辩论效果收集学生的反馈情况并总结如下。（1）思维能力：“英语思维在我们的脑海中很活跃，英语学习经历前所未有的飞跃”；“这场辩论锻炼了我们的英语接受能力和反应能力”；“辩论是很大的挑战，因为它考验的是人的思辨能力和表达能力，通过辩论清楚地看到自己的口语水平和英语水平的局限”。“辩论过程中，要认真倾听对方的论点，还要不断思考，然后用有感染力的语调表达自己的观点，是对英语思维的一种训练”；“通过这次辩论，我充分调动所学过的知识，不仅锻炼了口语同时还让我的思维更加严谨”。（2）合作互动：“我们不仅获得了辩论话题的信息，而且还提高了小组的凝聚力”；“在准备材料的过程中，我们小组的每个成员都收集了资料，然后在一起讨论，筛选出较好的论点。在讨论的过程中，不仅促进了大家的相互了解，而且轻松地完成了讨论，大家合作非常愉快”；“这次辩论让我对我们小组刮目相看，其实每次小组活动时是作好准备站起来的，可就是克服不了内心的拘谨。这次辩论，让我真的很感动，虽然每次课外活动我们都积极准备，但这次我们的积极性很高，充分展示了我们的团队精神”。（3）成功体验：“领略到英语的美妙。感觉辩论赛是一个有机会用英语来表达自己、诠释自己的活动”；“辩论让我进步，锻炼了我的胆量和口语能力并且拓宽了我们的知识”；“通过参与辩论的过程，我觉得听清对方的表达非常重要。平时在与他人交流时，仔细听懂对方想要表达的意思才能够有效地沟通”；“通过这次辩论赛让我对英语辩论产生了浓厚的兴趣，以后可能会积极参加类似的英语活动”。（4）课外学习：“在这次辩论中，我作了很多准备，上网查资料、汇总、整理，最后形成自己的观点。在自由辩论环节，我特意为对方辩友设计了问题，在辩论中争取主动”；“每个人在场上所说的每一句话都渗透着他们在场下精心的准备，我们组也不例外”；“准备材料的过程能学到很多”；“这次辩论，我课下查找了大量资料以及和论题相关的观点，不仅扩大了我的认知，也增强了我的阅读能力。这个活动让我们从各方面都受益匪浅”。

存在的问题：“辩论过程陈述观点时间过长，导致自由辩论时间太少”；“对同一个问题争执时间过长，使得辩论内容太局限”；“准备不充分，论据缺乏，表达不流利，观点缺乏说服力，对对方的问题理解不到位，而且在辩论的语言气势上不足”；“对方同学听不清楚我说的，我表示很愧疚”；“准备不充分，在辩论时没能脱稿，因为只是找了出来而不是去理解它”；“有些辩手在自由辩论环节并没有针对对方提出的观点给予辩驳，而只是一味地陈述自己所支持的观点，使得整个环节不够严谨”；“辩论的程序并不十分正规，规则处于摸索阶段”。

三、辩论过程的反思

通过9周的辩论教学实践，学生对辩论这一教学活动很感兴趣并获得了成功的学习体验。教师给学生布置辩题是为学生提供合作探究的情境，而不是提供现成的知识，学生准备辩论与进行辩论的过程是以自己原有的经验信息为背景，通过亲身感受获得个人体验并积极主动地建构知识，语言的创造性与灵活性得到发挥，信息处理能力及思维能力得到提升。辩论前的准备工作就是让学生在课下去查找并阅读大量资料，经过筛选找出对自己有利的证据。在辩论过程中，学习者通过互动与合作创造大量的信息输入和语言产出，并增加语言储备。学生参与的是有意义的交际，获得了对目的语的真实体验，口语表达的条理性与逻辑性得到锻炼，批判性思维能力得到提高。因此，英语辩论教学是集沟通合作、真实性、关注过程、重视学生学习体验为一体的知识建构过程。对于辩论中存在的问题应积极应对并找出解决的对策，如：辩论程序应更加正规化；辩论评分标准应不断修订；应使用现代教育技术等手段使辩论过程更加明晰化。问题有时会比成功的体验更加宝贵，因为只有从问题中进行学习并探究，消除不利因素，下一次才能做得更好。

如何改变学生在批判性思维培养方面存在的薄弱环节，成为英语教学的一个努力方向。英语辩论作为一种教学活动，目的是为学生提供自然的语言学习环境，培养学生应对真实生活中交际问题的能力、评判能力与批判性思维能力，在完成任务的过程中产生大量的互动机会，这种互动的课堂不仅丰富了学生的语言实践，也丰富了学生的精神世界。本次研究英语辩论是在英语教学中进行的初步尝试，但培养学生具有批判性思维意识是一项长远目标，教师应根据学生的需要及现有的语言运用能力，发挥好计划、引导以及监控作用，有效并有序地开展辩论活动。

参考文献

培养批判性思维习惯 篇5

一、传播学教学培养学生批判性思维的现状

第一，现在的传播教学比较重视传播学的理论知识，但是对于批判性的研究并不是很重视模式。在现在的传播教学中，主要的教育模式还是传统的教育模式，重于形式主义。虽然批判主义渐渐地被引入传播教学，但是受到传统教育模式的影响，效果并不显著。加之现在的传播教育比较重于形式，但是相应的研究少之又少，所以学生并没有充分地掌握实际的传播技巧，不能很好地将传播的理论知识应用到实际工作中。

第二，对学生的批判性思维不重视。由于长期的传统文化的影响，很多学生对于学习方面的技巧掌握比较呆板，思维不够创新与灵活。教师长时期地根据教材进行教授，进行教材式的知识传输，对学生批判性思维的培养并不是很重视。不光是在传播教育中，在很多的教育中，教师都只是对教材的知识进行机械传输，根本不会想到创新，学生在接受知识方面也比较缺乏批判或是怀疑的态度，很多的批判性思维在传统的教育模式下被掩盖。

第三，传播教学中对批判性的教学不够重视。我们所学的传播性的学科实际涉及的范围比较广，包括政治、经济、金融、科学、法律等。从学科上区分，也有传播心理学、社会学、生态学等，涉及各个领域，并且还在向更多领域拓展中。现在的传播学已经不仅仅是大众心理的新闻传播了。传播学对于批判性的教育并不是很重视，但是，传播学的学习本身就是有批判性的，正因传播学涉及了很多领域，社会的批判性和创新性才非常重要。现在的社会强烈呼吁学生们进行批判性的学习，呼吁创新教育的形式。进行批判性的教育创新，是教育发展的动力，是社会发展的能源。现在的`传播学教学要求学生在学习时要有一定的严谨性、深刻性以及批判性。

二、改善传播教学批判性教育的策略

调查表明，现在的大学生对于传播学的批判性教育已经有了一定的了解，并且已经具备了一定的批判性思维能力，但是在这方面还需要一些改进。现在的传播学迫切需要加大批判性教学的力度，进行创新性的教学。

第一，在进行传播教学的过程中，开展课堂性的讨论。笔者经过调查研究发现，现在的学生在学习过程中非常享受课堂中的讨论以及辩论的环节，对于课堂上批判性思维的辩论非常感兴趣。在这样的基础上，教师应该为学生营造一种轻松愉悦的氛围，积极组织一些批判性的话题进行讨论，采用对话式的教学方式，细心地为学生讲解辩论中的误区，培养学生独立思考问题的能力，使学生充分利用自己的语言进行讨论。传播教学中少不了对语言的组织以及辩护，在进行批判思想的教育时，一定要重视学生的语言表达能力。

第二，通过教学案例进行分析。很多的研究显示，现在传播学的学生对于批判性的教学比较喜欢，对于教师讲解的案例都非常感兴趣。针对这一现象，教师应该积极地将案例融入教学中，大量利用教材以外的实际材料进行教学，让学生多了解社会上实际发生的案例，对重点案例进行分析和讨论。教师要引导学生从多方面分析问题，探讨问题，发现问题并且解决问题，对事物有自己的想法、判断和见解。

第三，为学生营造比较轻松的学习氛围，进行批判性的学习。学习环境间接地影响着学生的学习情绪。教师应该与学生建立平等的师生关系，不管是在课堂上，还是在平时生活中，都要对学生进行指导，关心学生，在相互尊重的基础上鼓励学生学习。在传播性的教学中，教师与学生的关系更是密不可分，教师就是学生的导师，不管是在学习上，还是在教学中。学生对于事件批判性的探讨离不开教师的正确指导以及对事件观点的矫正。教师可以防止学生进入批判的误区，及时提醒学生自我反省，学生也能及时指出教师观点中不对的地方，积极地与教师进行探讨。

第四，改变传统的教育模式，转变教师在教育中的地位。教师在教导的过程中，要将学习的主动权交还给学生。在进行传播学教学时，教师要放平心态，积极地应对学生批判性的思想辩论。教师应该积极地将先进的辩论题材传递给学生，引导学生理性批判。在教导学生的过程中，教师应该积极地面对自己的错误，与学生一同进步。传统考核的方法以考试的形式进行，教师应该创新考核的方法，进行开放式的考核，鼓励学生自主作答。

三、结语

在进行传播教学的过程中培养学生的批判性思维，顺应了现在经济形势以及传播学的发展形势。现在的传播学形式不似以前那么单一，对于学生思想的要求也在逐渐增长。开展具有批判性的传播教学，是培养学生思维能力的重要手段，对于学生养成批判性反思的行为习惯有重要作用，也利于学生累积传播学的社会实践。

参考文献：

[1]文秋芳，刘艳萍，王海妹，赵彩然.我国外语类人学生思辨能力量具的修订与信效度检验研究[J].外语界，(4)：19-26.

[2]武宏志.批判性思维：多视角定义及其共识[J].延安人学学报(社会科学版)，(1)：5-14.

培养批判性思维习惯 篇6

教师在课堂教学中，鼓励学生进行自主研究性學习。学生在学习过程中，对所学到的知识进行反复探索，甚至可以提出自己的疑问与老师、同学进行相互探讨。这种教学方式可以加深学生对所学知识的理解，同时能够让学生在研究性学习过程中提高学习的兴趣。自主研究性学习需要老师和学生的共同参与，在另一方面拉近了学生与老师的距离，使学生在学习过程中能够畅所欲言、发散思维，这打破了传统课堂教学中教师作为教学中心的模式，使教师和学生站在相同的位置，共同探讨并解决问题，这有利于学生批判性思维的形成。

例如，在学习“多民族国家”时，教师可以鼓励学生去自主探究，寻找我国历史上民族融合的事例，并对其进行探讨。譬如文成公主入藏、孝文帝迁都洛阳、张骞出使西域等与民族融合有关的历史。学生通过对历史事件的自主探究，加深对民族交流、融合的理解，激发学生学习的兴趣。

2.2培养学生进行独立思考

传统教学中，教师是课堂教学的主体。新课改以来，这种模式正在发生转变，学生逐渐成为课堂教学的主角。课堂教学中，学生甚至可以尝试代替教师对知识发表自己的见解。进行批判性思维培养的前提是学生对所学的知识或者观点能够产生质疑，教师对学生的质疑要鼓励并且组织学生进行探讨、分析以及研究。这是一个循序渐进的过程，教师需要足够的耐心鼓励学生进行独立思考，同时教师在教学过程中，可以适当提出一些疑问，对学生进行正确的引导，促进学生的独立思考。

例如，在学习党的基本路线的“一个中心与两个基本点的关系”时，教师可先鼓励学生进行独立思考，对内容表达自己的观点，之后教师可以通过比喻的形式，对学生进行一个中心与两个基本点的讲解，使学生能够彻底明白其中的关系。将经济建设可以比喻成一艘船，这艘船的导航系统就是四项基本原则，动力系统就是国家实施改革开放。形象的比喻不仅可以加深学生对知识的记忆，更能使学生对知识的理解更加透彻。

2.3积极开展实验性教学

开展实验性教学，能够有效促进学生创新思维以及批判性思维的形成。学生在实验性教学过程中产生疑问，并通过探索寻求答案，能够有效提高学生的学习兴趣，为教师进行批判性教学创造素材。在实验性教学过程中，教师鼓励学生产生疑问，并对学生的疑问组织课堂上的讨论，鼓励学生进行探究性学习，能够促进学生批判性思维的形成。

3结束语

批判性思维在当今时代已经成为人类思维品质中的基础组成部分，对学生的意志以及品质具有重要的影响。在初中思想品德教学过程中，对学生进行批判性思维的培养，有利于提高学生的综合素质。所以，教师在教学过程中应对学生进行正确的引导，鼓励学生对知识产生疑问，并对疑问进行研究，从而能够有效促进学生批判性思维的形成，促进学生的全面发展以及综合素质的提高。

参考文献：

[1]潘茂祥.初中思想品德课教学中提高公民意识培养时效性的策略[J].读与写（教育教学刊），（06）.

[2]范素海.批判性思维在初中生物教学中的培养策略[J].学周刊，（10）.

培养批判性思维习惯 篇7

一、我们的现状

中国传统的教育思想讲究传承, 无论老师还是学生, 都把老师视作知识的占有者和传授者。学生往往把教师和教材看作是知识的权威, 一味迷信。这正是缺乏批判性思维的表现。

对批判性思维的忽视会导致什么结果呢?

二、我们的担忧

爱因斯坦说过:“提出问题比解决问题更重要。”然而没有批判就不会有新问题的产生, 又谈何创新?长此以往, 培养出来的学生难免唯唯诺诺, 一旦给以独立从事评判机会时, 他们就变得无所适从。这意味着, 我们要想获得成功, 就必须有选择性地获取信息, 对信息进行适当的评价, 然后做出决策。

化学作为一门以实验为基础的自然学科, 对于培养学生的批判性思维具有独特的优势。在教学中我们应充分利用教学资源培养学生的批判性思维。

三、我们的尝试

1. 重视化学史的教育, 让学生认识到化学发展史是充满批判的历史

古人云:“学贵知疑, 小疑则小进, 大疑则大进, 疑者觉悟之机也。”科学发展史告诉我们, 因袭陈旧的观念, 缺乏批判精神, 就会阻碍科学的进步。例如, 拉瓦锡、舍勒、普利斯特里这三个科学家, 为什么拉瓦锡被称为“化学之父”?虽然氧气是由舍勒和普利斯特里首先制取的, 但他们受当时“燃素说”的定势, 不能对燃烧本质作出正确的解释, 而拉瓦锡却敢于推翻错误的“燃素说”, 借用氧的发现独创了“氧化理论”。他们二人虽离成功只差一步, 却没有登上成功的宝座, 原因就是因为他们缺乏批判思维。这样的例子很多, 使学生初步认识到化学发展史是一种充满批判的历史, 帮助克服学生思维的盲从性, 淡化权威意识, 促使学生敢于形成自己的见解。

2. 教师要研究课本和教辅资料, 帮助学生克服“本本思想”, 形成批判思维意识

课本是教学中最权威的材料, 但课本上也有一些地方值得商榷, 我们要不失时机地利用, 引导学生批判、纠正和改进, 教给学生批判的方法。如在“水分子的运动”一节中, 书上有句话:“水是由水分子组成的”, 这与“世界上的所有物质都是由化学元素组成的” (P67) “水是由氢氧两种元素组成的” (P8) , 显然有相悖之处, 对于规范化学用语教学十分不利。学生通过热烈的讨论, 提出建议:最好改成“水由水分子构成”。通过这样的活动, 让学生认识到:课本是人编的, 出错也很正常, 实践是检验真理的唯一标准, 迷信权威, 崇尚书本, 只会使思维僵化。当然, 我们不要将批判性思维与过去的“怀疑一切, 批判一切”相混淆。那样做, 就违背了我们的初衷, 让他们了解“合理怀疑”是科学进步的动力。

3. 围绕教学内容, 组织研讨和辩论, 培养学生批判性思维能力

有了批判性思维的意识, 学生就容易在课堂上提出问题, 教师可以鼓励、引导学生质疑, 也可以由教师提出问题, 引起大家的讨论。辩论其实就是批判性争论, 课堂上的辩论既能巩固所学知识, 又能提高语言表达能力, 更重要的是提高批判性思维能力。化学中适合辩论的内容很多, 如《塑料的利与弊》、《温室效应利弊谈》等。辩论中“对”和“错”并不重要, 但学生在课堂上大声争论, 发表自己的见解, 生生间可以争得“面红耳赤”, 使学生在平等、民主、自由的气氛中放松地进行深层次交流沟通。这个过程会激发学生的好胜心, 促使他更加主动、积极地进行思考, 能够很好地培养学生的批判性思维能力。

4. 利用化学实验, 锻炼学生的辨析对比能力、综合归纳能力

批判性思维的基础是质疑, 解决疑问最令人信服的就是事实。充分利用好实验室意义重大。一是学生自己提出的想法、观点可以通过实验进行求证, 会大大地激发学生开展批判性思维的兴趣。二是鼓励学生自己设计实验, 并允许在实验室进行实验, 有利于培养学生的创新精神。三是实验本身的设计, 也是学生开展批判性思维的素材。如在学习“质量守恒定律”时, 针对课本提出的“镁条在空气中燃烧, 生成氧化镁的质量小于镁条的质量相同!”这种出乎意料的结果反而激活了学生的思维。我要求他们对整个实验过程进行反思评价, 并设计出新的实验方案。学生通过共同的分析、独立的思考、大胆的发言、耐心的倾听等活动, 形成一种批判性思考的倾向和意图, 最终设计出比较合理的实验方案。我又适时的给他们讲波义耳和质量守恒定律擦肩而过的故事, 使学生认识到实验方案设计的重要性。

5. 充分利用化学习题, 培养学生批判性思维

设计一些开放性的习题可以帮助学生克服在解题过程中的“习题所给条件必有所用”、“习题必有确定答案”的思维定势。条件开放的习题可以让学生经历思考, 判断哪些条件是有用的, 哪些是无关的。习题结论的开放可以让学生认识到习题结论的不确定性, 不去一味追求固定的答案, 从而开阔学生的眼界与思维, 认识到世界的多样性, 形成开放的头脑。习题的开放性培养了学生独立自主, 充满自信, 乐于思考, 不迷信书本和权威, 尊重他人等批判性精神。

总之, 批判性思维和能力的塑造, 是信息时代和知识经济时代对中国教育的殷殷期待, 作为教育工作者, 要将批判精神真正融入教育教学过程中, 科学把握当代全球教育发展的总趋势, 积极投入批判性思维和能力的塑造, 这是每一个教育工作者义不容辞的使命。

刍议高中数学批判性思维的培养 篇8

[关键词] 高中数学；批判性思维；课程改革；数学素养

这是一个从课程改革的喧嚣向传统教学回归的时代，这样的回归有助于梳理课程改革中重教学形式改革而忽视了学科本质的不足. 就高中数学教学而言，数学思维是一个无法回避的话题，因为数学原本就是思维的科学，且数学以其简洁（抽象）而区别于其他学科，学生在数学知识建构的过程中，思维可以得到培养. 但这样的回归又使得应试的某些缺点再度出现，海量的习题训练，使得学生在数学学习中难以很好地表现出灵性，不要说举一反三，就连举三反一都很难. 很多时候的一题多解只剩下了单一的解题思路，很多时候有着明显的逻辑错误或者明显的违背常识规律，但学生就是发现不了. 这说明数学教学仍然有必要重新就某些核心问题进行剖析，并在实际教学中对有些措施加以落实. 本文试就高中数学教学中学生批判性思维的培养刍议一些认识.

课程改革背景下的批判性思维理解

课程改革尽管呼声不如十多年那般热烈，但课程改革的很多理念已经成为当下课堂教学的一种自觉行为，课程改革的一些重要概念也成为当前数学教学研讨的常用话语，这说明当前无论是研究教学中的哪个对象，课程改革都是无法回避的背景.

钟启泉教授曾经给批判性思维以这样的定义：对某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑做出主张的思考. 而王家燕等人则在数学教学的背景下对批判性思维以这样的理解：其一，批判性意味着能够对已有的数学表述提出自己的看法与主张，尤其是不盲目附和他人意见；其二，能够严密、全面地利用已有条件，迅速地实现自我反馈；其三，能够进行正确的自我评价.

在课程改革的背景下理解批判性思维，会发现其至少具有两重含义：一是从概念本身来看，批判性思维实际上是一种求异思维，是一种突破常规的思维方式.具体到高中数学学习的过程中，意味着学生不能纯粹地接收教师的教学思路与知识建构以及问题解决的方式，而是要在学的基础上更多地思考其余的可能性，且其中当然地存在着对原有学习对象的“批判”；二是从课程改革本身来看，虽然说课程改革强调的是课程角度的变化，强调的是教学方式的变化，但课程改革还有一个根本的理念，那就是以生为本. 这对于高中数学教学而言，意味着无论是数学知识的构建，还是数学知识的应用（习题与实际问题两重视角下的应用），都需要从学生的实际出发，都需要以培养学生的能力为目标，而由于学生个体之间的差异性，他们对同一个问题的理解方式并不会完全相同，这也为批判性思维的教学提供了学情基础.

这里还有一个基本的问题需要重视，那就是我们说“批判性思维”并不能理解为引导学生对已有的学习过程进行社会意义上的“批判”，在实际教学中要让学生意识到，“批判”是指批示判断的意思，尤其是针对自身的学习过程与解题思路进行反思性的批评与判断，这样才能促进自身思维品质的提高，而批判性思维培养的价值正在于此.

高中数学教学中批判性思维的培养

高中数学由于知识建构过程的多样化，由于问题解决思路的多角度化，因此批判性思维培养的机会非常多，而具体的批判性的思维可以从意识与能力两个角度来进行.

先说批判意识.这在当下的高中数学教学中是非常欠缺的，也是制约批判性思维培养的瓶颈，因此批判性思维的培养应当从意识开始，而其主导权在教师.

举一个例子：在“利用单位圆中的三角函数线研究正弦函数、余弦函数的性质”这一探究内容的教学中，笔者考虑到其能够充分利用学生已有的单位圆的知识，且能够很好地建构关于正弦函数和余弦函数的性质的理解，于是精心准备了这一内容的教学. 在设计过程中，笔者考虑到单位圆中的三角函数线对三角函数中自变量和函数值之间的直观关系，于是想让学生能够自主地提出单位圆的方法，并且在其中感受数形结合的思想方法.

但在实际教学中笔者发现，学生在这一知识探究的过程中，缺乏一种探究意识，而是机械地接受笔者的讲授. 在笔者意识到这个问题之后，立即调整了教学措施，故意在教学过程中留下了一个BUG：在呈现直角坐标系以及单位圆时，笔者将角的x边从坐标系的正半轴绕原点转动，然后说正弦线得到的是1-0-10-0-…，然后再“强调”这是“正弦函数”的周期性规律……学生听了一会儿之后，立即有了反应，说“老师，是不是有错误？”看学生的语气还不够坚定，笔者装作无辜的样子，且很坚决地说“不可能”，于是学生之间开始了讨论，且讨论的声音越来越大，意见也越来越统一.当他们指出这是将正弦函数和余弦函数的规律性混淆了之后，笔者才“诚恳认错”，并表扬他们听得仔细，更敢于提出不同意见. 然后向他们追问：如果基于单位圆，你有没有更好的关于正弦函数和余弦函数性质的理解方式呢？

在经过了激活学生批判性意识之后，这实际上就开始培养学生的批判性思维能力.

说到批判性思维能力，笔者以为教学中的关键在于引导学生认识到常规知识建构或问题解决中的一些不足，或者是引导学生建立比较意识进而深化批判意识，这样批判性思维能力才有一个很好的生长土壤.

例如在上面的例子中，基于坐标系中的单位圆去理解正弦函数和余弦函数的性质，就有学生提出了这样的观点：正弦函数和余弦函数的性质其实具有相通的地方，那在基于单位圆去建构两个函数的性质的时候，可以重点认识正弦函数，然后再去由正弦函数推导余弦函数的性质，而不应该平均用力. 更令人惊奇的是，这一思路还得到了绝大多数学生的认同，于是课堂上出现了另外一种风景：所有学生都分成小组，在单位圆上研究正弦函数的性质，而经过了十五分钟左右的时间，正弦函数的周期性、奇偶性与单调性等都顺利出现.

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这是一种对于原来教学思路的批判，也是学生对自身学习方式的一种反省，其基础在于学生认识到正弦函数与余弦函数之间的关系，在于学生具有了基本的逻辑推理能力. 事实上在本内容的教学中，还有学生向笔者提出：能不能用一幅动态的图，同时呈现坐标系上的单位圆与图象关系？而由于笔者之前并没有做这一工作，于是就在课堂上即时上网搜索，当学生看到了用flash做的两个直角坐标系上单位圆和波形图的对应关系时，他们对正弦、余弦函数的性质的理解又更深入了.

在数学问题解决的过程中，也有丰富地培养学生批判性思维的过程. 比如说直线位置关系的教学中，可以给学生呈现这样的例题：已知两条直线：l1：（2m2+m-3）x+（m2-m）y=4m-1；l2：2x-3y=5. 问，当m为何值时，两条直线平行？对于这一问题的求解，学生的基本思路是将两直线方程列成方程组，然后根据直线平行的条件，列出关于系数m的方程，结果求得m的值为-和1. 此时，其中存在的m=1这一结果容易被学生发现错误所在，但是教师可以更进一步，提出这样的一些问题让学生思考：m取值为-和1各会导致什么结果？此类习题中，通常情况下需要什么样的思维才能否定像m=1这样的结果？如果让你命题，你可以设置什么样的“陷阱”？这样的问题指在引导学生对原有的解题思路进行批判性的思考，从而让学生对自己思维中的不全面之处产生强烈的批判性心理，这样才可能高效地拓宽学生的思维宽度，进而提升学生的解题水平.

数学素养下的批判性思维价值探究

批判性思维作为思维能力培养的重要组成部分，其本质上决定了学生的数学素养的高度. 课程改革以来，高中数学教学常常以数学素养来衡量数学教学的层次，笔者以为从思维的角度来看，数学素养的高低可以通过学生的批判性思维能力来观察. 因为传统的数学教学在训练学生的常规思维方面已经做得非常充分，而批判性思维则显得不足.至于对于批判性思维价值的认识，则需要结合当前的评价体系来进行.

诚然，当前的高考制度导致了数学解题更多地强调规范性、缜密性，但实际上学生的思维是否缜密，解题是否规范，也可以通过批判性思维来实现，因为只要研究教学实际就可以发现，常规教学中很多时候学生的数学知识构建与问题解决中出现的不良现象，恰恰是常规思维导致的，定式之后的思维使得学生在理解数学概念，利用数学规律解题的时候，很少能够突破原有的思维水平. 而批判性思维对于突破常规思维而言，具有显而易见的作用，因而在提高学生的数学学习品质方面有着不可替代的作用. 事实上批判性思维是可以让学生的数学学习进入“愤悱”之境的，而进入此境，学生就有可能被“启发”，原有的思维水平就会提升，原来的认知结构就会被重建，从而实现应试能力与数学素养的双重提升.