7.6解决问题教学反思
7.6解决问题教学反思
本节课教学进程中放手让孩子自己去尝试、自己去探索、去获取知识。最大限度地让学生都能参与到探索新知的过程中,参与知识形成的过程中。在探究算法中使每位学生都有获得成功学习的体验,锻炼克服困难的意志,建立自信心。对“列竖式要对齐小数点”这个重点和难点教学时,两个书写格式对比演示,组织学生进行小组讨论,相互质疑。利用学生出现的问题,紧扣教学重点,引导学生联系已有的知识和经验,开展深入的讨论和争论,相互启发,相互学习,自主提炼出“小数加减法”的计算方法,有利于培养学生自主学习的能力。练习内容回归生活, “商场购物小票”这一学生熟悉的事物,让学生发现生活中的数学问题,通过感受生活,让学生明确数学就在自己身边,培养学生学习数学的`兴趣。体会数学从生活中来,到生活中去的内涵。在教学中教师应经常让学生运用所学知识去解决生活中的实际问题,使学生在实践数学的过程中及时掌握所学知识,感悟数学学习的价值所在,从而增强学好数学的信心,学会用数学的眼光去看周围事物,想身边的事情,拓展数学学习的领域。使学生真正体会到“数学有用,要用数学”,从而激发学生的学习兴趣。总之,在数学学习的过程中我们要积极引导学生主动地去参与、去体验,让学生通过自身的体验、理解、吸收、内化、思考等过程进行知识建构,让学生在体验中思考,在思考中理解,在理解中提升知识的应用能力。在实践中培养解决问题的能力。
赤壁小学
在备三年级“用连乘解决实际问题”一课(如图)时,我预设了这两种解题方法: 15×8=40 (台),40×4=160(台);24×8=32(台),32×5=160(台)。学生在用这两种方法解答后:
生1:还可以先用5×4=20。“4人组装5天一共组装多少台? ”第一天4人,第二天还是4人,第三天、第四天、第五天都是4人装。假如这些电脑都放在一天装完,就需要5个4人去装,不就是5×4=20(人)吗?
生2:我认为5×4=20的单位还可以是“天”。“4人组装5天”可以这样理解:每人都组装5天,4人需要4个5天也就是20天。
生3:老师,其实5×4=20的单位名称也可以是台。假如每人每天组装1台电脑,4人5天就可以组装5×4=20 (台),题中说每人每天组装8台,再用20×8=160(台)。
一个连乘的实际问题出现了5种不同的解题思路。学生充分运用题中的条件,搞清数量之间的关系,从不同的角度去分析,不一样的思路去思考,从而用不同的方法解答。我反思,我备课时的思维是粗糙的,显而易见且中规中矩,而学生的思维则是细腻、细微且颇有创意的,在解决这一问题的过程中,激发了学生数学学习的兴趣,同时培养学生创新思维能力的目标得到落实。依据平日对学生解决问题的能力的培养策略和这一经历, 引发了我对解决问题的本质的再思考:不能让解决问题“走形”,在教学中我们怎样才能让解决问题不“走形”呢?
一、发现并提出数学问题———思维的起点
发现并提出问题比解决问题更有价值。在教学中,遇到这样一个问题:5.38与4.2的和比它们的差大多少? 在解决这个问题时, 学生在黑板上列出了这样的算式:5.38+4.2-(5.38-4.2)。我让学生认真观察算式 :这个算式有什么特点? 这时,学生开始窃窃私语,紧接着有好几个学生高高地举起了手。
生1:老师,我感觉这个算式应该可以变形。
生2:我认为应该这样变:5.38+4.2-5.38+4.2。
生3:这个算式的结果不就是4.2+4.2吗?
生4:原来求两个数的和比它们的差大多少,就是求两个小点儿那个数的和。
师:仔细观察这两道算式,这样的结论成立吗?
学生又开始了讨论与交流……
在这个教学过程中,看似简单的一个数学问题,因为老师的一个发问,引发了学生的积极思考,从而发现并提出了其中存在的问题, 紧接着学生主动和同伴交流所发现的问题的“症结”所在,得到了意想不到的效果。其实,这不正是数学的魅力所在吗?
二、用数学的眼光分析问题———思维的着力点
数学从生活中来,数学的根本作用是应用,尤其小学数学培养的是数学的基本知识和应用数学解决问题的能力。所以用数学的眼光去看待生活, 把数学融入到生活中,才能看到数学的魅力,才会知道数学如同呼吸一样自然地存在于生活的方方面面! 那么,如何培养学生用数学的眼光分析问题的能力呢?
1.组织各类活动 ,培养收集数学信息的能力
教材中包含了许多的数学信息和问题, 需要学生寻找、发现并提出,再用学生的生活经验、数学知识与技能去分析、解决。“强扭的瓜不甜。”如果教师强制学生从数学的角度去分析问题,这会引起学生的反感和不满。在学生的日常生活中也有大量的数学信息和问题, 我们不妨引导学生主动地去寻找和发现这些信息和问题。
2.从学生的生活经验入手编写数学素材
在数学学习中,学习的材料来源不应是单一的教材,更多的应是从学生的生活经验中取材。在教学过程中设计的实际问题,都应是与生活贴近的知识,学生听起来亲切,求知欲就强,要突破的愿望就强,做起题来积极性高,使学生感到数学问题新颖亲近,变得摸得着、看得见,易于接受,从而激发了学生内在的认知要求,更好地启迪了学生的思维,使学生的创新意识得到了较好的培养,也实现了“生活经验数学化”。
三、求多样的问题解决方法———思维的生长点
新课程改革的重要目标是改善 学生的数 学学习方式,让动手实践、自主探索和合作交流成为学生学习的有效方式。由于每个学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同,当一个数学问题出现时,他们会联系自己的经验,用自己的思维方式来解决,体现出解决问题的多样化。
在前面《用连乘解决实际问题》的教学中,学生经过老师的积极鼓励、和同桌商讨,创设了宽松、和谐的思维情境,让各个层次的学生都有发现和表现的机会。
四、能主动与同伴合作交流———思维的碰撞点
每一个学生都有各自不同的知识经验和生活积累,在解决问题的过程中每一个人都会有自己对问题的理解,并在此基础上形成自己解决问题的策略。学生最能听懂的就是同伴的语言,在交流中,他们会从同伴那里得到自己需要的,来弥补自己的欠缺。
五、初步形成评价反思意识———思维的再现点
弗赖登塔尔强调:“反思是数学的重要活动, 它是数学活动的核心和动力。”反思是多层次、多角度地对问题的思维过程进行全面分析和思考。它是发现的源泉,是训练思维、优化思维品质、促进知识同化和迁移的极好途径。通过对解决问题的过程的反思,可以加深对问题的理解并获得解决问题的经验。在学生的学习中,要经常要求学生反思这样的问题: 你是怎样想的? 刚才你是怎么做的? 出现什么错误了? 你认为应该注意什么? 你认为哪一种方法更好? 用这些问题来引起学生的注意,使学生逐步具有反思的意识和习惯,从中不断积累解决问题的经验。
预习，正越来越被更多的小学数学老师所青睐，它作为一种学习方法，预习习惯的养成，预习方法的掌握，对于培养学生终身学习的能力，促进学生终身发展有着不可估量的作用，这不容置疑。
可有些老师提出：教材中一些需要推导算理、计算公式以及需要探究后才得出结论的内容不必安排预习。理由是抹杀了学生探究的欲望，就不具备探究学习的条件了。而我恰恰認为，这类课，预习过后，合理组织教学，也可以培养学生思维能力，或者说反而具有更高的思维含量。
例六年级上册《解决问题策略――替换》一课，我是这样组织预习的：
（1）布置阅读书上P89－90页的内容；
（2）720毫升全部倒入小杯需要几个小杯，全部倒入大杯需要几个大杯？你是怎样想的？
（3）在解决例题时，你是怎样替换的？
（4）在探究过程中，你还遇到什么问题？
第二天，我这样检查预习并组织新课，分为这几个层次：
1、开门见山，检查预习情况，指名学生解答预习要求；
2、720毫升全部倒入小杯需要9个小杯，9个小杯是怎么来的？
3、同样720毫升，全部倒入大杯需要3个大杯，3个大杯是怎么来的？
4、小结两种替换方法（大杯换小杯，或小杯换大杯）；
5、组织验证；
6、质疑：预习中你还遇到了什么问题？
7、改变条件拓展提升：把小杯容量是大杯的1/3，改成大杯容量比小杯容量多160毫升，让学生思考如何替换，组内交流。
8、对比总结：这两题有什么不同？
9、巩固训练：如何用替换这一策略解决实际生活中的问题。
反思：这样的课堂把原来要通过探究，最终得到的“替换”这一解决问题的策略，让学生预习感知，并通过预习反馈，延续下面的探究活动，解决这节课的重难点，可谓单刀直入，不拐弯抹角，学生的思路清晰，思考方向明确。问题是数学的心脏，我让学生创造性地学习，把学习的主动权交给学生。这样，学生有充足的思考时间，有自由的活动空间，有自我表现的机会，促进了创造性思维的发展。谁又能说抹杀了学生探究欲望，就不具备探究学习的条件了呢？反而，我认为：
1、这样的课堂，高度激发了学生的参与热情，充分地展现了多样化的见解，能让不同层次的学生都有话说，都能或多或少有自己的思考，不至于会跟不上教学的节奏，能让他们充分体验到成功的喜悦。
2、这样的课堂，学生不满足于课本知识的获得，敢于向课本挑战，从不同的角度提出不同的见解。长此以往，还能进一步培养学生的问题意识，从而达到对课本知识的深层次理解。
3、课堂中教师可以重点点拨预习中产生的疑惑，围绕重点难点组织合作交流、拓展、创新。而不至于课堂中平均用力，突不出重点难点，造成会的学生不愿听，不会的学生听不懂。这样的课堂，充分节约了教学时间，加快了课堂教学的节奏，能有效提高课堂教学的效率，正是我们所追求的有效课堂。
其次在形成新的知识体系的过程当中，完全是学生在积极主动地学，发现问题后努力想办法解决问题，构建新知。实现了把学习的权利交给学生，而不是由教师牵着学习。两道例题的解决都是由学生通过自己的思考得出的，总结出了用“进一法”解决问题的计算方法。
再次，在本课我创造性的使用教材。本课例题为进一法解决问题，而在课后习题中却出现了去尾法。我将两部分内容分为两课时进行教学，避免了学生对两种题型的混淆。
首先，解决实际问题的教学能培养学生根据需要探索和提取有用信息的能力。其次，它促使学生将过去已掌握的静态的知识和方法转化成可操作的动态程序。这个过程本身就是一个将知识转化成能力的过程。再次，它能使学生将已有的数学知识迁移到他们不熟悉的情景中去，这既是一种迁移能力的培养，同时又是一种主动运用原有的知识解决问题能力的培养。
二、培养学生的数学意识。
首先，它能使学生认识到所学数学知识的重要作用。其次，它能培养学生用数学的眼光去观察身边的事物，用数学的思维方法去分析日常生活中的现象。再次，它能使学生感受到用数学知识解决问题后的成功体验，增强学好数学的自信心。
三、培养学生的探索精神和创新能力。
2、让学生独立思考，再与同桌交流想法，突出学生的主体地位。本课无论在进行新课还是在练习过程中，教师都引导学生进行充分的合作与交流，采用同桌交流的形式，强化学生群体之间的互动，让学生提出、发现并解决问题，然后再汇总每个人的信息，在这个过程中让学生利用手中的学习材料通过圈一圈，说一说沟通他们所学的知识，让大家共同分享他们的学习成果。学生主体地位得到体现，不仅增强了他们的主体意识，他们的合作、交流、倾听及自主学习的能力都得到了培养。
传统化学课堂教学多采用“老师讲, 学生听”的方式进行, 学生被动地接受式的学习, 教师更多的是关注学生对学科知识的掌握结果。这样长期的不顾及学生的年龄特征、认知规律和内心体验的教学, 使得一线的教育教学严重地异化, 并由此引发了许多悲剧。正如洛克所说的“我们之所以对许多事情感到憎恶, 别无其他原因, 而仅仅在于那些事情是别人强加给我们的。”[2]在以知识经济、学习化社会为特征和以人为本的观念逐渐深入人心的时代, 这种以学生掌握学科知识的量和追求升学率为衡量标准的教学, 越发显得无奈。
一、基于问题解决式教学的提出
我们每天在教育教学过程中, 常常思考这样的问题:如何才能使学生对我们所任教的学科感兴趣?如何将学生的积极性与主动性调动起来, 使他们乐于学习?如何传授给他们正确的有效的学习方法, 使他们善于学习?也就是说, 如何才能使学生有一个良好的学习开端?是天赋、灵感抑或其他?我们都切身地感到过好奇心在学习中的重要作用。由于我们对周围事物、现象等的迷惑不解而产生好奇, 由好奇产生疑问, 由疑问产生学习动机, 通过学习得到合理的解释答案而产生解决问题的方法、过程以及成就感等内心体验, 从而产生积极的学习态度。如此循环往复, 从而走上良性发展的学习轨道。再者, 每个人掌握知识的目的在于解决他所面临的问题, 解决问题是高级形式的学习活动。加涅认为“教育课程的重要的最终目标就是教学生解决问题”, 教会学生解决问题的基本技能、一般方法、思维过程应是学科课堂教学的一个非常重要的内容。
基于以上认识, 在我们的日常教学中, 应给学生提供问题情境, 教师和学生共同构建“问题解决式”教学模式。
有人认为, 作为一个问题必须包含四种成分:目的;个体已有的知识;障碍;方法[3]。因此在课堂教学中, 教师还应该考虑到以下几点: (1) 对课堂教学情境中每一个学生来说, 情境可能产生不同的问题, 这源于他们的个体差异, 一个学生所产生的问题相对另外一个学生可能就不是问题或根本就没有意识到; (2) 如果一个学生改变了他的先前目标, 那么他由先前目标所产生的问题也就不存在了; (3) 只有当学生辨别出他的目标与他所处的情境的差异时, 才真正形成问题; (4) 课堂教学必然有一定的计划性, 因此需要教师有敏锐的洞察力和高超的技巧, 组织学生形成共性的问题和个性的问题, 以利于教学活动的展开。
其次, 问题解决一般是指形成一个新的答案, 超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时, 问题解决就发生了。这就是说, 它需要应用已习得的概念、命题和规则, 进行一定组合, 从而达到一定的目的。这意味着: (1) 问题解决具有目的指向性; (2) 问题解决是一系列操作; (3) 这种操作必须是认知操作, 也就是说问题解决本质是一种思维活动[4]。
再次, “问题解决式”教学模式即是将提出的问题转化为问题解决者内部的心理特征, 确定问题解决过程进行的操作 (或运算) 步骤, 在一定指导下完成步骤, 解决问题, 实现目标的一整套较为稳固的教学程序。“问题解决式”教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决真正的问题, 来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的策略, 并发展自主学习的能力[5]。
问题解决式教学模型 (如图1) [6]:
认识化学知识的问题解决教学模式的流程 (如图2) :
二、基于问题解决式教学模式应遵循的原则
1.师生共同营造一个和谐、平等、对话、交流的教学氛围
基于问题式教学如要行之有效地贯彻于我们的日常课堂教学实践中, 需要解决的首要问题就是教师必须转变传统教学模式中的专制、独裁的角色为民主、开放的角色。实现师生人格尊严、学术交流上的平等, 打破学生盲目崇拜教师的“从师”心理, 鼓励他们敢于质疑、勇于发问、善于思考, 共同构建教学共同体, 教师只是其中一员。真正体现以学生为中心, 以为了全体学生的全面、健康发展为目的的科学化、人性化的教学。
2.问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”
在实际教学中, 有些问题设置过于简单化和复杂化, 这里的简单化和复杂化指的是在具体的课堂教学实践中, 限于学生的综合素质所处的水平, 为防止怀疑主义和虚无主义的错误倾向。因为“设计是一个复杂的过程, 包括许多技巧和活动。学生在成功完成包含许多技巧的活动时需要得到支持, 比如:分析为了理解所要陈述的问题和论点而设计情境;搜集信息;产生可供选择的解决方案;产生评价方案的标准等等。”[7]故不论问题由谁提出, 对问题的广度、深度、难度, 教师一定要有适当的宏观调控。也就是说, 教师一定要控制问题使其保持“形散而神不散”:有“中心问题”和“子问题”, 整个所有问题需要有一个连贯的合乎逻辑的“问题系统”;使问题的科学性、探究性、解决的可行性有利于学生的创新精神和实践能力、人文素养的形成和发展。
3.教师的鼓励与期望必然会促使学生养成良好的学习习惯
教学要做到以学生为本, 必须打破对学生的成见, 视学生为主动、有思想的人。相信学生的潜能和可发展性, 并适当地暗示对他们的鼓励与期望之情, 不为他们的困惑所动怒, 给予他们人文关怀, 增强他们的自信心和独立意识, 使他们养成良好的学习习惯。“教师的任务不在于把自己所能知道的东西全都给学生, 而在于培养学生热爱知识和尊重知识;在于当学生愿意学习时教会他正确的求知方法和正确的自我改进方法。”[2]
教师期望是影响课堂教学效果的一个重要因素, 当教师对学生所要达到的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等状况或变化有着某种预先设定时, 教师的这种内在主观倾向往往反映在其外在行为上, 从而给学生造成某种特定的心理环境, 影响学生的自我概念、学业成绩和最终的整体教学效果。“具体看来, 教师的期望效应实现过程大致包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化期望以及教师维持和调整期望等四个基本环节。教师的期望效应实现过程的各个环节是紧密联系在一起的, 并最终形成一个循环往复的环状结构, 从而不断地对学生造成影响。”[8]
4.问题的设置要贴近生活实际, 体现开放性
只有从鲜活的生活实际中提取出来的与教学内容相关的问题, 才能使学生感到亲切、容易引起共鸣。问题无处不在, 变化无处不在, 化学变化无处不在。机遇总是偏爱那些有准备的头脑, 因此我们的问题设置要基于教材、超越教材, 体现其开放性的特征, 贴近学生的生活实际, 激发学生的兴趣。
5.正确对待问题的预设性与生成性、反馈性
在具体实施课堂教学之前, 教师一般都要首先考虑自己的知识结构、教学理论、实践经验并结合学生的心理特征、认知水平、知识结构以及教学目标、教学内容等诸方面因素, 然后综合考虑基于问题解决式教学模式中的“问题”的合理设置——即课前问题的预设性。这当然需要教师付出艰苦的脑力劳动和一些问题情境预设所必备的物质上的准备工作, 因为学生的学习毕竟是一种间接经验的主观内化, 他们学习的问题情境也毕竟是一种模拟的、预设的, 经过比较、选择和优化的人工情境, 这或多或少存在一些失真性和不可预料的情形。因为在教学活动中, 学生作为鲜活的个体参与其中, 有的学生进行着思维的“同化”, 而有的是思维上的“顺应”。这必然会引起课堂上对预设问题的不同反应, 而导致新的问题的生成, 并且有可能一些问题解决不了。这就需要教师要正确对待问题的预设性和问题的生成性。课后还需要对问题解决的效果和遗留问题进行跟踪, 及时地形成反馈, 以利于教学活动的改进。
三、基于问题解决式教学的积极意义
问题教学法是一种以问题为核心的有效科学的教学模式, 它能够使师生在“提出问题——探究问题——讨论解决问题——引发新问题”的紧张而热烈的螺旋式递进氛围中进行交流和学习。肯定地讲, 有以下几方面的积极意义:
1.有利于刺激学生思维, 调动学生学习积极性
在一个充满疑问与悬念的课堂教学气氛中, 每个学生为了获得对问题的合理解释, 会引起思维的积极反应, 我们常常会在传统课堂上看到这样一个现象:当教师讲到某一个自认为理解困难的知识点时 (教师根据以往经验确认的) , 会停下来问“为什么”或“怎么办”, 这时学生就会猛然地从专心的听讲中进入思考中, 问题不仅可以促进学生的思维, 而且从心灵深处可以使他们体会到自身的存在, 使其主体性意识得到复苏和加强。“基于问题解决式”教学更是有利于提高学生学习和掌握知识的兴趣, 促进学生体验解决问题的成功与快乐, 培养学生乐于质疑、乐于探究新知的心理倾向, 激发学生积极思考、答疑解惑的强烈欲望, 养成创造性思维的优秀品质。
2.有利于学生间讨论交流, 形成合作意识
在问题情境中, 当学生的思维遇到障碍, 新知识可能与他原有的认知结构、思维方式和逻辑发生冲突而“百思不得其解”时, 便会与周围的同学热烈地讨论交流, 甚至有时争得面红耳赤。这时教师也可作为讨论中的一员, 给学生一个宽松的氛围、适时的诱导, 使他们暴露真实的思维过程和内心体验。“鼓不敲不响, 理不辩不明”, 在小组的讨论交流中, 最后必定会形成共识, 也会使他们树立起合作的意识。
3.有利于学生的探究能力的培养
处于问题情境中的学生, 思维的闸门一旦打开, 便会产生“多米诺骨牌”效应, 必将会引发他们的思维活跃, 增强其思维的逻辑性、敏锐性、广阔性和开放性。思维就会逐渐地由初期的“雾里看花”走向“朗朗乾坤”, 就像照相机的镜头一样, 通过调节焦距来达到成像的最佳效果。当然, 思维的心理形成过程远比“成像”复杂得多。
4.有利于教学相长, 促进教师的专业发展
教学过程中包含有诸多矛盾, 但其中教与学是基本矛盾, 二者相互影响、相互作用。我国古人很早就意识到“教学相长”这一道理。在问题解决式教学中, 学生在运用自己的经验、知识技能、思维方式等综合素质解决面临的问题时, 往往会由问题派生出问题, 将问题细微化, 甚至有时会超出教师的意料, 从而会使教师不断地反思, 为解决学生的问题而促使自己不断地进步, 提高教育教学的技能, 促进教师的专业化成长。
四、课堂教学实践中的困惑与展望
以上仅仅是理论层面的一些分析, 学校在评定一个教师的工作时, 虽然从表面上看是德、勤、能、绩四方面。但主要看教师的成绩——看教师所带班级学生的及格率、优生率、达线率等, 在评模、晋级等事关教师切身利益的事情面前, 谁也不愿冒很大的风险去搞什么创新。即使是创新, 也仅仅是怎样能提高学生分数的方法创新, 谁都清楚这是违背学生全面发展的应试教育, 但似乎谁也改变不了这个现实, 于是多数教师也是处于一个矛盾的年代:问题解决式教学的情境性和开放性与教学时空的高度计划性的矛盾 ;讨论结果的多元性与考试答案标准化之间的矛盾;某些客观条件的限制对问题解决式教学模式提出的挑战等。
不管怎样, 应试教育的坚冰已经打开, 素质教育的号角已经吹响, 新课程正在逐步展开。我们有理由相信, 中国的基础教育课堂教学改革必将会随着基础教育的全方位改革而有一个令人鼓舞的明天。
摘要：“问题解决式”课堂教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境之中, 通过学习者的合作来解决真正的问题。问题的设置要贴近学生思维的“最近发展区”, 要贴近生活实际, 体现开放性, 要正确对待问题的预设与生成。它有利于刺激学生思维、调动学生学习积极性, 有利于学生间的讨论交流、探究能力的培养和合作意识形成。
关键词：问题解决,课堂教学,教学模式,化学
参考文献
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1.学生积极性不高
毋庸置疑，高中物理是一门很难学的学科，尤其是对于理性运算运用能力比较差的文科生，简直是“难于上青天”。高中生对于物理普遍存有抵触情绪，再加上文科生高考总分不加物理，就不学物理，这不利于培养高中生的学习积极性，更遑论学生的综合成长。而且，中国教育一直都是教师讲解灌输、学生接受的教学方式，更不用说高考迫近、争分夺秒的高中课堂。课堂教学师生没有互动，学生没有积极性和自主学习的兴趣，长期的被动学习使得学习效率低下；学习效率低，学生自信心再度承受打击，长此以往，学生不但副科学习跟不上影响小高考，甚至整个学习都受灰暗心情影响。
2.教学方式单一
在唯成绩论的三十年教育中，课堂教学均采用了教师为主学生被动的方式，采用灌输式教学，教学观念十分落后，远远适应不了当下的教学形势。在二十一世纪，只靠学习课本知识和练习册是远远不够的。三维教育目标的提出正说明了这个问题。除了基础知识和技能，教育还需要以培养学生过程与方法以及情感态度与价值观为目标，以期培养全面发展的人才。学生受时代熏陶，不再是那种“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的“百无一用”书生，他们通过网络学习的东西已然超出教师和家长的想象范围了。
3.教学内容单薄
高中课时一节课只有45分钟，语文数学英语是每天必上的课程，而物理就相对而言要少很多课时。而学期计划要上满的课程，就只能靠教师来赶上进度，每节课单位时间内讲解的内容就只能缩减了，教材上的内容只能捡重难点进行讲解。然而即使不是重难点也依然是必学的内容。物理学科知识就是一座金字塔，教材上的内容依学习难度依次递进，塔底的知识虽然是简单易学的，但是是整个搭底的基础，是整个学科的根基。一些基础知识不学习，底子打不好，其他的知识也是学不好的，这个金字塔到达不到塔顶，甚至都是会动摇的。由于中国高考的教育评价制度是唯成绩论，所以教师的一切教学活动都是为了提高学生的学科成绩，教学内容也是以知识学习为主要内容，而物理学科又是重理性思维，重数学运算，重知识点及其运用，所以老师上课讲解唯课本和辅导书，下课布置作品唯课后习题和各种练习册，教学内容十分单薄。再加上教学设施有限，教学理念落后，教学内容普遍止于书本理论知识，课本上的物理实验根本就是看一遍过程老师空头讲讲实验注意事项，实验室就是一个摆设，更遑论社会实践了。
二、高中物理教学的解决对策
1.师生关系融洽，提高学生主动性
要想提高学生学习积极性，首先要从课堂上最主要的关系入手——师生关系。教师以生动有趣的教学氛围和幽默智慧的人格魅力吸引学生，把学生带到教师预设的教学情景之中，“不废一兵一卒”，就让学生学到了东西，关键还保持学生的兴趣和求知欲，在快乐中学习高难度知识。可见教师和学生的和谐关系是提高教与学效率的前提和必要条件。所以我们改变以往教师在讲堂上教，学生在课桌下听得枯燥且不自主的教学关系，软化学生的抵触情绪的同时再上前一步，把理论知识投到学生张开求知欲大口的脑袋里，轻松而又有效率，此乃明智之举。
2.教学方式活泛，提高学生积极性
其次，要把原来的课堂教学转变成为实验室教学，让同学融入到物理学习的氛围中；其次，物理老师在教学过程中，要把严肃的物理知识结合实际生活讲授给学生，让学生们能够更好地吸收学习，把物理教学过程变得轻松、有趣。有了良好的学习环境和轻松的教学环境，学生在物理学习过程中就会变得积极主动，学习效果显著提高。而且在这种“教室外”的实验教室里，学生可以学习到书本以外的知识，亲手做出来的实验总是记得最深的，理解得最好的。而且小组实验不仅可以让学生学到操作技能，还能提高学生团队合作能力，提高学生人际关系处理能力。
3.教学观念升级，丰富学习内容
再次，教师的教学观念这种内原因也是必须要重视的。新课标是对教学理念和教学大纲进行的一种改革，这种新的教学理念不但具有时代特色，也充分地体现了以人为本的理念。新的教学理念要尊重学生的主体地位，把学生作为教学和学习中的主体，让学生拥有决定学习方式的主动权，从而改变学生的学习效果。
本节课教学算是比较成功的一堂课，学生在充分经历学习过程中获得成功的体验。我认为成功之处主要体现在以下几个方面：
一、充分重视学生“说”的训练。
在以前应用题的教学中，对“说”的训练重视的不够，表现为学生只会做题不会说，我不仅关心学生是否会解答问题，更关注解决问题是采用了什么方法，以及方法是怎样想出来的，我在教学中主要引导学生画线段图理解题意，从中找出内在的数量关系，同时引导学生有条理的说出思考过程，为了深化学生的思维，避免死记硬背、机械是模仿，解题后要求说出算式的依据，对学生的回答及时得到反馈，并进行矫正、补充，这种“说”的训练，不仅能帮助学生正确分析数量关系，提高分析、解决问题的能力，还能促进语言与思维的协调发展。
二、很好地解决了“大部分学生会，怎么教“的问题。
因为学生已经掌握了一个数乘分数的意义，在此基础上学生本节内容并不难，为此我引导学生主动探索，培养他们学习应用题的兴趣。在以往的.教学中，往往要求学生死记数量关系，找出谁是单位“1”，谁是分率，知道要求是分率对应的题用乘法计算等，学生只会用一种方法，长此以往，对灵活解题是不利的，在本节课中，问题开放，采用四人小组合作，引导学生探索、相互研究，大胆发表不同的见解，让学生在“说”中学到知识，增长本领。
三、尊重学生的创新思维。
张敏茹
今天，我上了教研课《分数解决问题》，这是孩子们第一次接触用分数知识实际问题，因而本节课我将重点放在了解决实际问题的模型建构上，能用清楚地表述出条件和所求问题，搞清什么时候用加法计算，什么时候用减法计算。
上完这节课，我有以下几点感受：
1.教材在这个地方让学生明白将两部分合起来求一共是多少用加法计算，从总数里面去掉一部分求另一部分用减法计算。在描述图意时，不能再让学生用动态的情境去说，而应进行规范。
记者从二审二次开庭中获悉，检方又在庭上提交了多份新证据，就指控章国锡“受贿”事件有关的时间、地点、原因、过程等构成要素的记忆偏差和逻辑矛盾再次举证，辩方也提供了相应的新证据，质疑检方这种自我否定的方式实际是证人作伪证的表现。
这些新证据与以往有何不同，又会对刑事审判结果造成何种影响？记者展开了深入调查。
两审围绕证据合法性辩论
章国锡原系宁波东钱湖旅游建设局局长助理。2011年3月25日，宁波市鄞州区人民检察院起诉被告人章国锡受贿7.6万元，鄞州区人民法院经过3次公开开庭审理后，认定章国锡受贿0.6万元，判决其犯受贿罪，免于刑事处罚。
据悉，宁波市鄞州区法院（2011）甬鄞刑初字第320号判决书引用了最高人民法院、最高人民检察院、公安部、国家安全部和司法部联合发布的《关于办理刑事案件排除非法证据若干问题的规定》，指出控方在庭上提交的证据不足以证明侦查机关获取被告人章国锡审判前有罪供述的合法性，因而不能作为定案的根据；公诉机关的部分指控仅有行贿人的证词，且证词前后矛盾，又没有其他证据予以映证，结合章国锡审判前的有罪供述予以排除而均不予以认定，最终确定章国锡的受贿额为0.6万元。
鄞州区检察院对此提出了抗诉，认为原判决对其指控的章国锡受贿7.6万元中的7万元未作认定，在认定事实、采信证据、适用法律方面均存在错误，并导致量刑明显不当，一审排除证据不当。
在2011年8月26日的二审开庭中，双方继续围绕“证据的合法性”展开了辩论，检察员认为侦查机关无刑讯逼供等违法取证问题，辩护律师认为控方提供的公诉卷证据恰恰能反证侦查机关存在刑讯逼供与非法取证等违法办案的事实。
就在针对章国锡受贿事实的举证中，检察员通知两名控方证人周亮和史建党出庭作证，分别就起诉书中所称的向章国锡行贿1万元和2万元举证。辩方律师指出两证人在行贿的细节事实上存在多处矛盾；检察员则表示，虽然在细节上有所出入，但不影响对章国锡收受二人贿款的基本事实认定。
检方提交新证据核实原证
在二审开庭结束后，宁波市检察院以“要对辩护人在二审当庭提交的新证据进行核实”为由，申请了延期审理。
2011年12月14日下午，在宁波市中级人民法院的二审二次庭审上，出庭检察员提交了新证据，就二审中出庭证人周亮、史建党分别行贿1万元和2万元等相关事实进一步举证。
周亮曾经在8月26日的二审出庭作证时说2005年行贿的地点是“宁波市惊驾路(中兴路到朝晖路中间那一段)、靠近体育馆那边的一个茶室”，辩护人则当庭提供工商注册登记资料，证明该路段街面房从未曾开设经营过经工商注册登记的茶室、茶馆。
在本次庭审中，出庭检察员提交了一份9月5日关于周亮的证人笔录：“具体位置我确实记不清了，这个茶室也不是一个很正规的茶室，反正是两层的。”
检察员举证说，“根据江东区地名办提供的资料显示，位于惊驾路上的水晶咖啡馆就没有登记注册信息，由此说明像周亮所说的茶室虽没有在工商登记注册，但并非代表它就一定不存在。”
记者在调查中了解到，检方就周亮行贿涉及的工程项目予以核实，区别于出庭作证的证词，周亮除了在历次的笔录中交代做过钱湖三期延伸段工程(住宅公司)外，还在2011年9月5日的笔录中承认接过钱湖三期工程(建工集团)。
与周亮一样，二审中关于史建党的送钱地点即章国锡办公室中的布局再次成为举证焦点。
史建党自2010年7月1日以后连续3次的固定说法是“把钱放在椅子旁边的小茶几上”，二审中辩方提供了证据，证明章国锡的办公室里没有史建党出庭作证时提到的“茶几”。
在检方新提交的证据中，记者发现，史建党在9月13日所做的笔录中表示，“长条形的跟写字台差不多高的，柜子不像柜子，茶几不像茶几的东西，有点像长条桌。”
在检方提交的另一份新证据即章国锡的隔壁办公室同事的证词中，也提到“办公室有一张木质黄色的长桌子”，两者恰好相互印证。
检察员认为，新提交的系列证据足以证明被告人受贿构成要件的基本事实成立，因时间跨度大，细节存在出入，属于证人记忆的正常偏差。
辩方称证词存在多处矛盾
“检方提交的十多份关于周亮与史建党的新证据，推翻了二审时证人出庭作证时当庭所作证词，实际上已经全部推翻抗诉方之前所有的指控证据。”章国锡的辩护律师姜建高指出，从抗诉角度，抗诉方推翻了自己提起抗诉的全部证据恰证明了抗诉是完全错误的。
姜建高对周亮和史建党的历次笔录作了细致的比对，发现其就“行贿”事件有关的时间、地点、原因或目的以及过程等构成要素存在大量的自我否定、逻辑矛盾等问题。
“周亮一直到二审出庭作证时都说自己在东钱湖只做过唯一的一个钱湖人家延伸段工程，过去的笔录证明这个工程不是他做的，而检方又提供周亮新的笔录说该工程是他做的。”姜建高说，至于送钱的那个茶室，是周亮自己找的，在出庭作证时那么确定的位置现在怎么又不清楚了呢？
辩方还提供了惊驾路的物业公司主管刘益江的证词，证明这一路段从2002年开始到现在，从来没有开过茶馆，工商登记的茶馆没有、私自开设的茶馆也是没有的。
本次庭审中，检方首次提交了一份章国锡在2010年7月23日的“自我交代”材料，证明章国锡承认收受周亮1万元贿款的事实。姜建高表示，这是在侦查机关非法控制章国锡33个小时左右时写的，这个时间点侦查机关尚未对其传唤拘留，反暴露其更加严重的违法。
据调查，史建党共作证的8次笔录表明其证词的不稳定性，送钱数额从3万元到2万元，次数从两次到一次，时间从杨梅节前后到春节前后，地点从家里到办公室，送钱原因从及时了结部分工程款到对已拨款表示感谢，均存在细节上的前后矛盾。
“检方依然辩解是记忆差错，但一桩行贿事件的构成要件如时间、地点、过程、原因都存在不实或矛盾问题，怎能说是记忆差错或细节问题？”章国锡的另一辩护律师斯伟江说。
在斯伟江看来，本案还应当考察其复杂的社会背景，包括检察官办案的作风、律师取证的难度、证人的可信度、社会对官员的偏见、官场内部的争斗等。
案卷笔录中心主义负效应
章国锡案肇始于史建党于2010年7月21日所作的一份指控其受贿的笔录。
那么，在此案中，控方证人证词为何前后反复？庭上证言与案卷笔录何者优先？
究其原因，是检察院在职务犯罪中的多重角色所致。北京理工大学法学院教授徐昕分析认为，检察院在该类犯罪中既是侦查者，也是公诉人，还是法律监督者，而这些角色明显存在冲突。
“在案卷笔录中心主义的刑事审判模式下，口供笔录为印证之本，书面印证的负效应在本案得以集中体现。”浙江大学光华法学院副教授林劲松告诉记者，案卷笔录被法官视为当然的定案根据，在绝大多数法官看来，案卷笔录在证明力上具有压倒庭上证言的绝对优势，审判印证实际上演变为一种如何以案卷笔录推翻庭上不一致陈述的证明活动。
“负效应包括错误累加与反向鼓励效应。”林劲松解释说，书面印证的错误累加效应是指若用于印证的每一单个证据是错误的，那相互印证的证据越多，事实认定错误的可能性就越大，反而增强了虚假证据的证明力，导致法官产生错误的心证；反向鼓励效应是指书面印证忽视内容印证之外的真实性审查，会导致侦查机关在特定情形下，基于自身的利益追求，制造“表面印证”的虚假案卷笔录。
林劲松认为，合理科学的印证证明方法应是先单个证据独立审查，后全案证据相互印证，通过证据的可采性审查，运用品格证据排除、非法证据排除规则发挥防错功能，并树立法官单证审查的意识及提高其审查能力，还应确立疑义出庭作证制度与庭上证言优先原则。
“刑事诉讼实质审判的障碍无处不在，法官依卷断案的审判逻辑根深蒂固，书面印证可能还会在相当长一段时期内存在。”在林劲松看来，目前应围绕侦查案卷审查进行观念更新、方法创新和制度改造，以逐步消减书面印证的负效应。（据《法制日报》）
一、读题从预读、阅读开始
在低年级的解决问题教学板块中, 从阅读开始关注读题的方法, 有计划地开展训练学生怎样读题可以将题读得通顺, 读得简洁明了, 不同的题型要用不同的读题方法。在读题前, 教会学生预读是会读题的必备环节。预读是指在开始读题前, 不管题目是以图画或者以图文参半或者以纯文字呈现, 都要从整体上纵观问题的大意, 并引导学生用一个词或一句简短的短句概括整道题的主要内容, 也就是核心问题。这样的预读准备, 恰恰让学生在预读中浏览题意, 大概意会核心问题, 找到解决问题的思维支点, 让思考有依托, 盘活数学思维, 避免解题伊始就无从下手的尴尬局面, 使学生体验到预读可以找到数学思考的切入点, 为后面顺畅的解决问题埋下伏笔。读题的过程有大概预读作伏笔, 有细节阅读作延伸, 这样的读题训练让学生在解决问题的初始阶段就形成了细心读题, 通过鲜活事例帮助领悟题意的审题意识。
二、构建解决问题的模式
在解决问题的教学中, 注重教学中的每一个细节, 一步一脚印地引导学生归纳总结出解决问题的五步骤, 构建解决问题的思考模式。这个思考模式是有别于机械的解题步骤的。这个思考模式是学生在细心读题后, 在理解了题意的基础上解决问题的一个思维程序, 这个过程中的五步骤不是机械固定的, 而是在客观的数学问题前, 进行数学思维的一个秩序。体现数学思考的有序性和逻辑思维的严谨性。这个五步骤的思考模式分别是一读题, 二找信息, 三写算式, 四答题, 五对了吗。其中的第五个步骤“对了吗”, 我敢于创新, 敢于打破传统程序, 在学生解决完问题后, 引导学生之间相互质疑, 相互解疑, 不仅留给学生交流的空间, 还在学生的交流中以组织者和引导者的角色介入, 培养学生敢说、会说的学习能力, 真正的让学生体验自主学习的过程。由于比较注重检验, 反思这一环节得到很好的深化提升, 现阶段并没有出现传统教学中学生见题分类, 找出类别后对号入座机械解题的现象。反而是学生在检验中养成了学会思考、判断等良好的解决问题的品质。
三、数图
在一年级的解决问题教学中, 学生的审题意识得到了培养, 并形成了问题解决的有序思考模式。因此, 到了在二年级的解决问题教学中, 我把如何提高学生理解题意的能力设定为本阶段的训练目标, 数图的训练便是提高理解题意能力的有效途径。在一、二年级, 由于学生只学习了加减法和表内乘除法, 因此解决问题的类型有一年级的用加、减法解决问题和二年级的用乘法解决问题, 都比较简单, 而在一年级的用加减法解决问题中, 由于学生的识字量比较少, 教材中都用画图的方式呈现题目, 所以学生在解决问题时都是通过直观看图、数图的方法帮助理解题目意思。从一年级的一个一个的点数到二年级的一个几、2个几这样一份一份的数, 这个数图方法的转变也应该成为课堂教学中的训练细节, 在数图训练前首先要引导学生认识用乘法解决问题与用加减法解决问题这两种题型的直观图特点。例如, 用加减法解决问题的直观图特点是分为两部分, 再由两部分合成一部分, 这样的图需要点数的方法去数图中数量。而用乘法解决问题的直观图特点是由若干个每份数整齐规律的排列, 数图中数量时可以整行地数或者整列地数。只要数出图中有几个几, 便可列出相关的乘法算式进行解答。
四、画图
“画图”是帮助学生理解题意的直观手段, 学生在阅读完文字题后, 用画图的方式, 使复杂的问题变得简单, 这种重要的替换数学思想, 在画图中潜移默化的进行了渗透, 帮助学生体验替换策略的重要价值。例如:有6条小船, 每条小船坐了4个人, 一共坐了多少个人?去情景后, 引导学生用有序排列的一行行小圆点或其他图形呈现题意, 突出了符号化的思想, 并让学生主动用图描述出文字中有价值的数学信息 (6条小船, 每条小船坐了4个人, ) 将题意画成直观图的过程就是有意识地引导学生建立数学模型, 逐步使数学建模扎根于学生的心中。尝试在用乘法解决问题中体现“建构”—“解构”过程。从而培养学生审题的意识和理解题意的能力, 发展学生的思维。
从一年级的加减法问题到二年级的用乘法解决问题, 题型多了, 一道题的内容容量大了, 用图的方式呈现题目就有了局限性。因此, 二年级的教材中, 一些解决问题的呈现方式也逐步由直观图转变成了文字。那么从会看图到会看懂文字, 对于学生来说, 这是一个坎, 学生由看懂图到脱离直观的图去理解文字的意思, 这种变化是需要我们老师搭建帮助学生理解题意的平台的。因此, 在教学中, 注重从细节入手, 为学生搭建理解题意的阶梯, 从怎样数图到怎样说图再到怎样画图, 都要实实在在地引领学生走好每一步。
小高庄小学张丽君
本节课教学设计主要抓住比例解答应用题的特征进行的。首先进行复习，一是两种相关联的量成什么比例关系，二是如何判断两种相关联的量成什么比例，怎样找出等量关系。在新课的教学中，围绕比例应用题的特征设问：题目中有三种量？哪种量是固定不变的？哪两种量是变化的？变化的规律怎样？它们成什么比例？你能写出等式吗？通过学生自主探究获得新知，然后通过“练”达到巩固和提高。
本节课设计主要体现在“问”与“练”字上，怎样问，练什么，怎么练，我都做了认真的思考，深入研究，特别是在设计教学过程时把学生放在首位，考虑学生已经会什么，他们现在最需要什么。学生通过什么途径来解决，是独立思考还是合作交流呢。学生在这次教学活动中能得到什么？不同学生有什么不同的收获等等问题。做到心中有数，有的放矢。因此，一节课自始至终让学生参与体验解决问题的全过程。学生根据教师的巧妙设问，和富有启发性的引导，通过自主学习和合作交流，很快学生就掌握了新课的内容。这节课既重视比例解应用题的解题方法的教学，又鼓励解决问题策略的多样化，从中发展学生的个性，课堂结构严密，学生练得多，掌握得好。当堂验收绝大多数学生全部正确，学困生都掌握得不错。
但是，在实际教学过程中，这堂课的教学也还存在着很多的问题：
（1）对学生基础了解太少，从学生回答问题看，学生对判断哪两种相关联的量成什么比例，哪种量一定，怎样找出等量关系掌握不好，这是我备课时没想到的。学生是课堂的主体，如果课堂上学生的知识储备不够或者基本知识没过关，课堂也就失去了色彩。
（2）在教学过程中，我有时还是放不开，总是对学生不放心，这是一个不可忽视的大错。比如：在教学例6时，我完全可以放手让学生自己独立完成，但我总是担心怕学生不会做，出一些思考题让学生交流讨论，然后再做题。这样既禁锢了学生的思维，又耽误了教学时间，所以导致后面完不成教学任务拖堂。
在不断进步的社会中，课堂教学是重要的任务之一，反思意为自我反省。那么应当如何写反思呢？以下是小编收集整理的《用除法解决问题》教学反思（精选10篇），欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
《用除法解决问题》教学反思1本节课存在如下问题：
1、在学生展示自己的方法时，应注重摆的过程，如在摆学具的方法时：第一题应强调有15只蚕宝宝，先摆3个盒子，因为是分成3份，求每个盒子里是多少；而第二道题应强调有15只蚕宝宝，先取出5个放到一个盒子里（马上追问：为什么要拿出5只蚕宝宝。生：因为每个盒子里放5只），求要用几个盒子。
2、应在学生展示完自己的方法后，放下所有的学具，让学生用自己的语言叙述一下题的意思，以加深学生对题意的理解。
3、应对学生“放手”！如学生解决问题过程的处理，应放手让学生自己试着解决，在学生汇报自己的解题过程时，若出现问题教师再加以引导，以学生为主体，把课堂还给他们，关键处纠错，更能引起他们的注意。
4、在比较两题的异同时，应对学生的回答灵活处理。
《用除法解决问题》教学反思2这节课主要是学会解答“把一个数平均分成几份，求每份是多少”和“把一个数按照每几个一份来分，看能分成几份”的除法应用题，会写单位名称。通过提供丰富的、现实的、具有探索性的学习活动，感知生活与数学的紧密联系，激发学生对数学的兴趣，逐步发展学生的数学思维能力和创新意识。新教材着重加了画图理解这一环节，加深对除法两种含义的理解。
学生基本能掌握这两种类型的题是用除法计算，但在表达方面还是比较弱。所以我在让学生根据解决问题的三步曲来进行回答。让学生根据所画的图进行比较，突出两个问题的结构特征，明确条件和问题，直观感知数量关系。引导学生结合图，动作用自己的语言表达思考过程，将对数量关系的分析与平均分联系起来，说明选择除法的道理。通过比较异同，认识到平均分虽然不太，但都是平均分，都用除法解答，在比较中突出除法含义的本质。在课堂上我先让学生个别说，让表达能力较好的学生带动，然后同桌说，但发现在说的过程中有部分学生比较懒散，没有认真说，对于中下生来讲说的环节还是挺困难的。以后可能在表达的环节要采取鼓励的办法，让好生带动差生，加深除法含义的理解。
《用除法解决问题》教学反思3本节课因为学生已经具备先前的知识经验，在熟练利用乘法口诀求商，学习了表内除法（一）中的解决问题等知识，教学本节课相对简单，学生较易理解。
首先，明确教学设计的各个环节，分为温故互查、探求新知、巩固练习、拓展练习、课堂总结几大部分。其次，教学的重难点应该放在区分两类问题上（包含和平均分），并且能运用所学知识解决问题。再次，设计习题时注意层次性，有梯度进行训练。最后，要强调孩子的学习习惯等细节问题。
在组织教学时，围绕购物的事情，创设一个现实的生活情境，把学生的学习活动同现实生活紧密联系起来，激发了学生的好奇心和求知欲望，体验到生活是数学的源泉，了解了数学的价值，增强了应用数学的意识。同时为学生提供了自主探究、主动获取新知识的时间和空间，充分让学生通过看、想、说、算等实践活动，感知新知和旧知的内在联系；从而调动学生的主体意识，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力。
但是，这节课在课堂教学过程中仍然存在一些的不足，还有以下几点没有达到预期目标：
1、总结部分，教师在最后总结时过于宽泛，重点不够突出，应该重点强调本课有关表内除法解决问题分为两种类型（包含和平均分），使学生明确本课重难点。
2、教师语言，在本节课中教师的语言还是不够精炼，各个环节的过渡语用得不是很好。
3、小组合作学习有待提高。
《用除法解决问题》教学反思4这节课是教学用除法解决“一个数是另一个数的几倍？”的实际问题的。是在学习了除法计算的基础上进行的，学生有一定的知识基础。本节课通过复习引入新课，巩固旧知，为接下来的新课做了很好的铺垫。通过老师摆一架飞机用了5根小棒，学生摆两架、三架、四架飞机，分别用了两个5根，就是10根……。
老师及时提出问题：你们摆的飞机架数是老师摆的几倍？学生直观看出摆两架飞机用了两个5根，用前面所学的“倍”的知识，就容易理解同学用的小棒是老师的两倍，也就是理解为10里面有2个5也就是10是5的2倍，揭示倍的含义。
通过让学生自己提出问题，表述数量关系，讲述倍的含义，培养学生的表达能力。渗透数学里德转化思想。通过转化，将“求一个数里有几个另一个数”的道理迁移到“一个数是另一个数的几倍”，从而使问题得到很好的解决。这节课还有很多的不足之处。课堂容量太大。一节课要完成两个例题和一部分的习题的教学，课堂容量很大，尤其对于低年级的学生。还应注重设计一些拓展题，以提高孩子们的思维。
介绍解题方法时，太绕。比如“要求一个数是另一个数的几倍，就是要你求一个数里有几个另一个数”，本意是在总结一种解决问题的方法，可是忽视了二年级学生的理解能力。其实，只要在课堂上不断让学生模仿老师这样说就可以，比如：“要求15是3的几倍，就是要你求15里有几个3。”这样反复的说，学生自然能明白，并记住。如何让孩子们更容易理解，板书设计还可以考虑更加的清晰明了。
《用除法解决问题》教学反思5本节课是第23页例3《用除法解决问题》一课的主要教学是通过学习，使学生初步学会解答“把一个数平均分成几份，求每份是多少”和“把一个数按照每几个一份来分，看能分成几份”的除法应用题，会写单位名称。通过提供丰富的、现实的、具有探索性的学习图片，感知生活与数学的紧密联系，激发学生对数学的兴趣，逐步发展学生的数学思维能力和创新意识。使学生掌握解答简单的除法应用题的思考方法，即根据除法的两种意义来解决简单的除法问题。使学生在解决问题的过程中，体会两个问题的内在联系，受到辩证唯物主义观点的启蒙教育。在课堂教学中，我觉得在这几个方面做得比较可以：
1、这节课中我充分利用教材，从教材出发却又不局限于教材，最大程度地发挥教材的教学作用。教学时，我引导学生一步步理解、解决问题：第一步，由观察题目使学生发现问题；第二步，让学生从中找出数学信息，提出数学问题；第三步，让学生用除法独立解决“每个纸盒放几只？”“要用几个纸盒？”这两个问题；第四步，回顾解决问题的方法，并比较两题之间的关系，发现相同点与不同点，进而使学生明确多留心身边的数学信息和问题，并解决这些问题。
2、注重学生的说。在课堂中，呈现了不同的说的方式，个别说、跟着同学一起说，全班齐说，给了学生充足的时间与空间。让学生通过说展现思维过程，表达自己的想法。在说的过程中理解“把一个数平均分成几份，求每份是多少”和“把一个数按照每几个一份来分，看能分成几份”的除法应用题的数量关系，掌握解决方法。在实现教学目标的同时发展了学生的表达能力、自主能力以及对不同观点的审视能力。
但也有许多不足之处：如在比较两题的异同时，应对学生的回答处理不够灵活。在让学生找出两道题之间的不同后，我忘记了通过小结来让学生进一步理解除法的两种意义，这里难点不够突出。还有有的学生说出了意义不同，我没有及时进行深入提问，错过了一个让学生体会的时机。
总之，做为教师，不仅要好好研究教材和教参来辅助教学，还要多和教师交流如何教学，多听课、上课，多讨论，在实践中积累经验，让自己一点一点进步！
《用除法解决问题》教学反思6教学时，我采取“自主探究的教学方法”。通过引导教学、实物操作、合作交流等教学手段，创设一定的学习情境与和谐民主的学习氛围，让学生经历将一个具体问题抽象为数学问题的教学过程时，在学生解决“求一个数是另一个数的几倍是多少”的实际问题中，经历运用除法含义确定算法的过程。采取多种教学手段使学生初步懂得应如何思考问题，如何用数学方法来处理有关的信息，合理地解决问题。一节课下来，多数学生能吸收本节课的内容，但仍存在以下几点不足：
1、课堂上教师过多的牵制学生，没能给学生足够的空间去自己理解自己去说倍数间的关系。
2、本节课练习形式过于单一，学生学到后边的时候有些枯燥，应该设计多些形式的练习，如，选择、填空、判断等。课前准备的练习纸在课堂上也没能利用上，导致学生动手写的比较少。
3、学生主动建构新知。知识不仅仅是教会的，而更应该由学生自己学会的。要改变学生的学习方式，树立“以学生主动发展为本”的现代教学理念。本课为学生提供了自主探究、主动获取新知识的时间和空间，充分让学生通过摆、看、想、说、算等实践活动，感知新知和旧知的内在联系，在此基础上理解“求一个数是另一个数的几倍”的数量关系。教师穿针引线，适时点拨，帮助学生完成新知的主动建构。
4、应把数学问题生活化、情境化。数学来源于生活，数学学习中解决问题的很重要一部分，就是要解决现实生活中的问题。
《用除法解决问题》教学反思7这节课的教学内容是把“一个数平均分成几份，求每份是多少”或“把一个数每几个一份，看能分成几份”，这节课是整册教材的重点，也是本册教材的难点，目的是帮助学生认识除法的意义，在理解除法意义的基础上，解决实际问题。反思本节课的教学如下：
成功的地方：首先对教材的充分理解与把握。新课程标准对教师提出更大的挑战，它要求教师对教材有深刻的理解，理解编者的意图，充分挖掘教材所提供的有用性，要求教师恰如其分的把握教材，选择教材，利用教材，最大限度的发挥教材的教学作用。所以在教学时首先让学生发现问题，从中找出数学信息，提出数学问题，再让学生独立解决每组有几人？符合学生的认知特点，效果良好。
其次：本节课在教学时，注重学习方法的优化，让学生说，并呈现出不同的说的方式，比如：个别说、小组讨论说、和同学一起说等，给了学生充足的时间和空间，让学生通过说展现思维过程，表达自己的想法在说的过程中理解“把一个数平均分成几份，求每份是多少”和“把一个数每几个一份，看能分成几份”的除法应用题的数量关系，掌握解决问题的方法，在实现教学目标的同时，发展了学生的语言表达能力、自主能力以及对不同观点的审视能力。
不足的地方及对策：由于学生年龄小，对应用题的理解能力有限，有些学生遇到问题感到无从入手，这需要给学生一定的时间，慢慢消化吸收。
《用除法解决问题》教学反思8本节课的内容选取学生熟悉的素材开展教学，这样就保证了所有学生都具有参与学习的经验和基础，在教学素材的组合上，既充分考虑了知识之间的内在逻辑，联系呈现方式，图文并茂，形式多样。“例5”主要目的是让学生能运用有余数除法的知识解决生活中的简单问题，让学生感悟到数学来源于生活，又应用于生活。同时通过解决问题，进一步加深对余数意义的理解，巩固有余数除法的计算方法，这课也是后继学习其他解决问题的基础。
本节课的教学内容是让学生认识“进一法”和“去尾法”，并初步能根据具体情况合理使用“进一法”和“去尾法”解决生活中的实际问题。课前学生通过预习已经对所学的内容有所了解，课堂上，重点帮助学生理解“最多坐4人”“至少”的含义，然后同学学生看、想、画、说、算等实践活动，帮助学生理解余数在这时候就需要“进1”。为了让学生理解余数除法的另外一种情况，设计了“买面包”的场景。“有10元钱，买3元一个的面包，最多能买几个？”10÷3=3（个）……1（元）还余下1元呢，应该再加上1个面包吗？剩下的1元不够再买一个面包，所以用“去尾法”最多只能买3个面包。在学生初步学习完“进一法”和“去尾法”之后，引导学生把两种方法进行对比，让学生透彻理解两种方法的联系和区别。
通过课堂练习，让学生在探究知识的过程中，拓展知识，锻炼思维。
《用除法解决问题》教学反思9一、教材的处理
按照教材安排，用分数乘法解决数学问题是在第二单元，用分数除法解决数学问题是在第三单元。如果分开来进行教学，学生由于受定式影响，学分数乘法应用题时，都用乘法；学分数除法时又都用除法，看似掌握很好，一旦混合一部分理解能力较差的学生就会混淆，看来还没有掌握“求一个数的几分之几是多少？”和“已知一个数的几分之几是多少，求这个数”这类题的分析方法。因此，我们就把两类应用题放在一节课进行对比教学。
二、运用了体验式教学模式。
启动体验阶段。我通过提出“我们为什么要学习数学？”来引导学生明确学习的目的性，从而调动学生学好本课知识的.积极性。
体亲历时阶段。首先是自主体验，通过学生自己的独立思考，列式计算；初步获得解决问题的方法；接着是小组体验，通过小组讨论，逐步形成共识；最后是班级交流，呈现学生的不同解题策略，分享他人的成果。
总结内化阶段。引导学生比较两道例题，找出两道例题的异同，感悟到解决问题的一般方法。
应用提升阶段。这个环节分成2步：
（1）基本练习，通过比较，进一步巩固解决此类问题的一般方法。
（2）拓展练习，通过让学生解决较难的此类问题，进一步培养学生分析问题、解决问题的能力。
三、关注解决问题的方法指导
这节课，我不仅关心学生是否会解答问题，更关注解决问题是采用了什么方法。首先通过让学生独立做、小组讨论、全班交流等方法得出解决这类数学问题的一般方法：先划出题中的关键句、圈出单位“1”,再写出关系式，然后代入数据，最后列式解答。
四、不足之处
在练习时，大部分学生能用所学的方法来解决问题，但仍有个别学生用自己的方法来解决问题。对这少部分学生，教师既要肯定他们的方法是正确的，但要引导他们最好采用所学的一般方法，这样便于学习“稍难的分数、百分数的解决问题”。
总之，数学教学注重的是培养学生的逻辑思维。所以不管在什么类型的应用题教学中，分析数量关系应该是教学的重中之重，我们应该潜移默化的给学生渗透一些分析问题的方法，提高学生分析问题的能力。
《用除法解决问题》教学反思10本节课是在学生已经刚刚学习了“有余数的除法”的基础上进行学习的。教学目标是让学生会运用有余数除法的知识解决简单问题。通过解决问题，进一步加深对余数意义的理解，巩固有余数除法的计算方法。本节课的教学内容是让学生认识“进一法”和“去尾法”，并能根据具体情景选择使用“进一法”或“去尾法”解决问题。
通过租船的问题情境，激发学生的兴趣，通过读题，让学生明白“最多”和“至少”的意思，分析题意，利用除法的意义列出除法算式，其次通过画、圈小圆片的方式让学生更直观的理解题意和探索问题的答案，再通过列算式，列竖式的计算过程让学生知晓每一个数字所表示的意义，充分理解租6条船的道理。最后检验。通过做一做第2题，用钱买面包的问题让学生体验并不是所有情况都是商＋1，两种情况的对比，最后总结出“进一法”和“去尾法”，再通过具体的练习加深对知识的巩固，让学生透彻理解两种方法的联系和区别。
一、由繁至简,自然生发列表问题
【教学片断】
1.出示果树主题图。
师:观察果园图,你获得哪些数学信息?
生:有3行桃树、8行杏树和4行梨树。桃树每行7棵,杏树每行6棵,梨树每行5棵。
师:根据课前预习我们知道,像这样条件比较复杂的问题,我们可以怎样整理信息?
生:列表整理。
2.出示表格,学生自主列表整理。
【深度剖析】
解决问题的策略是让学生在解决问题的活动过程中形成和不断积累解决问题的方法、问题思考的角度、策略的选择和应用。回顾课中列表策略的呈现过程,教师毫无悬念地直接给予,学生只是根据教师的指令完成列表的任务,他们没有真正产生列表的内在学习需求。
【实践改进】
课始出示果园情境图和问题“桃树和梨树一共多少棵”。
师:根据图你能解决这个问题吗?
生:只知道问题,缺少条件。
师:是的,在解决一个数学问题时,我们必须知道相应的条件和问题。(板书:条件、问题)(电脑出示相应条件,5秒钟后自动消失)
师:请你用自己的方法记录下此题所需要的条件,并展示不同的记录结果。(略)
师:整理条件时不仅要简洁,更要完整。(板书:完整)
记录:桃树3行每行7棵
梨树4行每行5棵
师:这个同学为什么只整理了两种果树的信息,这样完整吗?
生:我觉得不完整,题目中有3种果树,应该把杏树的信息也整理进去。
生:我觉得这样整理是对的,因为问题只要我们求“桃树和梨树的棵数”,与杏树棵数没有关系。
师:看来整理条件时,还要选择与所求问题对应的条件来整理。有时有的条件是多余的。(板书:对应)
师:老师在记录单上加一些线条,看看变成了什么。
师:从图到表,你想说些什么?
生:列表整理更有条理,还能对应找到有用的条件来解决问题。
师(揭题):这就是我们今天要研究的解决问题的策略——列表。
教师巧妙利用学生中原始的、整理信息时的不同这些差异资源,在对学生真实记录单的层层对比中,凸显列表整理信息的方法指导,让学生经历了从繁琐、冗长的文字到清楚、简洁的表格演变的过程,在活动中帮助学生积累列表整理的经验和策略。
二、由浅入深,感悟生成列表方法
【教学片断】
1.出示购买文具用品图。
小明:我买3本笔记本,用去18元。
小军:我买本。
小丽:我用42元买笔记本。
小军用去多少元?小丽能买多少本?
2.学生根据信息列表整理,并解答。
3.集体交流:根据列表整理的信息,你是怎样思考的?
【深度剖析】
学生只有真正经历列表整理信息、从列表中分析数量关系,才能做到正确解决实际问题的过程。学生将实际问题逐步抽象成表格信息,形成相应的数学问题的思考过程,是一个真正体验并形成完整的列表解决问题的过程。
【实践改进】
1.出示购买文具图。
列表整理条件和所求问题,形成下表。
把这种形式再简化一些,变成这样:
屏幕出示:3本18元
5本 ( )元
( )本元
师:观察买的本数和总元数,它们之间有什么关系?
生:本数增加,总元数也再增加。
生:要求“小华用的元数”和“小军买的本数”,都要先求出笔记本的单价。
生:我发现有一个量是不变的,那就是“笔记本的单价”始终不变,都是每本6元。
……
用列表的策略解决问题,要把题目中的条件和所求问题一一对应起来。那么,这些对应关系应“从谁开始”“至谁终止”呢?这就需要学生对所提供条件和问题之间寻求一种对应关系。在看似不断变化的情境中,寻找到一种内在永恒固定不变的量。
三、由表及里,灵活选用列表策略
【教学片断】
1.出示第2题字典图:6本字典168毫米,15本这样的字典摞在一起高多少毫米?这一摞的高度是504毫米,有多少本字典?
2.学生根据条件和问题中信息,列表整理再解答。
3.集体交流分析每一步含义。
【深度剖析】
教材安排习题时,第1题以图的形式呈现,并提供现成表格;第2、3题都没有表格呈现。如果学生能建立起选择方法的意识,针对不同的问题使用不同的方法,这才表明策略教学的成功。
【实践改进】
1.出示字典图。
2.题中有哪些信息?你准备怎样简明地整理条件和问题信息?(学生自主整理信息)
3.集体交流不同方法。
生:列表整理信息。
生2:用箭头图表示信息。
生3:画线段图表示关系。(略)
生4:在心里列表,找到它们之间的对应的关系。(略)
师:不管是列表、画箭头图、画线段图或在心里列表思考,都是为了找到题目中条件和问题之间的对应关系,便于我们分析主要数量关系。看来在解决实际问题时,我们可以灵活选择合适的方法整理信息,解决问题。
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