过程与方法目标有哪些

过程与方法目标有哪些（共8篇）

过程与方法目标有哪些 篇1

教学过程的四大基本规律包括：间接经验与直接经验相结合的规律、掌握知识与发展智力相统一的规律、传授知识与思想教育相统一的规律、教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律。

一、间接经验与直接经验相结合的规律

1.学生以学习间接经验为主

学生认识的主要任务是学习间接经验，学习间接经验具有高效率性，能够在较短时间内获得大量的系统知识。

2.学生学习间接经验要以直接经验为基础

强调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的作用，使间接知识和直接知识有机结合起来。

3.反对只重视某一方面知识的片面观念

①只强调间接经验：赫尔巴特。

②只强调直接经验：杜威。

二、掌握知识与发展智力相统一的规律

1.掌握知识是发展智力的基础

智力是在掌握知识的过程中形成、发展和表现出来的，引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的智力。

2.智力发展是掌握知识的重要条件

智力水平的高低直接影响到学生掌握知识的广度、深度、巩固程度和运用程度，因而智力的发展是掌握知识的不可或缺条件。

3.反对单纯抓知识传授或只重能力发展的片面观点

①只重能力—形式教育：教育的主要任务是发展智力。

②只重知识—实质教育：教育的主要任务是获得知识。

三、传授知识与思想教育相统一的规律

1.知识是思想品德形成的基础

科学知识本身就具有一定的思想品德教育因素，学生思想的提高需要知识做为基础,知识的增加有助于学生的道德认识。

2.学生的思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础

学生对所学知识的学习目的、学习态度以及积极性等思想品德要素的提高可以促使学生积极主动的学习知识。

3.反对只重德育或只重知识的单一思想

教师在教学过程中应把知识教学与思想品德教育有机地结合起来，既注意挖掘教学内容的思想因素，克服只教书不育人的倾向;又要防止教学中进行思想品德教育的形式主义。要寓德育于教学之中，做到教书育人。

四、教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律

1.教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用

在教学中，教师指引学生学习的方向，调动学生的学习积极性，选择适当的教学方法，做好教学活动的组织安排。从这个角度上讲，教师是教育的主导，学生是学习的客体。

2.学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性

学生是完整的人，是具有主观能动性的人，因此，学生的积极性、主动性和创造性是教育教学成功的一个必要条件。从这个角度上讲，学生是学习的主体。

3.反对只强调某方面作用的孤立观点

①传统教育派(赫尔巴特)：只强调教师的主导作用。

②现代教育派(杜威)：只强调学生的主体作用。

言语理解与表达教学过程的方法

第一：举例教学法。所谓举例教学法，是指在授课的过程中，为了帮助学生理解教师所讲授的内容，可以针对于例题，列举适当的例子，帮助学生理解所要讲明的知识点。

例如，在讲主旨概括题和意图推断题的时候，谈到主旨概括题和意图推断题的区别，我们就可以给学生举例子。

“吉林省的省考临近，很多的考生们都在进行紧张而有效的复习工作中”

A.很多人在为吉林省的省考做准备

B.大家要抓紧时间努力学习啊!

针对于上面这句话，那么如果问题是：这段话主要说明了什么，那么显然是主旨概括题。那么在回答问题的时候，一定要基于原文，进行总结和概括，正确答案即为A。那么如果问题是：这段话意在说明什么的话，那么显然是一道意图题，应该分析作者的言外之意，进行合理的推断。正确答案即为B.

第二，对比教学法。所谓的对比教学法，是指在教学的过程中，在讲授一些知识点的时候，我们可以通过采用对比的方法，引导学生通过比较，了解各种知识点之间的区别。

例如：有一种看法认为结构游戏只不过是幼儿园拼拼凑凑、搬搬运运而已，无须教师过多的参与。其实，结构游戏如能进行得好，它不但能培养幼儿的搭配能力、空间想象能力、思维能力，而且能促进幼儿手、脑、眼协调一致的能力和培养幼儿对造型艺术的审美能力。但要使结构游戏发挥出如此的作用，教师不仅要参与，更要不失时机地示范、指导、点拨，否则，便不可能有这样的效果。

这段文字的主旨是( )

A.幼儿的健康发展离不开结构游戏

B.幼儿教师与幼儿能力的形成有很大关系

C.合格的幼儿教师应掌握结构游戏的教法

D.幼儿对造型艺术的审美能力有赖于结构游戏

此题在讲授的过程中涉及到一个具体的知识点叫做援引。援引又分为两种，即正面援引和反面援引，正面援引可以帮助学生理解作者的观点，因此对于帮助考生理解作者的观点十分重要。那么，在讲授这个知识点的时候，我们就可以运用对比的方法，帮助学生理解正面援引和反面援引的区别。也就是说，通过对比，找出正面援引和反面援引的区别即为：正面援引是作者所引用的观点与自己的观点是相同的，通常的引导词为正因——，因此——。而反面援引是作者所引用的观点和自己想表达的观点是相反的，引导词为有一种观点认为——，但是——。这样，通过引导学生对于知识点的对比，帮助学生理解并且夯实知识点。

语文课上的教学方法

1.手把手教写汉字

研究写字教学好几年了，目前，还没有找到比“手把手教”，更为有效的方法。如果有老师的字写得不好，或者说她舍不得下功夫，没有弯下腰去，手把手地教孩子。基本可以断定，班级中的孩子，书写一定不怎么好，至少不会又快又好。“放松”这种细微的技巧，以及正确的书写姿势，真的不是教师讲解，学生就可以掌握的。每节课，都要留一定的时间，让孩子书写。教师今天教几个，明天教几个，一个星期，来一个轮回。当然，个别比你写得还好的，就不要去教了。一个学期，近20个轮回，绝大多数的孩子，书写都会大有进步。

2.一句句教读课文

不要老是让学生自由读、齐读、赛读、合作读……你有没有发现，出彩的永远都是那几个语言天赋比较好的孩子。剩余的大多数，原地踏步，不断重复，二没有提升;少数几个，到了小学毕业，六年时间，还不敢张嘴大声读书，别说正确流利有感情了。最好的办法，是教师带读课文，一句一句、甚至半句半句地教。当然，如果你班的孩子懒惰，不肯出声音，可以让全班站起来，谁的声音响亮，可以先坐下。教师一边教，一遍拍那些读得好的同学的肩膀，示意他们坐下。你会发现，所有的学生都在读，都在大声朗读，他们会模仿你的声调、你的气息、你的韵味、你的感觉……天长日久，他们就有了你朗读的状态，逐渐超越了你。坚持一年半载，我敢肯定，你们班的孩子，个个都是朗读的高手。

3.背诵优美段落

不要把课堂肢解为无数细小的碎片，头绪繁多，做不出成绩。不要把背诵的任务全部放在课外。课堂上，要留出大块的时间，让孩子背诵。背诵一段话，真的不是三五分钟就能解决的问题。我还是希望教师可以一句一句地教，教顺了，带着孩子们理清线索，列一张思维导图，按图索骥，学生就能很快背诵下来。记忆力的习惯，是需要培养的;记忆力，是需要打磨的。长时间不训练，就像刀生锈了，也就报废了。当然，最好是老师和学生一起背诵。挑战老师，学生会更有兴趣。

4.经常听写生字词

生字词的听写，至少每天2次，家里一次，学校一次。当然，每次听写的数量，可以适当少一点，八个、十个都可以，复习的时候，可以更多一点。最好能有所选择，挑选学生容易出错的字词，反复听写。要经常抽错别字多的孩子，到黑板上书写，对他们是一种激励。听写后，立即改错，哪怕接下来进行课文内容教学。改正错别字，比其它事情重要得多。会就是会，不会就多写几遍，甚至造个句。一个经常写错别字的孩子，学习成绩能好么?

过程与方法目标有哪些 篇2

一、对初中科学“过程与方法”目标的理解

1.“过程与方法”的内容构成

根据《上海市初中科学课程标准》, “过程”主要是指科学探究的过程, 即指提出问题、形成假设、制定计划、收集证据、处理信息和表达交流的过程;也是指学生的学习过程, 即指学生获得知识与技能、情感体验以及科学探究能力与方法的过程。“方法”主要是指学生的学习方法, 即指学生学习科学知识与技能所运用的科学方法和思维方式;也是指观察、实验、记录、分析、比较、分类、归纳、概括等具体的科学方法。

通过对《上海市初中科学课程标准》的分析和归纳, 不难发现, “过程与方法”的内容包括三个方面:一是客观性的过程与方法, 即科学知识的形成过程、科学探究的过程、科学实验的一般过程等, 目的是让学生在经历和体验客观性过程的同时领会科学思想、习得科学方法, 体会科学本质, 如认识假设、实验、比较、分类、归纳等科学方法对学习科学的重要作用。二是主体性的过程与方法, 学生主体通过经历、体会、感受、主观内化的过程, 目的是使学生得到科学思维和方法的训练, 增进对科学知识的理解, 如通过测量水的质量和体积, 体验密度是物质的一种性质。三是规定性的学习活动过程与方法, 即学生必须经历的具体而明确的过程, 在过程中习得的科学方法, 如通过扩散现象的观察推断粒子在不停地作无规则运动。

2.“过程与方法”的目标要求

在“过程与方法”目标上, 学生要在以下几个方面得到发展:一是在过程体验方面, 包括经历具体的观察、描述等操作过程, 经历分析、设计等思维过程, 如设计并实施简单的科学探究活动, 体验探究的过程与方法;二是在认识发展方面, 要增进对科学探究的理解, 体会科学的本质, 如知道科学探究是学习科学的一种重要方式, 科学探究可以通过实验、观察等多种手段获得事实和证据;三是在行为表现方面, 如设计并实施探究影响蒸发快慢的因素的实验, 记录实验现象。“过程与方法”目标的这三个方面是一个有机的整体, 根据不同的学习内容, 学生在过程体验、认识发展和行为表现三个方面都要有所收获, 而不仅仅是某一个方面。但是对不同年龄阶段、不同认知发展水平的学生来说, 其“过程与方法”目标的要求应该有所不同。

《上海市初中科学课程标准》对“过程与方法”目标的要求从低到高分为感受、认识、运用三个层次, 同一层次的要求用多个行为动词进行界定。一是感受, 是指能感觉和接受相关的过程和方法, 其他行为动词还有注意、关注、感到等;二是认识, 是指能认得和识别的相关的过程和方法, 其他行为动词还有经历、描述、明白、表达等;三是运用, 是指能选择和采用相关的过程和方法, 其他行为动词还有解释、交流、分析、推断等。

了解“过程与方法”的内容构成和目标要求, 一方面可以增进教师对“过程与方法”目标内涵的理解;另一方面可以提高“过程与方法”目标的清晰度和可操作性。这样, “过程与方法”目标才有可能体现可观察、可测量的特点, 才有可能突显导教、导学的功能。

二、初中科学教学中有关“过程与方法”目标的常见问题分析

在初中科学课程实施中, 许多教师在设计教学目标时, 重视三维要求。但是, 在“过程与方法”目标的确定与表述、“过程与方法”目标落实与评价等方面仍存在着一些值得反思的问题。

1. 对“过程与方法”目标界定不清

从现实情况来看, 一是一些教师对“过程与方法”目标的内涵还不十分清楚, 不知道什么是“过程与方法”;二是所制定的“过程与方法”目标笼统不具体, 缺乏针对性;三是所制定的“过程与方法”目标与教学活动脱节, 缺乏一致性。导致“过程与方法”目标界定不清的原因是多方面的:一是与显性的“知识与技能”目标相比, “过程与方法”目标是隐性的, 它存在于获得知识与技能的过程中, 隐藏在基础知识和基本概念的背后;二是一节课采取什么样的学习过程, 在过程中让学生学习什么方法, 并不是很容易把握的, 不同的教师会有不同的设计, 课堂上所呈现的“过程与方法”往往也是多变的、不确定的和生成的;三是“过程与方法”目标的完成并不是限定在一堂课上, 而是需要一个比较长的时段, 通过教师的有效指导、学生的亲身体验和长期积累获得的;四是没有准确把握教学活动的价值取向, 为活动而活动, 追求外在形式, 忽视落实“过程与方法”目标的学科本质要求。

2. 对“过程与方法”目标落实的忧虑

通过教师问卷调查我们发现, 一些教师对在课堂上落实“过程与方法”目标表现出忧虑, 主要表现为: (1) 在课堂中落实“过程与方法”, 对考试成绩提高作用不大; (2) 在课堂中落实“过程与方法”, 会花费太多时间, 课时不够; (3) 落实“过程与方法”, 学生的学习能力不够; (4) 教师难以驾驭课堂。教师表现出各种忧虑, 其原因是多方面的:一是现行的各种考试主要关注的是知识与技能, 忽视过程与方法;二是教师对落实“过程与方法”的重要性认识不足, 忽视了“过程与方法”对学生的全面发展和可持续发展的促进作用;三是教师低估学生的学习能力, 把学生看成是没有足够认知能力和思维能力的人;四是教师缺乏教学智慧和随机应变能力, 难以有效应对在落实“过程与方法”教学中出现的一些意外。

3. 缺乏“过程与方法”目标的设计策略

一些教师所设计的“过程与方法”目标过于笼统, 缺乏精心设计, 目标要求也不够准确, 导致确定的目标形同虚设, 没有起到为教学导向的功能。产生这些问题的主要原因是教师缺乏设计“过程与方法”目标的有效策略。具体来说, 一是教师没有认真研读并深刻理解《上海市初中科学课程标准》中有关“过程与方法”目标的内涵和要求, 没有根据实际情况对《上海市初中科学课程标准》中有关“过程与方法”目标进行分解和细化;二是教师没有准确把握教学内容的价值取向, 没有深入挖掘教学内容潜在的具体的过程与方法;三是教师没有对学情进行深入分析, 也没有考虑学生的基础和认知发展规律。

4. 缺乏落实“过程与方法”目标的有效策略

一些教师根据初中科学学科的特点, 在课堂上安排了大量的学生活动, 让学生体验学习过程, 习得学习方法, 比如实验探究活动, 以期让学生经历提出问题、建立假设、进行实验、交流评价等活动过程, 在过程中学习科学方法。然而, 由于缺乏落实“过程与方法”目标的具体方法, 课堂活跃了, “过程与方法”目标却没有真正落实, 给人的感觉是“为了活动而活动”, 流于形式。产生这种现象的主要原因是教师缺乏学生活动的设计与实施策略。个人觉得, 学生活动要体现循序渐进特点, 即活动过程从易到难, 从简单到复杂, 环环相扣, 层层递进。学生活动既要符合教学内容的内在逻辑关系, 又要符合学生认知发展的顺序。

三、初中科学“过程与方法”目标的设计

个人觉得, 改进初中科学课堂教学, 提高课堂教学的质效水平, 最为关键的是有效落实“过程与方法”目标。落实“过程与方法”目标首先要解决的问题是设计适切的“过程与方法”目标。“过程与方法”目标的设计, 从操作层面上讲, 就是要确定实现哪些“过程与方法”目标, 这一方面需要把课程标准中“过程与方法”目标作为一个整体来把握, 在“课程标准目标—学科教学目标—单元教学目标—课时教学目标”的链索中进行设计;另一方面需要通过研究教材的特质, 挖掘教学内容潜在的过程与方法来设计某一具体的“过程与方法”目标;还需要考虑学生已有的基础和认知水平来设计“过程与方法”目标, 使目标要求贴近学生的“最近发展区”。

1. 以课程标准的内容与要求为基本依据

《上海市初中课程标准》的内容与要求是制定初中科学“过程与方法”目标的基本依据。初中学生在初中科学课程中需要学习的内容和学习的要求, 《上海市初中课程标准》作出了概括的描述和明确的界定。在《上海市初中课程标准》中, 每一个主题都有相应的学习内容与学习要求, 这为“过程与方法”目标的确定提供了理论上和操作上的依据。如《上海市初中课程标准》中“生物的分类”内容与要求如表1所示。

在进行“过程与方法”目标的设计时, 可以根据课程标准的内容要求和实际情况, 对学习要求进行分析, 将它分解转化为更为具体的“过程与方法”目标。如上述“生物的分类”一节教学的“过程与方法”目标可以确定为“通过观察和比较, 找出生物个体之间相同的和不同的特征, 确定分类准则, 初步学会编制简单的检索表, 初步建立生物的分类思想和方法。

2. 挖掘具体教学内容潜在的过程与方法

教学内容承载着教育价值, 是实现教学目标的重要载体。与显性的“知识与技能”目标相比, “过程与方法”目标往往是隐性的, 它隐藏在知识和技能的背后。因此, “过程与方法”目标的设计, 需要教师深入研读教学内容, 把教学内容置于教学主题中, 对其过程与方法的价值进行考察, 从而挖掘出与教学内容相匹配的过程与方法。如七年级上册第十章“健康的身体”第二单元“营养与健康”, 这节教学内容主要包括了解“均衡膳食”的含义、寻找食品配料标签上的营养成分和设计一份膳食均衡的食谱等三个方面。教学重点是通过学生的观察、分析、比较、设计和讨论, 建立“均衡膳食”的营养观, 形成科学合理的饮食习惯。通过对教学内容的分析, 结合课程标准的目标要求和学生的实际情况, 该课的“过程与方法”目标可设计为:通过观察、比较、分析和归纳, 理解“均衡膳食”概念;通过设计与评价食谱, 学习科学研究的方法, 初步形成合理的饮食倾向。

3. 考虑学生已有的基础和认知发展水平

“过程与方法”目标应该是在学生已有学习准备的基础上, 经过学生的努力能够达到的目标。由于学生所处的学习阶段不同, 同一类型知识在不同教学阶段所对应的“过程与方法”目标也不同。因此, 在设计某一节课的“过程与方法”目标时, 还要进行学情分析。学情分析主要包括学生的学习起点分析、学生心理需求分析、学生学习本节课可能遇到的困难与问题分析等。通过学情分析, 了解学生原有知识和技能等方面的准备水平, 最喜欢的学习方式是什么, 最乐于参与什么样的学习过程等。如, 《蒸发与蒸腾》这节教学内容, 在学习本节内容之前, 学生已学习了水的三态变化、沸腾现象、物质的粒子模型等知识, 还设计过“种子发芽”、“分辨不同物质的导热性能”等简单实验, 学生具备了学习新内容的知识基础和能力基础, 但是真正利用控制变量法设计实验方案, 进行完整的探究活动还是第一次。因此, 本节课的“过程与方法”目标设计为:通过设计并实施探究影响蒸发快慢因素的实验, 经历科学探究活动的过程, 初步学习控制变量法, 初步学会观察、比较、分析、归纳等科学方法。

4. 用行为动词描述学生在过程中的学习行为

“过程与方法”目标是通过让学生经历某种过程来实现的。一定的过程, 就意味着一定的学习行为, 而学习行为一般来说是可见的。因此, 在设计“过程与方法”目标时, 尽可能用行为动词描述, 以凸显目标的可操作性和可测性。如要发展学生的科学探究能力, 让学生学会科学研究方法, 就要让学生根据实验目的和条件设计实验方案, 选择实验方法、仪器, 分析实验现象等。在“过程与方法”目标的设计中需要明确学生在某一过程中的学习行为是什么, 可以用哪些能够观察和测量的行为动词来描述, 如“经历……过程, 认识……”“通过……过程, 了解……”等。“过程与方法”目标设计中只有明确学生在某一过程中的学习行为, 并在课堂教学中关注学习行为表现, 才有可能把“过程与方法”目标落到实处。

需要指出的是, 新课程提出的三维目标是一个整体, 不可分割, 三者融为一体。在实际教学中, 需要教师在明确三维目标的具体内涵的基础上, 从课程标准的内容与要求、教学内容的价值取向和学生的实际情况等方面对课时的“过程与方法”目标进行设计, 只有这样, 课堂教学才能得到有效改进, 课堂教学质量才能得到有效提升。

参考文献

[1]上海市教育委员会.上海市初中科学课程标准.上海:上海教育出版社, 2004.

[2]钟启泉.打造教师的一双慧眼.上海教育科研, 2010 (2) .

过程与方法目标有哪些 篇3

本次课程改革所编制的大部分学科《课程标准》都在课程目标中设立了“过程与方法”目标，但出于各方面的原因，一些学科并没有采用“过程与方法目标”的表述。例如，在数学学科中，表述为“数学思考”“问题解决”；在英语学科中，表述为“学习策略”；在科学学科中，表述为“科学探究”；在生物学科、品德与生活、品德与社会、思想品德等学科中，表述为“能力”“能力与习惯”“能力与方法”等。表述方式的不一致，说明不同学科对“过程与方法目标”的理解并不一致。

在《我们需要什么样的过程与方法目标：对国家义务教育课程标准中“过程与方法目标”的解读》（《新课程研究》，2004年第6期）一文中，李长吉将义务教育阶段18个学科《课程标准》中的“过程与方法”目标概括为7个维度：把握方法、交流合作、参与探究、经历过程、把握信息、处理问题、拟定计划，共包括44个项目。根据内容不同，李长吉将这些项目分为三个方面：一是客观的过程与方法，即关于知识的形成过程、事件的发生过程、事物的变化过程等，目的是让学生在经历和体验客观过程的同时领会其中包含的方法论思想与具体方法；二是主体性的过程与方法，即学生主体通过经历、体会、感受，主观内化了的过程以及把握事物的方法，目的是使学生获得“个人化的知识”“活的知识”；三是规定性的过程与方法，即规定学生必须掌握的具体而明确的过程与方法，如“学习拟定简单的科学探究计划和实验方案”（物理课标）。在各学科课程标准的文本中，这三类“过程与方法”是混杂在一起的。

龚正元在《关于化学课程“三维目标”的思考》（《上海教育科研》，2007年第7期）一文中，对化学课程中的过程与方法目标提出以下质疑：“过程”与“方法”实际上是统一的，在科学探究过程中，离开过程的方法与离开方法的过程都是不可想象的， 因此“过程与方法”的表述匪夷所思；科学方法也属于技能的范畴，《标准》将“过程与方法”划分在技能之外有悖学理。基于以上认识，龚正元构造了“科学过程技能”目标，建构了由“知识目标”“科学过程技能目标”和“情意目标”构成的三维目标体系。这一做法将过程与方法目标与技能目标混为一体了。

在教学实践中，大部分教师将“过程与方法目标”解释为“教学过程”或“学习过程”，并采用“通过……”的形式，将各种具体的教学或学习活动表述为“过程与方法目标”。例如：“反复朗读，品味富有弹性与张力的诗歌语言”（语文教学目标）；通过直线和圆的位置关系的探究与应用，体验数形结合、转化、方程等数学思想，培养用代数法解决几何问题的能力（数学教学目标）；通过单摆对比实验，体会机械能守恒的条件（物理教学目标）；对收集的资料进行整理、分析、交流，培养学生收集信息和分析问题的能力（生物教学目标）。

对于这一做法，吴红耘和皮连生在《修订的布鲁姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义：兼论课程改革中“三维目标”说》（《课程·教材·教法》，2009年第2期）一文中指出：“过程与方法”是指教学过程与教学方法或者学习过程与学习方法，如自主学习、探究性学习、合作学习等，完全不应该在教育目标范围内讨论它们，并强调“任何目标都需要经历一个体验过程才能实现，把体验单独列为目标是荒谬的”。

从以上各方面的分析来看，过程与方法目标的表述方式多样、难以让人理解；具体内容混杂、难以自圆其说。本文从教育目标分类学的视角解读过程与方法目标，并对其内容与结构加以具体分析，在此基础上，对过程与方法目标的性质和功能进行辨析。

教育目标分类学视野下的过程与方法目标

在《修訂的布鲁姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义：兼论课程改革中“三维目标”说》一文中，吴红耘和皮连生建议从“学习领域”和“学习水平”两个维度来分析三维目标，其中，学习领域包括知识与技能、学习方法或思维方法、态度或价值观；学习水平则可以按照教育目标分类学的认知过程进行区分。

这一建议实际上是将三维目标转化为三个学习领域，并按照认知过程为三个领域设定学习水平，从而建立一个与“知识类型-认知加工”类似的二维目标体系。问题在于，“学习领域-学习水平”与“知识类型-认知加工”是一样的码？它们之间存在怎样的关系呢？

本文作者认为，“学习领域”反映了学习结果的三个方面（知识与技能、学习方法或思维方法、态度或价值观），这三方面的内容既与三维目标的内容大致对应，也与布鲁姆教育目标分类学修订版的四种知识类型基本对应（见图1）。但是，“学习水平”并不能用“认知过程”的不同类别来描述，每种认知过程都有其不同的表现水平，而这种表现水平可以解释为学习水平。例如，“记忆”和“理解”是两种不同认知过程，事实性知识只需要记忆即可，而概念性知识则需要理解，因此，不能认为“理解”是比“记忆”更高的学习水平；对于“记忆”，可以根据记忆的程度区分出不同的记忆水平（学习水平）；对于“理解”，也可以根据理解的程度区分出不同的理解水平（学习水平）。

图1 学习领域与三维目标和知识类型的对应关系

基于以上分析，可以按照“知识类型-认知过程-学习水平”建构一个真正的三维结构模型。在这一模型中，学习水平可以按照低、中、高的程度加以区分，关键在于“知识类型”和“认知过程”两个维度形成的多样化的组合。在布鲁姆教育目标分类学修订版中，“知识类型”包括4个类别共11个亚类，“认知过程”包括6个类别共19个亚类。从理论上看，如果按照类别进行组合，可以得到4×6=24种组合；如果按照亚类进行组合，可以得到11×19=209种组合。在教学实践中，确实需要这么多的组合数量吗？这些组合与三维目标又存在什么关系呢？

在《布鲁姆教育目标分类学修订版（完整版）：分类学视野下的学与教及其测评》一书中，L.W.安德森对“知识类型”与“认知过程”之间的关系进行了分析。他指出，在那些涉及记忆、理解和应用的目标中，认知过程与知识类别通常有直接的对应关系，即：记忆-事实性知识、理解-概念性知识、应用-程序性知识；而在那些涉及分析、评价和创造的目标中，认知过程与知识类别并不存在直接的对应关系，往往是一种认知过程对应多种类别的知识，一般表现为利用多种类别的知识完成特定任务。例如，在“评价一件艺术作品”这一目标中，就涉及与作品有关的事实性知识和概念性知识；在“为热带鱼设计一个生活环境”这一目标中，就涉及热带鱼的生理特征、生活习性等事实性知识，有关生存环境的概念性知识，以及有关如何设计生活环境的程序性知识。

按照这一思路，本文将认知过程分为两种类型：一是与特定知识直接对应的认知过程，包括记忆、理解、应用，称为“刚性过程”；另一类是不与特定知识直接对应，而是需要整合各种知识来回答或解决特定问题的认知过程，包括分析、评价、创造，称为“柔性过程”。刚性过程的对象是被人们公认为正确的、形式化的外显知识，通常是以教材形式呈现、作为学习结果的学科知识；而柔性过程的对象则是尚未被证实或认可、没有被形式化的内隐知识。由于难以用符号进行标准的、形式化的描述，内隐知识有时表现为具体的实物或模型（如艺术作品），有时表现为形象的图画或图形（如思维导图）；有时表现为抽象的设想或方案（如热带鱼的生活环境方案）。需要强调的是，个体的记忆、理解、应用等刚性过程本身也属于内隐知识，并可以成为柔性过程的对象。当柔性过程以个体自身的刚性过程为加工对象时，就属于元认知过程了。

上一期文章从教育目标分类学的视角将知识与技能目标定义为个体对事实性知识、概念性知识、程序性知识进行记忆、理解、应用等加工的能力。根据以上分析，知识与技能目标与针对三类外显知识的刚性过程有关。从理论上看，三类知识和三种刚性过程可以构成9种组合；但在教学实践中，只有3种组合（记忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识）是有实际意义的。

与知识与技能目标不同，过程与方法目标是对内隐知识的柔性加工能力，可以定义为个体对各种内隐知识的分析、评价和创造能力，以及影响自身刚性过程的元认知能力。

过程与方法目标的内容与结构

根据以上定义，过程与方法目标包括以下四个方面的内容：分析能力，评价能力，创造能力，元认知能力。下面根据布鲁姆教育目标分类学的解释分别加以说明。

1.分析能力

分析是在观念层面上将特定对象分解为其组成部分，并且确定这些部分之间的相互关系的认知活动，包括“区分”“组织”和“归因分析”三种情况。

所谓“区分”，就是按照恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各种组成部分。在学科学习中，事实性知识、概念性知识、程序性知识都可以作为整体结构进行区分。例如，区分“青蛙”与“蟾蜍”（事实性知识），区分“化学变化”与“物理变化”（概念性知识），区分“解方程”与“解不等式”（程序性知识）等。在进行区分时，虽然存在着标准答案（外显知识），但学习者往往是按照个人的理解（内隐知识）进行区分的。

所谓“组织”，就是根据事物和情境的要求，将一些组成部分整合成一个内在一致的整体结构。组织常常与区分一起进行。也就是说，先要确定相关的或重要的要素，然后再考虑由各要素构成的总体结构。

所谓“归因分析”，就是推测学习材料背后所蕴含的观点、价值和意图等，换句话说，就是将材料所描述的特点归因为某种观点、价值或意图。在学科学习中，归因分析主要针对事实性知识和程序性知识，但也需要概念性知识的支持；并且，由于不同学习者的知识背景和兴趣爱好不同，归因分析也是高度个人化的。

2.评价能力

评价是依据一定的原则和标准，对特定事物或知识的性质和功能做出判断，包括“核查”和“评判”两种情况。

所谓“核查”，就是考察某一操作或结果的内部一致性。例如，结论是否从前提中得出、数据是否支持假设、材料是否互相矛盾等。在学科学习中，尤其在采用探究学习的方式获得概念性知识或程序性知识时，经常需要对学习过程中获得的各种数据、结论等进行核查。探究学习中的分析数据、验证假设、讨论结论等，都属于核查。

所谓“评判”，就是根据外部准则或标准来判断某一事物或知识的适当性。评判是批判性思维的核心。在学科学习中，通常需要对程序性知识的规范性和实效性进行评判。例如，评判某个运算过程是否符合规范的步骤，评判某件绘画作品是否达到“合格”或“优秀”的标准。

3.创造能力

创造是从多种来源抽取不同的要素，然后将其置于一个新颖的结构或模型中，整合为一个内在一致或功能统一的整体。一般情况下，创造始于多种解决方案的“生成”，然后是论证一种解决方案并制定行动的“计划”，最后是对计划的“产出”。

所谓“生成”，就是通过分析问题，得出符合某些标准的不同选择路径或假设。通常最初分析问题时考虑的解决路径或假设有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决路径或假设。在生成过程中，关键是要尽可能提出不同的解决路径或假设。

所谓“计划”，就是根据特定的条件和标准策划一种解决方案，或者说，设计一种解决问题的计划。

所谓“产出”，就是执行计划以解决面对的问题。在产出的过程中，需要协调四种类型的知识，形成一个完整的结果，并且，这一结果并不一定要求是原创的和独特的。

生成、计划和产出先后相连，构成完整的创造过程。在这一过程中，需要整合事实性知识、概念性知识和程序性知识，最终获得成功的解决问题的路径或假设。

4.元认知能力

分析、评价和创造等柔性过程不仅可以加工各种内隐知识，而且可以对记忆、理解和应用等刚性过程进行元认知加工，并对这些过程产生影响。根据所影响的刚性过程不同，可以将元认知能力分为以下三种类型：一是针对记忆的元认知能力，即对记忆的过程进行分析、评价和创造，从而促进记忆效果的能力，表现为“记忆策略”；二是针对理解的元认知能力，即对理解的过程进行分析、评价和创造，从而促进深层次理解的能力，表现为“理解策略”；三是针对应用的元认知能力，即对应用的过程进行分析、评价和创造，从而提高应用效能的能力，表现为“问题解决策略”。在教育实践或日常生活中，往往将“记忆策略”和“理解策略”合称为“学习策略”。

综上所述，过程与方法目标包括分析能力、评价能力、创造能力，以及元认知能力四个方面。其中，分析能力（P1）和评价能力（P2）主要對应于学习过程，包括“区分”“组织”“归因”“核查”“评判”等认知过程，表现为学习方法；创造能力（P3）对应于问题解决过程，包括“生成”“计划”“产出”等认知过程，表现为问题解决方法；元认知能力（P4）包括记忆策略（P4-1）、理解策略（P4-2）、问题解决策略（P4-3）三个方面。因此，从内容上看，过程与方法目标实际上是“方法与策略目标”。根据“知识类型”和“认知过程”二维结构定义的知识与技能目标、过程与方法目标可以用图2表示出来。

图2 基于“知识类型”与“认知过程”的过程与方法目标结构图

由上图可以看出，知识与技能目标与针对三类外显知识的刚性过程有关，属于认知能力；过程与方法目标既与针对各种内隐知识的柔性过程（属于认知过程）有关，又与针对刚性过程的柔性过程（属于元认知过程）有关。

对过程与方法目标性质与功能的辨析

根据前面的介绍，我国学者和教师对过程与方法普遍持怀疑甚至否定的态度。本文从教育目标分类学的视角，将过程与方法目标定义为对内隐知识的柔性加工能力，包括分析能力、评价能力、创造能力和元认知能力。用中小学教师熟悉的话语表达，过程与方法目标就是学习和问题解决的方法与策略，包括学习方法（分析能力、评价能力）、问题解决方法（创造能力）、学习策略（针对记忆和理解的元认知能力）、问题解决策略（针对创造的元认知能力）。

如果能接受以上界定，就不会有人怀疑过程与方法目标的价值了。在吴红耘和皮连生按照“学习领域”和“学习水平”建构二维目标体系时，也在学习领域中包含了“学习方法或思维方法”。显然，“学习方法或思维方法”是过程与方法目标的重要组成部分。

为了进一步理清过程与方法目标的含义，需要对各学科课程标准的不同表述加以分析。在数学学科中，“数学思考”涉及学习的方法和策略，“问题解决”涉及问题解决的方法和策略；在英语学科中，“学习策略”涉及学习的方法与策略，“项目学习”涉及问题解决的方法与策略；在科学学科中，“科学探究”既涉及问题解决的方法与策略，也涉及学习的方法与策略；在其他学科中，“能力”“能力与习惯”“能力与方法”等表述过于宽泛，但也可以解释为学习的方法与策略，以及问题解决的方法与策略。

按照李长吉的分类，各学科课程标准中的过程与方法目标包括客观的过程与方法、主体性的过程与方法、规定性的过程与方法三方面的内容。根据广义知识观，客观性的过程与方法属于事实性知识，规定性的过程与方法属于技能，不能归结为过程与方法目标；显然，过程与方法目标应该是主体性的过程与方法，指学生在学习和问题解决的过程中所采用的方法与策略。

此外，还需要说明过程与方法目标和知识与技能目标的区别。知识与技能目标针对公认为正确的、形式化的外显知识，这些知识通常按不同学科组织起来；而过程与方法目标针对尚未被证实或认可的、非形式化的内隐知识，这些知识被广泛地用于各种不同学科的学习和问题解决之中，具有鲜明的个性与风格。

最后，还要说明过程与方法目标与具体的教学过程和学习过程的区别。虽然两者在内容上都包含学习或问解决的方法与策略，但过程与方法目标是教学或学习的结果；而教学过程和学习过程是教学的手段，是为实现各种目标或达成各种结果服务的。

围绕本期文章所探讨的过程与方法目标，希望读者思考的问题是：如何认识过程与方法目标的含义、性质与价值？以下的观点供参考：

1.过程与方法目标包括学习的方法和策略，以及问题解决的方法和策略；

2.过程与方法目标反映了个体对内隐知识的加工能力，但需要各种外显的学科知识支持；

3.过程与方法目标的确立对于培养学生的自主学习能力和问题解决能力具有重要价值；

4.过程与方法目标已经蕴含在具体的教学和学习过程中，不需要单独表述出来；

5.虽然过程与方法目标蕴含在具体的教学和学习过程中，但为了促进每个学习者生成和发展相关能力，需要单独表述出来。

互动链接

上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《对知识与技能目标的解读与系统分析》，老师们积极参与讨论，本期选登部分观点并“在线”与李亦菲教授互动。

[上期“跟贴”]

学生的学习状态常常会产生变化：同一个学生，有时学得又快又好；有时反应迟缓，效果较差；有时无论教师怎样讲解、演示，学生就是不开窍。为什么会出现这种情况？

学习了李教授的《对知识与技能目标的解读与系统分析》一文，我想，出现上述情况，究其原因不是教师、学生不努力，而是知识性质不同在作怪。对于性质不同的知识，教师应该采用不同的教法，学生应该选择不同的学法。换句话说，根据知识性质的不同灵活使用教和学的方法，教和学才会有效、高效；不灵活变通，试图用一种方法“包打天下”的教和学，一定难以取得理想的效果。

（安徽省亳州市谯城区烈军属子弟小学 许保明）

传统的课堂是讲授式，大多先学概念、原理等陈述性知识，然后才学习解题技能等程序性知识。它把教师的单向灌输作为教学的主要手段，把考试分数作为衡量教育成果的唯一标准。在这种理念下，教师眼中更多的是现成的知识和结论，往往把形成结论的生动过程变成单调刻板的“填鸭”与背诵。这样的教学，学生知其然而不知其所以然，题型稍有变化，就会无所适从。这正是“题海战术”产生的根本原因。

叶圣陶先生指出：“教师的作用不在于全盘授予，而在于相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。” 这就是说，课堂教学不仅仅是把知识教给学生，更重要的应该是把学习方法教给学生，让学生能够自主地去学习，而不是机械地接受。新课改倡导的探究式教学正是这种思想的体现。按照这种理念，学生可以先学习程序性知识，然后归纳、概括出陈述性知识。这样，学习过程就不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。

（湖北省郧县南化镇鲍鱼小学 黄克章）

李教授的三类知识的分类让知识与技能目标不再抽象和玄妙，有助于教师在教学过程中准确地把握知识，并开展相应的教学活动。

自然界中并不存在各种所谓的模型（一般表现为陈述性知识），只存在事实和现象。对这些事实和现象的描述及运行规律的发现，可以多角度、多层面、多解说。

從数学这一学科来说，数感、符号意识、数据分析观念、运算、推理等能力（思想）的培养，是从事实性知识逐步抽象到陈述性知识的。小学阶段，陈述性知识较多，教师应注重从事实性、程序性知识出发，引领学生逐步掌握陈述性知识。随着年龄增长，学生已建立起各种相关的数学概念，掌握了一定的可供借鉴的数学模型，这时就可以引导学生先主动构建数学模型，然后利用模型来解决问题。

（湖北省枣阳市吉河小学 陶丰满）

【专家回复】

根据认知心理学的研究成果对学科知识进行细致的分类，是促进教学科学化、实现有效教学的理论基础；而新课程三维目标的建构与探究学习的倡导，则是促进教学科学化、实现有效教学的政策导向。在教育目标方面，新课程根据陈述性知识和程序性知识的区分，将原来分离的知识目标与技能目标合并为“知识与技能目标”；在教学方式方面，新课程大力倡导将“先知识、后技能”的传授式教学转化为“先技能、后知识”的探究式教学。

许保明老师认识到知识分类对促进教学和学习的价值，提出应该按照知识类别分析教学内容，确定恰当的知识与技能目标，并通过选择合适的教学方式提高教学效能。黄克章老师从知识分类的角度解读新课程的教学方式变革，认为学生可以先学习程序性知识，然后归纳、概括出陈述性知识，从而使学习过程成为一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。陶丰满老师考虑到学生学习阶段的认知特点，区分了两种不同的教学策略：一种策略是在小学阶段，注重从事实性、程序性知识出发，引领学生逐步掌握陈述性知识；另一种策略是在学生已建立起各种数学概念的基础上，引导学生先主动构建数学模型，然后利用模型来解决问题。

三位老师从不同的角度对建立在知识分类基础上的知识与技能目标进行了引申，提出了促进知识与技能目标实现的有效教学的基本思路。非常高兴能得到这样举一反三的反馈。

数学预习方法与技巧有哪些 篇4

02、动手实践来感受数学。《课标》指出：“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型的过程”，“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”。在预习时，也应该指导孩子动手实践来理解数学知识。

03、大胆尝试解答例题来思考问题。在小学数学课本中有相当一部分内容的设计是以解答数学问题的形式出现的。如果不指导孩子怎样预习这样的内容，就很有可能造成学生读完题后看答案的现象。孩子在似懂非懂的情况下不劳而获，不利于孩子学习能力和习惯的发展。可以先将课本上的解答方法用纸盖住，自己尝试审题、解答。解答后与课本上的方法对照，不会解答再看课本上的。这样通过了自己独立思考和自主探索的过程，就会加深对数学知识的理解。

外语学习策略与方法有哪些 篇5

教育科学的研究者们从20世纪60年代末就开始系统地研究学习策略问题。他们认为，学习策略可以分成两类，一类叫做“基本策略”，另一类叫做“支持策略”，如下列简表所示。

仅仅从上面的简表，就可以使我们从整体上了解学习策略指的是什么。事实上，上面涉及到的策略却是我们须臾不可缺少的。我们每天都在实施一定的学习策略，我们每天都在做上面涉及到的各个方面的事情。

上述学习策略的分类适用于各个学科。英语学习策略又有其专业性质，又可以在一般学习策略的基础上进一步加以具体化。

英语学习策略可以分为三类。

第一类内省策略

心理学家把这类策略称为“元认知策略”。通俗地说，这类策略就是对自己的学习活动进行反思的策略。孔子曾说过：“吾日三省吾身”(《论语》)，现代学习策略实际上就是把这八个字变成具体的活动。

1。计划

假设你将要进行的学习任务是：Makingashortspeechtoarguethatwomenarebetteratusingthecomputerthanmen。

我在这项语言学习活动中可以做些什么?可能做些什么?应当做什么?

我参与这项学习活动将会涉及到哪些语言知识和技能?

我应当为此做哪些准备?

2。定向地使用注意力

我应当把自己的注意力集中在什么语言项目上?

我有必要进一步研究某一项语法知识吗?

我需要收集哪些信息?

3。有选择地使用注意力

我应当把有关computer方面的用语熟悉一下，如getstartedwiththecomputer，makebasicoperations，learnthecomputerlanguage，usethefilesystem，etc。

我应当复习和熟悉一下关于比较的句型和短语，bedifferentfrom…，alittlebetterthan…，…thesameas…，besimilarto…，etc。

4。对学习活动的自我管理

为了完成这项学习任务，我首先应当做什么?

我应当分几步来完成我的任务?

我可能会遇到什么困难?是语言知识方面的?还是语言操作方面?

5。对学习活动的自我监控

我现在做得如何?有哪些问题?

我在完成学习任务当中暴露出哪些弱点?

我如何提高自己的语言反应速度?

6。确定和解决问题

这个学习任务的关键点是什么?

我应当集中解决哪个问题?

我所面临的问题之间的关系如何?

7。自我评估

我在完成任务的整个过程中表现出哪些优势?

我的语言表现有哪些改进?

我的交际策略有哪些改进?

我的哪些方面做得还不如他人?

现代学习方法与技巧有哪些 篇6

学习需要记忆，不管是谁，记忆力差别是不大的，除非有智力问题，那么真正的差别在哪儿呢?就是记忆方法的问题，关于记忆方法，我认为，就是“不择手段”，只要你能记住就行，有些东西自己心里清楚，没必要说出来。我依据自己的经验将记忆的方法总结如下：

编造法

就是把没有联系的东西编成好记的东西，编一些口诀什么的。比如：化学中的“升失氧，降得 还”，是关于氧化还原反应的，时至今日，我一个文科生还是记住了这句话，虽然我一时想不起来怎么解释了。还有，我们以前要背地图，背山川河流，比如俄罗斯 的三大河，自西向东分别是“毕业(叶)了(勒)”，鄂毕河，叶尼塞河，勒拿河，这里就是把一些没有联系的东西自己去编一些顺口溜之类的，很快就背下来了。 有的时候可能会编出很搞笑的口诀的，不管怎么样，能记住东西就是好的。这些要自己慢慢摸索，咱们文理科不同，背的东西不同，掌握的程度也不同。

及时反思巩固

今天早上背的，晚上再合起书本回忆一下，看能想起来多少，这个过程很痛苦，我体验很 深，常常忍不住就翻书了，心想早上我全部都背过了，怎么现在都不知道了呢，然后一翻书就都知道了。这样没用，只有忍着不翻书，回想自己学过的东西，回想完了之后，自己掌握了的就不用去看，自己没掌握的，及时巩固，做一下记号，这些是你第二天复习需要再次加强的内容。记住，不要盲目的一直背，最后一合上书， 什么都不知道，还自以为全部都背过了，等到考试就追悔莫及了。及时去反思，回忆，不能回想起来的，就是没掌握，当时貌似都背过了。这个呢，我推荐一种小手段，既能催眠，保证不会睡前胡思乱想，又能记住东西。就是睡前的时候，在头脑中“放电影”，把白天学的东西都放电影一样过一遍，哪些想不起来的，第二天可以及时补救，这样比你睡前想其他烦心的事强多了。

跟同桌或好友互相提问

过程与方法目标有哪些 篇7

站在知识的码头上, 遥望能力的彼岸, 过程与方法就是连接两地的桥梁。《普通高中物理课程标准 (实验) 》前言第一句话就指出, 物理学所研究的是物质的最基本结构、最普遍的相互作用、最一般的运动规律, 以及所使用的实验手段和思维方法。“课程性质”中又指出, 高中物理课程有助于学生体验科学探究过程, 了解科学研究方法。现代课程观不再强调静态的“跑道”——预先设定的, 由学生记诵的内容, 而是强调围绕“跑道”跑的动态过程、跑的经验。在教育工作第一线的工作者们也深刻认识到高中物理课程三维目标中“过程与方法”教育的重要性和必要性。

一、过程与方法教育的意义

1.使学生逐步明确“过程与方法”在获取知识、理解知识、运用知识, 进一步认识社会和适应社会的过程中的作用和意义。

学生要真正学好知识, 必须会运用这些知识去解决实际问题, 探究未知领域。要做到这一点就要懂得解决问题的过程、掌握解决问题过程中所用的方法。许多学生在听教师讲课时似乎明白了, 但在做练习、考试时却不知道如何下手。实际上, 他们并没有掌握解决实际问题的过程与方法, 似懂非懂。还有一些学生, 遇到一个问题, 不是先根据问题的条件和已知的规律在头脑中建立起一幅合理的物理图景, 而是拿起公式就套, 结果往往出错。不管是研究一个问题, 或者是解一道练习, 都有一定的程序, 就是通常所说的方法。一般来说, 首先是进行思想实验, 即根据问题的条件建立起相应的物理图景, 构思出过程的细节和情境。接下来是猜想, 猜想要用什么定律、知识作为解决问题的基础, 分析必须满足什么条件才能运用这些知识。然后用这些定律、知识给出其数学关系, 建立方程, 最后进行数学推导和求解。这一过程既要有由实际问题到物理模型的抽象, 又要有由物理模型到实际问题的直观;既要有严密的数学推理, 又要有非逻辑的判断。这种把形象与抽象、逻辑与直觉结合起来的方法, 是自然科学中所常有和特有的。

通过对这些过程与方法的不断了解、积累, 学生会形成一种心理定势, 能快速获取知识, 并通过一定的知识网络结构, 深刻领会和掌握知识, 从而产生一种对问题的敏感性, 并能够迅速抓住问题的要害, 找出解决问题的途径。这样的一种心理定势, 就是学生一种能力的表现。所以, 掌握过程与方法, 与学生发展能力、更好地适应社会直接相关。

2.使学生逐步了解和掌握常用的解决问题的过程与方法, 提高学生的智能水平。

课程标准中所说的科学过程是从事科学活动的智力劳动过程。科学方法, 指的是人类认识客观世界、影响客观世界的一些基本观点和基本方法。例如处理实验基础与逻辑结构关系的方法、处理具体事例与一般规律关系的方法等, 也包括科学工作中通用的, 带有技能性的方法, 如利用图像处理数据的方法等。把科学方法和科学过程引入物理教学, 能使学生有身临其境之感, 而且能领略科学前辈的研究方法、科学思想、科学精神, 得其精髓, 提高学生智能活动的水平。课程还不应该忽视人类对科学发展的历史过程的教育, 不应该让科学家们曲折顽强而又闪烁智慧的创造性思维和实践过程被公式和条文所遮盖。

科学的概念、定律等知识, 是人们赖以进行科学思维的基本元素。但是只有知识还不行, 还必须掌握一定的获取知识的过程与方法, 使这些知识与科学的问题相互沟通, 对知识进行选择、组合、运用, 才能解决问题, 形成人的智能活动。知识的智能价值的实现, 需借助于智能活动的动态过程, 离开过程与方法, 就无法进行思维, 智能活动就要停止, 智能价值就无从谈起。

3.通过过程与方法的教育, 帮助学生逐步提高科学素养。

科学的观点、态度, 并不抽象、空洞, 而是体现在一个人对世界的反应, 表现在他的行为、他的工作方法和作风之中。教师要通过进行过程方法的教育, 为学生的终生发展, 应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础。

二、过程与方法教育的实施建议

过程方法与一般的科学知识不同, 它所涉及的不是物质世界的本身, 而是人类认识物质世界的途径和方式, 是高度抽象的。如果只是从传授知识的角度进行教学, 学生也可能从中学到一些科学的方法, 但只能是零星的, 不连贯的, 收效甚微。但若离开了具体的学科知识, 而只讲过程方法, 会造成学生学习上的困难, 而且不能成为自然科学, 而成了方法课。因而进行过程方法教育, 一方面应注意不要脱离科学知识的教育过程去另搞一套, 而是要寓过程方法教育于知识教学之中, 另一方面又不能只顾传授知识, 而应该把过程方法视为拥有和知识同等重要的地位。教师应按照科学方法所展示的路子, 去组织教材, 安排教学过程, 即是把方法教育, 视为教学活动的核心。要做到这一点, 应特别注意如下几个方面。

1.注重获取知识的过程, 培养学生的科学思维。

过程与方法的获得并不是直接由学科的知识内容来表达的, 它往往隐藏在知识的背后, 支配着知识的获取、知识的应用等。作为教师不仅要看到探究活动的结果, 而且要看清知识的来龙去脉 (如概念、定律、公理的得出过程) , 其中使用的方法 (如定义物理量的比值定义法等) , 善于用学生能接受的方式和语言, 把它展示给学生, 让学生自己去领略其中的奥妙。新课标教材正是不求以“简明、轻快”的方式给出知识的结论, 而是努力把得到知识的过程适当展现给学生。关于得到知识的过程, 它有两方面的含义。一是学生个体在学习中的活动过程、思维过程, 如教材中“做一做”、“说一说”、“思考与讨论”等, 二是历史上人类认识某一规律时科学家群体的活动过程、思维过程, 如在天体运动、万有引力等问题的研究中, 主要在“科学足迹”、“STS”等栏目中介绍, 把这些历史材料放到当时大的社会背景中, 从当时社会的经济、文化环境中认识科学史中的事件。

物理规律的得出要充分考虑到这一点。如课标教材人教版必修2, 对于万有引力定律的得出安排了三节内容, 犹如一部壮丽的科学史诗, 它歌颂了前辈科学家的科学精神, 也展现了科学发展过程中富有创造而又严谨的思维过程, 是发展学生思维能力难得的好材料。第一节“行星的运动”, 介绍了科学家们观察行星运动、描述行星运动规律, 经历了“地心说”到“日心说”, 直到十七世纪初开普勒在前人观察、研究的基础上提出行星运动的三大定律, 这是发现万有引力定律的基础。第二节“太阳与行星间的引力”, 按照牛顿的足迹去“发现”万有引力定律。先进行了猜想, 太阳与行星间的引力肯定与它们间的距离有关, 是什么定量关系呢?接着为了研究进行了假设, 假设行星绕太阳作匀速圆周运动, 而这个引力就等于行星的向心力。接着牛顿凭借他深厚的经典物理学基础和扎实的数学功底, 进行推理, 得出了太阳与行星间引力大小表达式。第三节, 介绍牛顿进行“月地检验”, 对万有引力进一步演绎、推广, 得到广泛适用的万有引力定律。把牛顿发现万有引力定律的过程与方法呈现给学生, 让学生体验科学发现的过程, 体会科学发现中的方法, 从中受益。万有引力定律得出之后如果让学生总结其发现中的过程与方法, 教师再站在一定高度作一些点拨, 让学生的认识进一步升华, 那么这对学生以后认识社会会产生很大影响。

课程目标重视对物理结论形成的过程和方法进行优化设计。如课标教材人教版必修2中, 为了得出曲线运动速度方向是沿曲线某点的切线方向这一结论设计了以下过程。过程1, 列举砂轮上炽热微粒、链球等圆周运动物体实例, 猜想曲线运动速度方向可能沿曲线的切线方向。这之后没有匆匆形成结论, 因为过程1列举的是圆周运动的情况, 圆周运动是曲线运动的一种特例, 通过一个特例概括出普遍结论, 不利于形成学生的科学思维。另外, 这仅仅是一种实验现象, 只有把实验现象和理性分析结合起来形成结论, 才是更科学的方法。接着进行过程2——实验, 用一个有普遍意义的任意曲线轨道进行实验, 观察到小球脱离轨道后沿切线方向运动。过程3——理论分析, 过曲线上A、B两点作割线, 当B点非常靠近A点时, 割线便成了过A点的切线。过程4——概括形成结论。过程1可以看成是根据部分事实得到的猜想, 过程2和过程3是对该猜想所进行的实验和理论上的证明。这样得到的结论让学生感到真实可信。

2.重视学生的学习过程, 注意教学程序与过程方法逻辑的一致。

学生各种能力的发展, 是和他们在学习中的相关行为联系在一起的, 要发展某种能力, 就必须经历相关的过程。例如, 只有在物理实验中独立地收集了实验数据, 才能体会实验数据是在预定时间通过观察预定目标而得到的;只有去图书馆查阅了资料, 才能真正掌握从图书索引、章节目录中找到所需信息的方法;只有上了因特网, 才可能学会怎样从因特网中检索需要的信息。这在相关资料上称为“体验学习”。因而在物理教学中如何设计一些教学过程, 让学生进行某些活动, 让学生从中得到体验, 让教学程序与过程方法逻辑一致, 这对提高学生的能力是至关重要的。

例如在课标教材人教版中讲述自由落体运动, 按照因果逻辑关系设计如下的程序让学生体验。

(1) 让学生观察落体的运动:小段粉笔下落, 纸片下落, 纸片揉成小纸团下落, 毛钱管实验演示。

让学生思考讨论, 明确:空气阻力使物体下落表现得很复杂, 科学研究的第一步是忽略空气阻力。

(2) 学生做重物自由落体实验, 分析纸带上的实验数据, 交流讨论得出结论。

这样一个程序, 对经验事实用逻辑方法进行理性分析, 得出正确结论, 实验过程设计巧妙, 这比单纯用思辨的方法容易接受, 这更能让学生充分领略到物理学这种逻辑与直观、抽象与形象相结合的论证方法, 使学生的认识上升到更高的层次。

3.强调让学生在科学探究中学习, 注意创造良好的学习情境。

过程与方法教育也体现在科学探究中, 不亲身经历这种探究过程, 很难领略科学探究的要素及关键之所在, 无法领会科学探究的奥秘。科学课程中的科学探究, 是让学生经过自己的探索获得知识和技能, 体验其中的曲折和乐趣, 体验科学思想和科学精神。与科学的结果相比, 教学中的探究更重视的是过程, 因为探究活动在教育中的主要作用在于播种一种行为, 收获一种习惯。

学生的科学探究能力的形成, 需要一个培养的过程, 既不是把什么都直接告诉学生, 牵着学生走, 又不是事事都要他们去独立探索, 而是创造出一个好的学习情境:提出一系列符合科学逻辑发展过程的问题, 预先计划好要做的实验、观察、讨论、思考等活动程序, 注意学生心理、态度等非智力因素的调动和控制, 让学生置身于这一情境之中, 主动进行探究, 不知不觉地顺着科学的思路、方法去感知、思考、解决问题, 获取知识, 不知不觉地领略探究的过程与方法。学生完成全部的探究课题之后, 如果教师对学生的活动作一个总结, 提出不同课题所侧重的能力目标, 学生的探究能力会得到更进一步地提高。

4.重视科学知识的应用过程, 注重渗透物理思想、物理方法。

物理学是一门与自然、生活、技术进步和社会发展有着最为广泛联系的科学。让学生封闭在既不联系自然, 又不联系生产、生活, 远离科学探究乐趣, 甚至根本不可能存在的“思辨游戏”式的难题和怪题的笼罩之中, 他们是不可能热爱物理课程的。

对于学生而言一个好的习题就是一个科学问题, 犹如一个科学问题对于科学家而言, 就是一道习题一样。从自行车到火车、汽车、飞机等交通工具的运动, 从投出篮球到发射导弹、人造卫星、宇宙飞船, 从收音机到电视机、计算机、各种程控设备, 从柴油发电机到火力发电、水力发电、风力发电、核电, 都可以结合所学知识加以运用。在这些结合生活、生产实际的物理习题教学过程中进行过程与方法的教育, 教师应注重渗透物理思想、物理方法。一道好的物理习题往往包含着丰富的物理过程, 学生循着物理过程分析、思考, 找出其中过程的联系和解决问题的方法, 会有一种“柳暗花明又一村”的感觉。在习题教学中教师应站在一定的高度, 精选例题、习题, 对学生进行逻辑思维和非逻辑思维、集中思维和发散思维、正向思维和逆向思维、局部思维和整体思维的训练, 全面提高学生的分析解决问题的能力。这也是学生摆脱题海的良策。

例如课标教材人教版必修1第94页第5题, 这是一条考查思维能力的应用题, 结合实际, 有较强的综合性;迷惑性大, 既有概念规律的迷惑性, 又有过程状态的迷惑性;题文短、意义明确, 内涵丰富。有部分学生往往感到无从下手, 原因是他们不是从分析物理过程开始的。题目讲得很清楚, 有两个过程, 先自由下落后匀减速运动。自由下落时加速度等于重力加速度g, 铅球完全失重, 所以, 球对手无作用力, 人没有受到压力的感觉。后来座舱做匀减速运动, 由运动学公式求得加速度, 再根据牛顿第二定律就可求得手对铅球的作用力。还有些学生不是概念不清楚、规律不熟悉, 而是思维方法的缺陷造成失误。

过程与方法目标有哪些 篇8

关键词：过程与方法 高中历史 研究

新世纪钟声的敲响，不但让科学技术得到了飞速的发展，还让文化思想取得了日新月异的变化，让教师们的教学方法不再局限于传统的教材，敦促教师们转变新的观念和思想。

一、关于过程与方法目标的高中历史

过程指的是为了达到给定目的而执行的一系列活动的有序集合。方法指的是解决具体问题的途径。过程与方法指的是认知的过程和方法，科学探究的过程和方法，认知过程中人际交往的过程和方法。

（一）过程与方法目标的内容

在新课标当中，过程与方法主要表达的宗旨是了解科学探究的过程和方法，学会发现问题和思考问题，懂得考虑解决问题的方法，学会学习，养成创新和实践的能力等。

（二）重过程

高中历史的过程目标包括了教与学，这也是两个最基本的活动，教与学不仅是相互统一的，而且是相互区分的，历史教学过程的本质是教师教和学生学的统一。站在历史学的角度，重视历史过程，包括了历史事件和历史现象的发生以及发展演化等过程。历史学习对象经常要涉及历史过程，主要包括在一定时空范围内，按一定规律运动或变化的历史过程，新旧更替与盛衰消长的演变历史过程，通过对过程的了解推断历史事件历史现象的发展趋势及可能产生的历史影响。

（三）重过程，转变观念

在历史教学中，教师不应该仅仅是按照教材内容照本宣科地教学，指出教学的重点让学生去死记硬背，而是要总览全书，对历史的发展要有纵向和横向的认识和理解，使历史知识变得生动形象起来，让学生在教学的过程中，能力和素质都得到提高。例如，教师在教学中可以采用情境教学法来激发学生的兴趣，调动学生学习的积极性和主动性，把学习知识和相互之间共同合作统一有机地结合起来，让学生的各方面能力都得到一个质的飞跃和更好的锻炼，实现重视过程的这一教学目标。

（四）重方法

方法主要指的是教法和学法。布鲁纳就认为：现代的教学方法是教师和学生合作的方法。历史的教法和学发其实是互为一体的。教法可以理解成教会学生学习历史知识和培养能力的方法，尽量不要狭隘地理解成教授学生学习历史知识就好。学法可以理解为学生怎么样去学习和研究历史，形成能力情感态度和价值观的方法。

实施新课改的目的就是使学生的能力和素质得到全方位的提高，为了实现这样的一个目标，教师应该在教学方法的实施上因地制宜、因人而异地灵活运用各种教学方法，引导和指导学生学习。在高中教学中会有许多评论性题目，比如，对于秦始皇的功过评论，这需要掌握一定历史资料并且进行分析的基础上才能做出，对于其评价应该全面客观。在教学中，教师便可以总结解答该种题目的有效方法，并且进行针对性的锻炼，使其转化成为学生自己有效的学习方法。

二、评价

现代教学当中，评价占了举足轻重的位置。为了可以更好地完善教学，评价应运而生，带着新时代的新要求。

自从新课改实施以后，各方面的要求就发生了难以置信的改变，比如说，其要求改变传统评价单一的情况，评价不再是教师单方面的评价，评价的对象也是在不断的变化着的，这样可以让大家共同参与到评价中来。把教师点评和学生自评，学生互评和家长评价互相完美相结合配合，实现评价全面客观化，这对学生的成长来说，是具有非常积极促进作用的。

新课程还倡导评价标准的多元化，对于不同的学生评价标准也是不同的，学生是不是优秀的也不再是过去传统的考试试卷分数决定，而是通过建立多元的评价标准，帮助被评价的人提供空间，评价的多元化不仅仅在很大程度上提高了评价结果的可信度和有效度，还可以发挥很好地评价激励作用。

最后，新课程主张摒弃书面的评价方式，强调本质的重要性，不要一味地寻求数量上的多，提倡鼓励选择多种多样的评价方法。

曾经有人说过，江山是用白骨堆成的，历史是用鲜血写成的。换个角度想，觉得学习历史这门科学，除了是对价值观的正确认识之外，还得有客观的理解。读史使人明智，历史总是会以一种特有的方式，告诉后来人不知道的往事。在高中历史的教学中，教师应该要学会摒弃传统根深蒂固的腐朽观念，选择适合当前的形式的创新模式，打开一扇属于适合新世纪的大门。

参考资料：

[1]程婷.浅论“过程与方法”目标：从初中与高中历史课程标准“过程与方法”目标的比较[J].文艺生活：文艺理论，2011（1）.

[2]缪宏.新课程背景下高中历史课堂教学有效性的现状调查及对策的研究[D].上海师范大学，2010.

[3]杜慧芳.高中历史新课程教学策略[J].都市家教：上半月，2011（11）.