对外汉语教学概论-汉语作为第二语言教学难点（推荐8篇）
11外汉1 汪甜甜
随着社会的发展和时代的进步，越来越多的人开始学习汉语。毋庸置疑，任何语言作为第一语言或母语进行学习都不会存在太大的困难，然而作为第二语言，尤其是汉语这一普遍被认为较为难学的语言作为第二语言，总会存在许多的问题。因此汉语作为第二语言教学也就存在着许多难点。
当然，意识的能动作用是巨大的。老师们可能经常会告诉那些学习汉语的学生：不要认为汉语很难。任何事情一旦你觉得它很难，那么即使它很容易你也会存在心理障碍。当然，我承认从某些方面来讲这是一个客观的事实，你可以告诉学生汉语没有法语中那么多的动词变位需要记，也没有德语那么多的阴、阳、中性单词需要区分，但是对于大部分汉语作为第二语言的学习者来说，他们在听过无数人陈述汉语是最难学的语言以后，已经形成了这一条件反射，这时候再让他们相信汉语不难学几乎是不可能的，尤其是当他们已经开始了一段时间的汉语学习以后。
所以我们不能单单依靠学生自身的心里调节来解决问题，更要通过对于难点的梳理和讲解使学生彻底了解和掌握这些难点。接下来，我将就语音、字词和语法三个方面来分析其中的教学难点并就其中的部分难点简单讲一下个人解决方案。
一．语音方面的教学难点主要包括声调、拼音和音变三个方面。声调方面的第一个问题是难以发出四声。汉语声调分为阴平、阳平、上声、去声四个调。而许多其他的语言，如英语、法语等语言来说，只有整个句子的句调，例如问句尾音上扬等，而不存在单个字词的声调。这就给许多母语没有声调的学习者带来巨大的困难，他们很难准确地发出四声调值。对于初学者的这种情况，可以用四声手势在上课进行声调练习的时候多加提醒。然而第二个问题就随之而来了，许多学习者在学习了一段时间以后仍然会发不出调，当然，通常来说一、三、四声没有太大的问题，问题最明显的是二声声调找不准基调，因为二声要求上扬，许多学习者容易感到困惑的是从哪里开始上扬。我对于这些学者采取的一个方法是用一声做比较，比如你想说“十”，你现在心里念一个一声的字，如“一”，然后再接上自己想说的，让他们连城“一十”，有了“一”做基调，就容易发出二声了。
拼音方面的第一个问题是送气音和不送气音的区别。汉语里面的p、t、k、c、ch、q都是送气的，b、d、g、j、z、zh是不送气的。但是许多语言的送气与不送气规则存在略微差异，如果仅是这样还是比较容易解决的，例如对于母语是英语的学习者讲到送气，可以用英语中的字母s举例。但是对于许多语言，就单个字母来说，根本就不存在送气这一说，例如法语中，p、t、k、c、q都是不送气的，所以对于法语为母语的学者，单讲一个字母送气就会比较困难，这也是许多法语为母语的汉语学习者经常把te发成de的原因。但是法语中一些字母组合是有送气音的，例如ch就与汉语拼音中的sh相当接近，可以通过举一些字母组合的送气音来引入到汉语单个字母的送气音。对于其他的语言，也可以通过这个方法进行尝试。第二个问题是前鼻
音和后鼻音问题。当然，这个问题即使对于许多汉语为母语和第一语言的学者来说也是很大的难题，突出表现在-en和-eng上。值得庆幸的是这个问题不会对平常的生活和学习产生太大的影响，因为即使你说的时候分得不是很清楚，听者也能分辨出意思，因此这个问题可以在长期的操练中慢慢改善，只要学习者能够记住并区分出带这两个音的字，就可以解决该问题。
关于音变可以说是学习者最头疼的问题。轻声和儿化相对来说不是太困难，但是变调就是一个比较棘手的问题了，因为规则太多了，记到最后一团乱还是不会用。因此个人编了一个小口诀用于简单记忆：三三相连变二三（你好），三个三是二二三（演讲稿）。“一”“不”遇四变二四（一共、不是），“一”没遇四全变四（一生）。口诀主要讲的是比较明显的变调，但是对于“上声+非上声→半上+非上声”等变调较为不明显的，个人认为不适合初期阶段的学习者。对于中高级阶段的学习者也不必过于苛求，因为要从人耳上分辨出24与34间的细微区别还是过于困难，相信通过长期的汉语会话，中高级学者在无意识的情况下也能自己进行变调。
二．字词方面的教学难点主要包括汉字的认读与书写、同义词与近义词、带有历史文化特色的词语、成语与熟语等四个方面。留学生经常说汉语难，因为“如果是英语，只要你说出来，我就能写出来，即使是一个我没见过的生词。但是汉字不可以。”汉字作为表意文字，与英语等表音文字最大的区别就在这里，这也给汉语学习者带来了极大的挑战。个人建议可以把一些学生认为比较难的字编成故事的形式
讲给学生，故事最好既能表达该汉字的意思，又能体现该汉字的写法，让学生在一种相对较为轻松愉悦的环境中习得汉字。
第二，汉语中还有许多的同义词和近义词，学习者通常会不知道如何选择。现在的许多教材都采用中英文互译的方法来解释词语，这会在一定程度上给学习者在同义词和近义词的使用上带来困扰。例如刘珣在《新使用汉语课本2》中写道：得——to need, must, to have to，一定——must, surely，学习者就会在must的层面上感到迷惘，这两个词是一样的意思吗？再比如有一天一个留学生问我：“想是think，感觉是think，它们一样？”，这就是课本的简单注释造成的误解，所以需要教师给出具体的语境来进行区分。当然，这是很考验教师教学能力和知识掌握水平的，一些我们平时不注意的问题对于学习者来说可能会是难点。比如六六就在《蜗居》中借海萍的口写出：“戴”与“穿”的区别在于“穿”是每个人都必须的，比如衣服、裤子，而“戴”并不是必须的或者每个人都有的，比如帽子，男子成年以后才有的。而袜子在古代是必须的，所以用的是穿。所以对于同义词和近义词的分析需要我们平时多加关注和积累，给学习者具体的语境进行区分。
第三，现代汉语中保留了许多带有鲜明汉文化色彩的词语，如贵姓、令尊、家母、有喜等，其教学的难点在于词义的模糊难以把握和运用方面。个人建议可以简单讲解以后让学生利用这些词语进行分角色扮演一段小剧，让学生在娱乐的氛围中自己慢慢去体会和掌握。
第四，汉语中有丰富的成语和熟语，例如：缘木求鱼、刻舟求剑、竹篮打水一场空、说曹操曹操就到等，在教学中可以通过讲述与
成语有关的故事的方式来解释成语，然后在造一些句子让学生进行辨析和理解，最后通过练习让学生加以掌握。
三．相信语法无论对于哪一种语言来说都是最复杂、最难掌握的部分。汉语语法的教学难点主要包括虚词、大量的量词、离合词、兼类词、语序和句式辨析等五个方面。第一，汉语缺乏严格意义上的形态变化，可以说这是汉语相对于其他语言比较容易的地方，但是同时用以表达语法意义的虚词也成为了汉语教学的一大的难点。介词、连词、助词、语气词等虚词中相对而言连词和语气词比较容易掌握，而介词和助词就成为了学习者巨大的障碍。比如的、地、得的使用应该如何区分，什么时候用哪个，甚至什么时候可用、什么时候可不用、什么时候可用可不用，相信连很多汉语为母语的学习者也感到头疼。
第二，大量的量词是汉语的独特现象，例如：张、片、双、只、碗、件、条等。其教学的难点在于量词过多导致教师无法系统地将所有的量词归纳和梳理起来，学习者在使用过程中总会不知所措。教师可以在教学过程中适当进行归纳。但是主要还是要依靠大量的操练，让学习者更多地接触和使用这些量词。
第三，离合词这个问题可以说许多汉语为母语的人都不会去注意，但它却成为了汉语为第二语言学习者遇到的一大难题。比如：唱歌、见面等，学习者在使用过程中可能会说“我们有一次见面”而不是“我们见过一次面”。而离合词也是教学中一大难点，由于离合词实在过多并且无法系统地进行归纳或者总结，给我们在教学上造成了一定的困难。
第四，兼类词是汉语学习者异常头疼的话题。由于一个词常常具有多种词性，因此这个词往往具有多种功能。例如“方便”，即可以做谓语，又可以做定语和主语，作谓语既可以带宾语，又可以受程度副词修饰，具有名词、动词和形容词多种此类的语法特点，让外国学生难以准确地把握词性和用法。关于这一点，我的建议是在这个词的每一种词性和用法下给出一个例句，让学生记住例句，那么举一反三也不会太难，当然，有些兼类词的词性和用法实在太多，用例句似乎也就不可行了。
第五，汉语中表达同一含义的句式可以有多种，不同句式间的差异和使用成为汉语教学的难点。例如“把”字句，学生即便已经理解和掌握了把字句，但在日常生活中也不会去使用。当我们说“我把课件发给你”，他们会选择使用“我发给你课件”而不是把字句。再比如他挥手、他挥了挥手、他的手挥了挥手、他把手挥了挥这几个句式，学生就无法理解其中的细微差异，也就不会进行适当的选择和使用。这时候教师可以给出具体的语境，比如赵薇在《离别的车站》一曲中唱道：我早已把手儿挥断挥断。让学生体会用“把”与其他句式的区别。
参考文献：
第二语言:指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。第二语言的学习, 往往可能是由于第一语言不再具有优势 (社会变迁、政治目的……等) 。
第一语言、第二语言是指获得语言的顺序, 母语不完全是一个获得语言的顺序问题。
弄清了第一语言、第二语言和母语的关系, 我们就可以分析第一语言教学和第二语言教学的异同。
差异点:
(1) 从教学内容来看
1) 第一语言教学是语言学教学, 第二语言教学是语言教学。由于第一语言和第二语言是从获得语言的顺序来区分的, 那么汉语作为第一语言面临的教学对象主要是已经掌握日常汉语听说能力的儿童, 第二语言教学对象则是不具备基本听说能力、且有第一语言干扰的成年人, 他们的主要目的是获得基本生活语言的技能和有针对性的专业沟通技能, 因此在教材的内容上, 前者属于语言学教学, 而后者属于语言教学。语言学教学是教授有关语言的理论知识以及有关语言的研究方法, 偏重于系统知识、理论、文学修养和审美能力;而语言教学则侧重功能性, 教语言就是要让学生掌握这个工具, 培养他们运用语言进行交际的能力。比如:在中学生语文课中, 就有很多语法分析的内容, 还有大量古文, 散文、记叙文等不同文体的学习。而作为语言教学, 第二语言教学的内容针对性强, 如:生存外语往往重在口语, 读和写的要求不高。旅游外语则更以口语为主, 先掌握一些实用的短语、句子, 甚至不用汉字直接用拼音学。事业外语则重在阅读, 也要学写, 且汉字是必修的内容。因此, 在汉语作为第二语言教学中, 课文大多通俗易懂, 即便在高级阶段也基本不会出现大篇幅的古文内容, 教学内容比较重视针对性、实用性和兴趣性。
2) 汉语作为第二语言教学的内容重视文化的体验。在汉语作为第一语言教学时, 儿童本身有汉语的文化的基础, 他们自然而然的形成了操这种语言的人所共同具有的文化心里和文化习惯;而汉语作为第二语言教学时, 学习的成人容易受第一语言系统的干扰, 在遇到不同的文化现象、风俗习惯、思维方式等时有些不容易理解并难以接受, 这就会形成语言学习中的文化障碍, 乃至引起文化冲突。第二语言教学的任务之一就是要结合语言教学进行相关文化的教学, 使学习者了解、理解甚至接受第二文化, 扫除第二语言学习中的文化障碍, 避免文化冲突。这在第一语言教学中是不存在的。例如:汉语的“你胖了”“你发福了”有时只是关心或开玩笑, 而不是讽刺;汉语的“你吃了吗?”“到哪儿去?”是招呼语, 而不是干涉别人的隐私;汉语在表达时比较委婉含蓄, 在受到赞扬和表扬时不说“谢谢”, 而是说“哪里、哪里, 我做得还很不够”、“您过奖了”等等, 因为汉民族以谦逊为美德。在课程中经常有参与节日、文化活动的内容, 如:包饺子、打太极、毛笔字、水墨画、喝茶等等。
(2) 从学习者如何学的角度看
1) 学习者的学习目的不同
第一语言教学主要是儿童, 而第二语言教学的对象范围很广, 但主要是成年人。儿童学习的目的性不强, 主要是出于人的本能, 出于生存和发展的需要, 兴趣要靠成人的引导, 而成人学习的目的性非常强, 有的是在中国安家, 因此必须学习“生存汉语”;有的是为了谋职, 为谋求诸如外交、外贸、法律、国际政治、国际经济、教育文化、军事情报等职业, 因此必须掌握汉语;有的是为了旅游而学习旅游汉语或仅为满足一般社会文化兴趣、从事友好活动等等而学汉语等等, 这使得学习者对汉语掌握能力的要求也不同, 有的教学对象要获得全面的言语技能, 有的只要求获得某一项或几项。比如有一位德国学生, 他来学校学习汉语时仅会说“你好”、“谢谢”等最初级的单词, 经过打听才知道他来中国已经20多年, 因为生活中不需要汉语, 所以都自动屏蔽学习汉语, 后来因为工作原因不得不学习汉语, 他学习动机明确, 所以非常地主动, 他对汉字的掌握要求很低, 对口语和听力掌握的要求却很高。因此他主动排斥汉字阅读, 把注意力都放在听力和口语和拼音上, 这导致他学到中级, 能说会听了也不认识几个汉字。
2) 学习者学习汉语的方法不同
儿童在学习第一语言汉语时, 是无意识的学习, 刚开始, 并不需要做正规的语法训练, 而是自然习得, 重点强调说话的流利性, 在没有学习语法之前他们就先掌握了流利地说汉语, 进入学校后再学习读和写, 学习的基本顺序是先听说再读写;先单词、词组, 最后学习语法。而汉语作为第二语言教学时, 面对的大多是成人, 成人在学习时已经有一套语言知识系统, 他们始终能意识到他们在学第二语言, 他们在学习汉语时一般是先学习语法, 在掌握了一定语法规则的基础上, 再开始听说操练, 巩固语法知识, 教师强调准确性, 也就是说他们可以是先掌握语法知识, 再练习流利。如果汉语作为第二语言教学面对的是学龄前儿童则可以用自然习得法, 如我有几个3-5岁的日本儿童学习汉语, 我直接教她们中文歌曲, 带她们做游戏, 给她们看物品卡片学习生词, 效果非常的好, 他们全情投入, 根本不理会语法规则, 无意识中就记住很多单词和句子, 而对成人用此方法, 则不太行得通, 他们会从理性的角度分析, 一句话听不懂就会纠结, 很多学生会记录老师说的每一个生词和听不懂的句子。第二语言学习者在学习过程中通常会用一套中介语, 而第一语言学习则没有中介语的存在。
3) 语言和文化的迁移
汉语作为第一语言教学是在一张白纸上画画, 不受任何其他语言的影响, 而汉语作为第二语言的学习则是在第一语言的基础上进行的, 这决定了它不是在一张白纸上画画儿。第一语言会对第二语言学习产生影响, 这是一个不可避免的现实问题。这种影响可以起正面的作用, 叫做正迁移, 如英语和汉语都是主语+动词+宾语的模式。如果第一语言对第二语言学习的影响是负面的就叫负负迁移, 如日语中“u”的发音会影响到汉语中“u”的发音, 日本学生很难发好“u”这个音。日语发音扁平的特点对学习汉语字正腔圆的发音也有很大的负迁移作用, 对于正面的要在教学中加以充分利用, 而负面的要在教学中加以预防或排除。
对于第一语言学习者来说, 在学习语言的同时, 他们也自然而然的掌握了文化习惯, 而对于第二语言学习者来说, 则不然, 文化同样也能产生正迁移或者负迁移的作用。如东方文化大都比较含蓄, 这在学习汉语时更容易理解语境和作者要表达的意思, 比如中国人比较讲礼节、客气, 在请客吃饭时都会殷勤的照顾周到, 在客人离开的时候也会送出门, 被照顾的人往往会说“您别客气了”, “您太客气了”, 在得到别人帮助时, 会说“辛苦您了”, “您辛苦了”, 这样的句子对于有共同东方特点的伊朗、日本、韩国等学生就比较能理解, 而在欧美词语里几乎找不到相对应的词来表达, 即便直接翻译也感觉变味儿了。在和朋友出去吃饭时, 中国人会争着买单, 对一些小钱也不太在意, 伊朗学生可以理解这样的做法, 而对于欧美或者日本学生就难以理解。因此在教语言的同时, 要尽量将学生带入到语境, 让他们体验中华文化, 不要用本国的文化心里来看待中国文化的不同, 或者用本国的文化习惯不加改变的套用在中国, 否则会产生误会, 比如, 日本人送人家东西时, 为了不让接收者感觉欠人情, 有负担, 因此常说“这不是什么好东西”, 或者“是我用不着的东西”所以送给你, 这在中国人看来是一种怠慢, 因为中国人认为“己所不欲勿施于人”, 送人东西送的就是心意, 东西好才是对人家的尊重, 如果日本学生不明白这点, 用日本的逻辑送东西, 反复强调“这是我用不着的东西, 不是什么好东西”送给国人, 那一定会让接受者不快。因此教学者要注意到文化对学习者的迁移作用, 尽量利用迁移的正面作用, 减少或排除迁移的负面作用。
(3) 从教学方法来看
汉语作为第一语言教学时, 学习者通常是采用大班级教学, 注重听说读写能力的训练, 以应对升学率、应对考试为主。而汉语作为第二语言教学时, 班级人数比较灵活, 根据学生需要可采取一对一教学、小班制教学。教学方法多样, 可以生活场景化教学、文化体验式教学, 角色扮演式教学, 任务式的教学法等等。
以上是从三个大的方面谈汉语作为第一语言教学与汉语作为第二语言教学的差异, 它们的相同点主要有:1、都需要建立声音和意义的联系。2、都需要建立形式结构和语义结构的联系。3、习得一种语言现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段。4、语法习得有一定的顺序。5、都是主观条件和客观条件相结合的结果。都是外因通过内因起作用的结果。
参考文献
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关键词：汉语；第二语言教学；西方教学法流派；教学原则
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）02-0158-02
汉语作为第二语言教学是一个复杂的过程，研究的复杂性决定了这个学科的跨学科性质，影响它的因素比较多，会受到教育学、心理学和教育领域一般教学论的影响。然而，汉语是一门语言学科，汉语作为第二语言教学的教学法的主要理论基础是语言学。自从语言学成为一门独立学科后，每一个主要流派都有体现它基本理论的相应的汉语作为第二语言教学的教学法。但是，汉语作为第二语言教学并不能完全依附语言学，它应该具有相对的独立性。有的汉语作为第二语言教学的教学法（如直接法）并无相对应的语言学流派作为理论基础。因此，不应该机械地将语言学流派与汉语作为第二语言教学的教学法完全看成一对一的对应关系。
首先介绍一下外语教学法目前的主要流派：阅读法、自然法、自觉实践法、视听法、全身反应法、直接法、语法－翻译法、听说法、社团语言学习法、认知法（Cognitive Approach）、暗示法（Suggestopedia）等。
众所周知，任何新教学法的兴起都不意味着旧教学法的消亡。无论是传统的教学法还是新兴的教学法都是在一定的历史条件下产生的，都有各自的长处和局限性。重要的是，我们应该学习和掌握各种不同的教学方法的特点，根据具体的教学要求，自觉地、灵活地、综合地运用它们为不同的教学目标和对象服务。
其次关于汉语作为第二语言教学的教学原则，刘■教授曾指出十条：即培养运用汉语进行交际的能力；以學生为中心，教师为主导；结构、功能、文化相结合；强化汉语学习环境，扩大学生对汉语的接触面；精讲多练，以言语技能和交际技能训练为中心；以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学；听、说、读、写全面要求，分阶段侧重；利用、但课堂上控制使用母语或媒介语；循序渐进，螺旋式提高，加强重现率；充分利用现代化教学技术手段。
笔者认为根据汉语特点和学习者的母语、学习者汉语水平制定教学方案同样重要。从学习者的实际出发，根据不同的教学目的灵活运用教学原则。教学活动总是受具体的教学目的、教学阶段、教学条件和学习者个体因素的影响和制约，采取简单划一的做法不仅是行不通的，而且会扼杀了新教学方法的探索。何况在许多问题上我们的认识过程尚未完成，许多看法还有待于实践的检验。因此我们既要根据汉语的教学规律总结出一定的教学原则，体现我们学科的特色，同时又容许以不同的具体方式来运用这些教学原则的灵活性。
第一，从汉语特点来看
汉语的最大特点就是没有严格意义上的形态变化，名词没有性、数、格的变化，动词没有人称、性、时、体、态的变化。汉语具有经济意合性、联想性、具象性特点，具体来说：
经济意合性是指汉语更倾向于语义的表达，所以汉语从口语表达的角度来说重视经济、简洁，但从理解角度来说重视“意合”。例如：百姓期盼“五官端正”的干部：手不伸，腿不懒，耳不偏，嘴不馋，眼不花。 对犯错误的同志，我们的政策是：不扣帽子，不揪辫子，不打棍子，不穿鞋子。
联想性，顾名思义，词义可以引申，语言才会以有限的形式表达无限的意义，语言的运用和发展离不开联想，汉语的联想性在语用中表现得尤为明显。对留学生来说，应该了解汉语独特的联想性特点。因为对学生而言，掌握了汉语词汇的联想性往往标志着汉语思维的养成。例如：“乌鸦”在汉语中代表“不吉利”，可是俄语中的乌鸦却代表“多嘴”、“■嗦”等意思。所以，在教学中要注意不同语言词汇联想意义的差异。另外，颜色词、数字词、民俗文化词（蜡烛、松鹤、梅、竹、兰、狐狸）等，都具有潜在的联想意义，教学中也要特别注意。
具象性与中国人的思维有关系，古往今来，中国人就喜欢用具体的、简单的形式来反映、表达抽象的概念和事物。例如：我们称极度吝啬的人为“铁公鸡”，甚至给这种类型的性格凑成了合辙押韵一组词语，形成了“一毛不拔”者荟萃的词族——“瓷公鸡”、“铁仙鹤”、“玻璃老鼠”、“琉璃猫”。称心地善良、待人宽和的人，为“菩萨心肠”；而居心险恶、为人歹毒的人，则被称为“毒蝎心肠”、“狼子野心”。
很多学生经常会感到“字都认识，就是不知所云”的现象。这说明，对汉语语素、语块以及汉语隐喻的认知是阻碍学生理解技能提高的主要难点。不根据汉语的特点实施教学，效率肯定会大打折扣。
第二，从学习者的母语和汉语水平来看
以印欧语系为例，与汉语有很大的差别。印欧语系的主要特点：在印欧诸语言的早期阶段，共同特征比较明显，但是随着时间的推移、语言间的差别逐渐增多，有的甚至出现了广泛的差别。尽管如此，有些结构特征还是当代印欧语所共有的。
语音方面，所有印欧语言都有较多的塞音，并有清浊对立，如p、t、k和b、d、g,但擦音较少;元音系统较严密，但w、y 、r、l、m和n等响音,则可以既起元音作用,也可以起辅音作用;鼻元音不普遍；用声调来区别词义的情况极为罕见；在语言演变的过程中，语音也发生了变化。如在印欧诸语言发展的远古时期，塞辅音的发音方法不下3种，而在现代印欧诸语言中就减为两种。
语法方面，名词有性、数、格的变化，有自然性别；动词有人称、数、式、态的变化，有些语言还有体的变化。但是印欧语言总的发展方向是：屈折变化系统所起的作用逐渐由大到小，而词序和虚词在决定语法关系时所起的作用则越来越大。
词汇方面，农业方面的许多常用词都很相似，大多来源于某个早期的共同形式。许多语言有结构相似的数词。
古印欧语的语法在所有印欧语系语言中都留下了或深或浅的印迹。在所有的印欧语言中，名词都有词尾变化；也就是说，名词的形式随着它在句子中的使用方式而改变。绝大多数印欧语言中的名词词尾变化方式都很相似，都带有同源的词尾，还有整齐的语法格的体系（主格，属格，宾格，等等），并且都被同样的三种语性（阴性，阳性，中性）区分开；具有特殊词尾变化的名词也有相似的形式类和格变化。印欧语言中的动词也有相似的动词变化形式（第一人称，第二人称，第三人称，单数，复数，过去式，现在式，等等），相似的词干变化（run-ran, give-gave），以及相似的词尾。
学生在掌握知识的过程中必须提高运用知识的能力，包括认识能力与操作能力。具体地说，汉语学科除了要求学生具有其他学科学生应具备的能力如自主学习能力外，主要是要求学生具有实际使用汉语的能力。如果说传统的汉语作为第二语言教学强调语音、词汇和语法或句型等语言知识与结构的传授与操练，那么，当代汉语作为第二语言教学的基本理念是使学生在掌握汉语知识的过程中注意培养他们在实际生活中使用汉语进行交际的能力。
当前，在口头上几乎没有人不同意应注意培养能力。然而在课堂上，实际收效却不理想。原因之一是我们常把巩固知识的机械操练当成是对学生能力的培养。机械的操练是必要的，但是在它的基础上必须结合生活实际来培养语言交际能力，如果只停留在机械的操练上，只能培养出死记硬背的学生。能力培养效果欠佳的另一个原因是害怕汉语水平考试成绩下降。事实上，加强能力培养与掌握知识并不矛盾。传统教学法中的知识传授部分还是必要的，但是不能够过量，也不应由教师垄断课堂上的知识传授，在某方面有特长的学生也可与大家分享他们的知识。而且，恰如其分的能力培养还会更加有利于学生积累与巩固知识，优化知识结构。只要传授知识与培养能力结合得当，汉语水平考试成绩不仅不会下降，而且还会逐步提高。
总之，科学的汉语作为第二语言教学，学生应在教师的指导下，走一条最便捷的认识道路。只有学生学会调整自己的认知结构去适应汉语的思维方式和话语表达方式，认知瓶颈突破了，认知技能提高了，他们的汉语习得才会插上腾飞的翅膀。
汉语作为第二语言教学是整个第二语言教学的一部分，第二语言教学的普遍规律，特别是经过其他语种的反复实践已被证明了的规律，也应该适用于汉语教学，我们不应该故步自封，拒绝加以研究。对各种不同流派的教学方法，应以辩证的观点分析其长处与不足，不受限于某种理论，而是集各家之长，为我所用。同时又应看到一些人常提到的第二语言教学的规律实际上是以西方语言为基础的，不一定完全符合汉语教学的实际。汉语是一种离西方语言关系较远的语言，汉语教学本身有很多特殊的规律需要我们自己来发现。因此在确定教学原则时，固然应参考其他第二语言的教学原则，更主要的是总结我们自己的经验和研究成果，从汉语教学实际出发，找出汉语教学自身的规律性。
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5结语
课堂的物理环境对于留学生学习汉语具有重要的、潜在的促进作用，深入挖掘、充分利用这种作用能够提高留学生汉语课堂学习的效率，同时汉语教师也应该在课堂教学过程中进一步树立民主、平等、互动的观念。
参考文献:
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第一章
绪论
一.对外汉语教学的性质和任务
（1）性质：是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。
第二语言教学与对外汉语教学
对外汉语教学是对外国人进行的汉语教学，其性质是一种外语教学，也可以说是一种第二语言教学。
(1)中国人学外语；(2)少数民族学汉语；(3)少数民族学外语；
(4)外国人学中文（即对外汉语教学）
母语：从亲属角度，一般指本民族的语言。Mother
tongue
外语: 从国别角度，一般指外国语或者外族语。Foreign
language
第一语言：一出生就接触、学习、习得的语言。通常是指学习者的母语或本族语而言的。尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。First language
第二语言：第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言。在习得第一语言以后学习和使用的本民族的语言、本国其他民族的语言和外国语言都叫做第二语言。Second language 目的语：Target language
对外汉语教学的学科地位
应用语言学： 1.语言教学 2.语言规划
3.辞书编纂
4.计算语言学（机器翻译、情报检索、信息过滤„）5.实验语音学
对外汉语教学的内部构成
（2）任务：研究——
(1)汉语作为第二语言教学的原理；
(2)教学的全过程；
(3)教学体系中各种因素的相互关系和相互作用；
(4)教学规律和学习规律。
并由此制订出对外汉语教学的基本原则和方法，用以指导教学实践，提高教学效率和教学水平。
（3）根本目的：培养学习者运用汉语进行交际的能力。培养外国汉语学习者用汉语进行社会交际的能力。简单地说，就是培养汉语交际能力。
对外汉语教学概论 高文利老师 教学课件
1)语言是交际工具，教语言就是要让学习者掌握这个工具。
2)学习者学习第二语言的目的是为了进行交际。
3)社会发展的需要，国家之间联系密切，人员交流往来越来越多。所以，对外汉语教学的过程中必须重视培养学生的言语交际能力。
3.“语言教学”和“语言学教学”的区别(1)目的不同
语言教学重点是培养学生的语言技能，不是讲授语言学知识，所以应进行大量的技能训练，培养交际能力，而不是大量讲理论。(2)教学内容
语言学：
A.学习语言四要素：语音、词汇、语法、汉字的规则，保证正确性。
B.学习语言在一定的语言环境下的使用规则——语用规则，以保证语言的得体性。C.学习言语技能：听、说、读、写。要掌握言语技能，主要是掌握语言要素；言语交际技能受语用规则、语言规则制约。
D.学习相关文化知识：和语言使用密切相关的文化要素；国情(3)教学原则：语言教学应生动、有条理，理论联系实际。(4)教学方法：语言教学应以学生为中心，课堂教学以技能训练为主，教师适当总结、归纳规则。
(5)教学技巧：„„
语言能力和语言交际能力：
美国社会学家海姆斯提出“交际能力”：语法性，合乎语法；可接受性，在情境中的得体性和实现性。
社会语言学家认为语言交际能力包括：
A.语言学能力：语音、词汇、正字法、语法、语义、听说读写技巧
B.社会语言学能力：功能、意念、场合、社会地位、性别、身份、心理因素、行为语言、语体等
C.话语能力：即连贯的话
D.交际策略：解释、迂回、改正、重复、忧郁、回避、猜测、语体转换、代码转换等
1.语言能力：linguistic competence
定义：一个人掌握语言要素和语用规则的能力，是一种内在的能力，属于语言的范畴。
语言要素包括：语音、词汇、语法、文字。语用规则：语言的使用规则，根据一定的语境对谈话 的内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。
语言要素+语用规则=语言知识
语言知识+相关文化知识=语言能力的构成因素
2.语言交际能力：communicative competence
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定义：一个人用语言进行交际的能力，包括口 头交际能力和书面交际能力，是一种外在的能力，属于言语范畴。
语言交际能力=言语技能+言语交际技能
言语技能：听说读写的技能，听、读用于口头交际，是理解；说、写用于书面交际，是表达。
3.语言要素、言语技能、言语交际技能的关系（1）对外汉语教学事业的发展
1)初创阶段（20C 50¡¯s初¡ª60¡¯s初）
汉语预备教育：
a.1950年，清华大学成立东欧交换生中国语文专修班（是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构）。周培元、吕叔湘负责业务工作；邓懿、王还等6人授课。b.1952年，由于全国高校院系调整，该班调到北大，更名为北京大学外国留学生中国语文专修班。
c.1960年9月，北京外国语学院成立了非洲留学生办公室。2)巩固和发展阶段（60’s初—60’s中）a.1962年，北京外国语学院外国留学生部独立，成立了外国留学生高等预备学校（是我国第一所以对外汉语教学为主要任务的高校）。b.1964年，改名为北京语言学院。
c.1964年暑假，越南政府派来2000名留学生，从事对外汉语教学的单位扩展到23所。
d.1965年暑假，北语为新从事对外汉语教学的22所院校举办了对外汉语教师培训班。e.1965年下半年，北语创办《外国留学生基础汉语教学通讯》（是我国第一份对外汉语教学的专业刊物）。
1962年，中国国际广播电视开始了汉语教学节目。f.1966年，文革，教学停顿。
1971年，北语被撤消。
3)恢复阶段（70’s初—70’s后期）
a.1972年6月，北京交通大学首先接受200名坦桑尼亚、赞比亚学生。
b.1972年10月，北语恢复，1973年秋开始接受留学生。4)蓬勃发展阶段（70’s末至今）
a.1987年7月，组成“国家对外汉语教学领导小组”，常设机构“国家对外汉语教学领导小组办公室”负责日常工作。
b.现在全国有300多所高校开展对外汉语教学工作。
c.20世纪70’s下半期开始是对外汉语教学确立学科时期。
学历教育：1975年，北语试办四年制“汉语言”专业本科（留学生为对象）；1986年，北语开始招收现代汉语专业外国硕士研究生；1997年，北语建立全国第一个对外汉语教学“课程与教学论”硕士以及带有对外汉语教学方向的“语言学和应用语言学”博士。 应用语言学 d.学科建设
对外汉语教学概论 高文利老师 教学课件
1978年，第一次提出把对外国人的汉语教学作为一个专门学科来研究。
1983年6月，正式提出了“对外汉语教学”的学科名称。
1984年6月，我国第一个对外汉语教学的专门研究机构“语言教学研究所”在北京语言学院成立。
1984年12月，“对外汉语”发展成为一门新的学科。e.学术机构
1988年，“中国对外汉语教学学会”，从“中国教育学会”中独立出来。
1987年，成立“世界汉语教学学会”，首任会长朱德熙。f.刊物
1979年9月，《汉语教学与研究》在北语正式出版。（我国第一个对外汉语教学的专业刊物）
1987年9月，《世界汉语教学》，转为世界汉语教学学会会刊，季刊。
1987年，北语创办了以外国留学生为主要阅读对象的《学汉语》。g.师资
1983年，北语首先开设对外汉语教学本科专业。
1986年，北语、北大开始招研究生。
1997年，北语建立全国第一个“对外汉语教学学科教学论”（后改为“课程与教学论”）硕士专业，以及获准建立全国第一个带有对外汉语教学方向的“语言学及应用语言学”博士学位点。（2）对外汉语教学法的发展
最早为对外汉语教学构建语法体系的教材？
1）初创阶段（50’s初—60’s初） 特点：
a.重视系统的语法、词汇教学。
b.以语法为主线，但同时强调听、说、读、写技能的培养，强调“四会”能力全面发展。
c.培养实际运用汉语的能力。
1958年，正式出版对外汉语教材《汉语教科书》。（我国第一部正式出版的对外汉语教材
2）改进阶段（60’s初—70’s） 特点：
a.对原有的教学方法进行改进，强调实践性的原则。
b.提倡“精讲多练”。
c.采用“相对直接法”。
d.教学内容结合学生专业学习的需要，注意学以致用。 1977年《汉语课本》首先引入了句型教学。3）探索阶段（70’s初—80’s初） 特点：
a.对实践性的原则再认识。
b.打破旧的、脱离实际的科学系统，代之以符合实践性原则的新的科学系统。
c.引入了剧情教学，提出“听说领先”，形成“以听说法为主，结构为纲，兼 4
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顾传统方法”的综合教学法。 具体措施：
a.试验分课型，听说、读写分开。
b.改革精读课，加强听力、阅读，改名为“综合技能课”。 1980年《基础汉语课本》 以常用句型为重点。4）改革阶段（80’s至今） 特点：
a.引进“功能法”，提出结构与功能相结合。
b.根据成年人学习第二语言的过程与特点，提出 “先读写，后听说”。
c.按照语言技能分课型。
d.对本科课程教学法有全面、科学的研究，90年代提出了“结构、功能、文化相结合”的原则。
e.对教学活动进行了科学化、规范化的研究。（全国制订教学大纲） 1981年出版《实用汉语课本》。（是第一部吸收功能法优点的教材）（3）对外汉语教学学科理论的发展
学科理论包括教学理论和基础理论两部分。
1）教学理论的研究
A.开始于50’s—60’s初（十年初创阶段）
1953年，周祖谟发表《教非汉族学生学习汉语的一些问题》（第一篇论文）
1958年，《汉语教科书》出版。（我国第一套对外汉语教材） 特点：
a.一开始就注意把对外国人进行的汉语教学与对本国人进行的母语教学区分开来，探索第二语言教学路子。
b.在重视掌握词汇语法等语言知识的同时，强调四项技能的基本训练，强调对语言的实践和运用。
B.60’s初—“文革”之前
总结建国以来的教学经验。
特点：提出一系列对外汉语教学原则。
a.“精讲多练、课内外相结合”的实践性原则。
b.用汉语进行课堂教学的直接性原则。
c.教学内容与学生专业相结合的学以致用原则。
d.“语文并进”，听说读写全面要求、阶段侧重的 主要教学原则。C.70’s
特点：着重解决教学中的具体问题。
a.在论述具体教学问题时，较多受到听说法、结构主义语言学、行为主义心理学的影响。
b.把实践性原则定为对外汉语教学的基本原则，教材编写中进行句型教学试验。
c.在语言技能训练方面听说和读写作为两类课进行了分开教学。D.80’s开始，真正从学科建设的高度进行教学理论研究。
a.进行了对外汉语教学的宏观研究。
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b.对教学过程中的各个环节和教学活动展开了全面的研究。
c.对教学法原则的研究进一步深化。
d.提出用不同的方法训练不同的语言技能。E.90’s以来，理论研究深化。
逐渐引进了心理学、教育学、社会学、文化学、跨文化交际学等相邻学科的理论成果。
三、与对外汉语教学学科相关的理论基础
组成：语言学理论、心理学理论、教育学理论
对外汉语教学规律是由语言学规律、心理学规律、一般教育规律等共同决定的。
对外汉语教学的学科框架
教谁？学习对象
只是培养新的语言习惯：
已掌握一套语言规则，善于类推，精于比附 教什么？
“彼无我有”或“彼有我无”的语言现象 教多少？
“量”：取舍、详略 何时教？教学顺序 如何教？教法
3-1.语言学
（1）普通语言学基础理论
语言学：是以语言为研究对象的一门科学。
语言学的基本任务：研究语言的规律，使人们懂得关于语言的理性知识。（2）汉语语言学基础理论
（3）与语言学相关的跨学科分支学科理论 理论语言学注重的是：研究语言的结构。 社会语言学注重的是：研究语言的社会功能。
心理语言学关注的是：语言的（心理）过程，过程是如何使结构去实现功能的，语言是如何被感知、理解和产生的。
A.社会语言学：研究语言与社会的关系，把语言放在社会环境中进行研究，从社会生活的变化与发展中探究语言变化发展的规律，同时也从语言的变化和发展中考察社会生活的某些倾向和规律。
B.心理语言学：主要研究语言习得、语言学习和使用的心理机制和心理过程。3-2.心理学
（语言学习理论、语言教学理论，同心理学理论有着密切的联系。） 为什么说心理学是对外汉语教学的重要理论之一？
心理学是研究心理现象及其规律的科学，几乎与一切学科都有关系。语言教学活动的研究必然包括对学习者心理活动的研究。
对外汉语教学概论 高文利老师 教学课件
语言习得理论和语言教学理论都离不开心理学理论。历史上的每一种教学法流派都有一定的心理学基础。
心理学是对外汉教的重要理论支柱。一些热点问题必须将语言研究和心理研究结合起来。包括汉教在内的第二语言教学理论要取得新的突破，必须从心理学的理论和研究方法吸取营养。
（1）跟语言学习相关的心理学基本概念 A.注意
a.定义：注意是人们对外界作用于感官的信息刺激做出的选择性反应。
b.注意有一定范围：指人在一瞬间内清楚地觉察或认识客体的数量。
c.注意具有稳定性：指注意维持在同一对象上的时间或知觉指向相应内容上的时间。
d.注意的分配：人在进行两种以上的活动时，能同时注意不同对象的能力。B.知觉
a.定义：是将感官获得的信息转化为有组织有意义的整体的过程。
b.知觉的组织性：将输入的刺激组成有意义的整体。
c.知觉的整体性：由知觉的完整模式补充或解释部分（不完整）的感觉。
d.知觉的恒常性：指对于熟悉的物体，不管它的透明度、颜色、形状和大小有什么变化，在知觉中的映像始终保持不变。C.记忆
a.定义：指知觉到的信息被编码、转化、联系、储存、复述、回忆以及遗忘的加工过程。
b.记忆编码过程：人脑将感官接收的信息转化为神经系统可传递和贮存的代码，信息代码化为一个个相互联系的“结节”储存于记忆库，人脑可根据需
要从记忆库中提取编了码的信息来复述或记忆，但也可能因长久不提取而遗忘。
c.短时记忆：以听觉、视觉编码；长时记忆：以语义编码。D.遗忘：与记忆相对，是一种普遍和自然的联系。 易迅速遗忘：机械学习的材料未及时复习。
不易遗忘：有意义学习的材料，一般概念和原理。 防止遗忘：改进学习方法，适当安排复习。3-3.教育学
（1）教学活动的基本结构
底层结构：跟第二语言教学有关的客观条件。 基础结构：有关理论和一定的教学经验。
主体结构：包括总体设计、教材编写（选择）、课堂教学、测试。（教学活动四大环节）A.总体设计：分析各种客观条件，综合考虑各种可能的教学措施并选择最佳教学方案。
B.教材：是课堂教学的基础和主要依据。
C.课堂教学：是全部教学活动的中心环节，实施检验总体设计的内容。
D.成绩测试：不但是对课堂教学的检验，也是推动课堂教学、促进教学质量提高的 7
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重要因素。
上层结构：教学原则。
一方面是总体设计的一项内容，反映教学实践活动的客观规律；另一方面是教学法的一个组成部分，指导全部教学实践活动。
（2）“以学生为中心”的教育观点
20世纪50’s末、60’s初，美国心理学家、教育家布鲁纳提出的：
1）学生是学习的主体；
2）要发挥学生的积极性、主动性；
3）学习应是解决问题、创造和发现式的活动；
4）要培养学生独立分析问题、解决问题的能力。
第二章
语言习得理论
一、语言习得理论概述
1、第一语言习得通常指的是儿童不自觉地自然地掌握/获得第一语言（通常是母语）的过程和方法。
2、第二语言学习通常指的是在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言的过程和方式。
3、第一语言习得与第二语言学习的对比（1）共同点：
1）都是为了获得语言能力和语言交际能力。
2）都需要建立声音和意义之间的联系。
3）都需要建立形式结构和语义结构的联系。
4）都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用几个阶段。
5）语法习得都有一定的顺序。
6）都使用某些相同的学习策略。
7）都是主观条件和客观条件相结合的结果。
（2）不同点：习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握.1）学习的主体不同，理解和接受能力不同。
2）学习的起点不同。
3）学习条件、学习环境、学习方式不同。
4）学习的目的和动力不同。
5）语言输入的情况不同。
6）语言习得过程不同。
小结：儿童习得母语时，主体的生理、心理、社会环境的特点与活动方式的基本特征
A.生理特点：儿童1—5岁是生长发育时期。
B.心理特点：是借助于实物、实情建立概念，形成思想与思维能力的过程。
C.社会环境：有自然的语言环境，而且沉浸于其中，父母与家人用照顾式语言 8
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与其不断地进行交际。
D.活动方式：通过交际，进行反复模仿、记忆、应用，达到熟练的程度。 学习第二语言时，主体的生理、心理、社会环境的特点与活动方式的基本特征 ①生理特征：已过了青春期的成年人，发音器官、肌肉已经定型，模仿能力差些，大脑已经定型，智力发育健全。
②心理特征：已有大量概念，具有思维能力，已经有完整的第一语言系统，借助于第一语言来学习第二语言。
③社会环境：有、无语言环境两种情况。
④活动方式：以课堂学习为主，进行反复操练。
二、儿童语言习得
1.儿童第一语言的习得过程 五个阶段：
喃语阶段（6个月-12个月）
独词句阶段（1岁左右）
双词句阶段（1岁半以后）
电报句阶段（2岁至2岁半）
成人句阶段（2岁半至5岁）
2.儿童习得母语的基本过程的理论解释
①刺激—反应论
是行为主义理论的解释。代表人物：华生（早期）；斯金纳（后期）
理论：语言不是先天所有的，是后天通过刺激—反应—强化（反应后的刺激）的模式而获得的，是后天形成的一套习惯，因此在儿童习得语言的过程中，外部的环境条件是十分重要的。②先天论
是心灵主义的解释。代表人物：乔姆斯基
理论：LAD假说，认为人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力，这种能力就是受遗传因素所决定的“语言习得机制”（LAD）。
“普遍语法”：即人类语言所普遍具有的语言原则。当儿童接触到具体语言时，就会不断地通过假设—验证的演绎过程对“普遍语法”的参数进行定值以形成具体语言的规则系统。
认为后天环境的作用是次要的，只是起了触发语言机制和提供具体语言材料的作用。
与生俱来的语言能力才是人类获得语言的决定因素。③认知论
代表人物：瑞士儿童心理学家皮亚杰。
理论：儿童语言的发展是天生的心理认知能力与客观经验相互作用的产物，是认知能力的发展决定了语言的发展。④语言功能论
代表人物：英国语言学家韩礼德。
理论：语言是交际工具，儿童习得语言就是学会如何用语言表达自己的意思，达到自己的交际目的。
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大脑功能侧化有关键期，错过很难弥补。
三、第二语言学习
1、定义: 通常指的是在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言的过程和方式。
2、学习第二语言时，主体的生理、心理、社会环境的特点与活动方式的基本特征
1）生理特征：已过了青春期的成年人，发音器官、肌肉已经定型，模仿能力差些，大脑已经定型，智力发育健全。
2）心理特征：已有大量概念，具有思维能力，已经有完整的第一语言系统，借助于第一语言来学习第二语言。
3）社会环境：有、无语言环境两种情况。
4）活动方式：以课堂学习为主，进行反复操练。
3、第二语言学习的基本过程的理论解释
(一)语言对比分析
1、定义：是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。
2、代表人物：美国 拉多
3、理论基础：语言学基础：结构主义语言学；心理学基础：行为主义心理学 迁移理论
4、观点：认为第二语言的获得也是通过刺激——反应——强化的过程形成的习惯，但与第一语言习得不同的是第一语言对第二语言已产生了迁移的作用，两种语言最不同的地方最难掌握，相同或类似的地方较易掌握，因此主张对两种语言进行语音、语法对比，从而确定两者的相同点、不同点，对不同点加强教学。
5、四个步骤：描写、选择、对比、预测
6、意义与局限：
A．对比分析在第二语言教学中的作用 对比 预测
B．局限
重视语言形式，忽视语言功能 重视语际干扰，忽视语内干扰 重视预防，忽视诊断
(二)语言偏误分析
1、定义：是对学习者在第二语言习得过程中所产
生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。 失误：偶然产生的口误或笔误。
偏误：因目的语掌握不好而产生的一种规律性错误。
2、代表人物： 科德
3、理论基础：语言学基础：普遍语法理论
心理学基础：认知理论
4、偏误的来源：
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（1）母语的负迁移。
（2）目的语知识的负迁移。“泛化”（3）文化因素的负迁移。
（4）学习策略和交际策略的影响。（5）学习环境的影响。
5、对待偏误的态度
对偏误的本质要有全面的认识。
看到偏误的积极意义；对偏误在交际中所产生的影响要有实事求是的估计；偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，伴随习得过程的始终。 利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动；从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用并帮助学习者克服偏误。
纠正学习者的偏误，要有正确的态度，采取不同的纠正方式，启发学生自己发现并改正错误。
6、意义与局限
意义：（1）是对比分析的继承和发展。
（2）改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。
（3）对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展。
局限：（1）正确与偏误的区分标准很难确定。
（2）研究很不平衡。
（3）对偏误来源的分析陷入公式化。
（4）未研究中介语的正确部分。
(三)中介语理论
1、定义：是第二语言学习者特有的一种目的语的语言系统。这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着语言学习的进展向目的语的正确形式不断靠拢的动态语言系统。
2、代表人物：美国 塞林克
3、特点：
（1）是一种语言系统，在语音、词汇、语法方面都有自己的系统，可以作为一种交际工具。
（2）不是固定不变的，随着学习的进展不断地向目的语靠拢。（3）中介语的存在是由于偏误产生的，要掌握目的语，就要慢慢减少中介语的偏误。（4）中介语的偏误有反复性。
（5）中介语的偏误有顽固性，其中一部分进而形成僵化。
4、失误与偏误
偏误分析的理论基础是中介语理论。
5、中介语理论的研究目的：
（1）可研究第二语言习得过程、习得规律。
（2）能了解学生偏误产生的原因。
A.母语的负迁移。
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B.目的语知识的负迁移。“泛化”
C.文化因素的负迁移。
D.交际策略的影响。
E.学习环境的影响。
（四）影响第二语言习得的外部因素
1、社会环境对目的语学习的影响——目的语环境/非目的语环境
2、课堂语言环境与第二语言学习——有关联/无关联
3、充分运用语言环境提高学习效率
（五）第二语言习得的个体差异
1、生理因素
2、认知因素
（1）智力
（2）语言学能力
（3）学习策略和交际策略
（4）认知方式
场独立性与场依存性
场依存性：看待事物往往倾向于从宏观上着眼，从整体上审视。 场独立性：看待事物常常倾向于以微观为基
点，善于对每一个具体信息做出分析和辨认，而较少受整体背景影响。 沉思型和冲动型
沉思型：深思熟虑，谨慎而全面地检查各种假设，错误较少。 冲动型：遇到问题急于作答，常常出错，元认知和记忆水平不高。容忍倾向和排他倾向
容忍倾向：易于接受概括性广的类别，能兼收并蓄。
排他倾向：易于接受概括性小的类别，有时会拒绝与他想法不一致的内容。
3、情感因素
动机：是驱使人们活动的一种动因和力量，其中包括个人的意图、愿望、心理的冲动或企图达到的目标等。融合型动机/工具型动机
外国人学习汉语动机：掌握工具、升学、深造、研究、不明确。（第二语言学习动机）
态度：是个体对客观事物的一种反应，是情感上的好恶以及因之而采取行动的倾向性。学习态度分为3个方面：积极、一般、消极 性格——内向/外向；自尊心和意志；焦虑；移情
第三章 汉语作为外语教学理论与实践
一、汉语作为第二语言教学的性质和特点
（一）性质和目的
1、性质：对外汉语教学是对外国人进行的汉语教学，其性质是一种外语教学，也可以说是一种第二语言教学。
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2、目的；对外汉语教学的目的是培养外国汉语学习者用汉语进行社会交际的能力。简单地说，就是培养汉语交际能力。
①语言是交际工具，教语言就是要让学习者掌握这个工具。②学习者学习第二语言的目的是为了进行交际。
③社会发展的需要，国家之间联系密切，人员交流往来越来越多。所以，对外汉语教学的过程中必须重视培养学生的言语交际能力。
(二)汉语作为第二语言教学与汉语作为母语教学之异同 第一、第二语言学习的区别性特征。
（1）起点不同
第一语言教学：由于学生已经具备了一定的语言能力
和语言交际能力，教学主要是为了进一步培养他们的表达能力和读写能力，以及用语言进行交际的能力。
第二语言教学：由于学生不具备最起码的言语能力，教学要从教目的语最基本的发音开始，要从教说话开始。（2）第一语言的影响
由于第二语言学习是在第一语言习得的基础上进行的，所以第一语言会对第二语言学习产生影响，可以产生正迁移，也可能起负面的作用。充分利用正面影响，预防或排除负面影响，是第二语言教学要解决的重要问题。第一语言教学不存在类似问题。
迁移：是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。
根据迁移性质的不同可以分为正迁移和负迁移。
正迁移：指一种学习对另一种学习产生积极的促进作用。负迁移：指两种学习之间相互干扰、阻碍。
泛化：当某一反应与某种刺激形成条件联系后，这一反应也会与其它类似的刺激形成某种程度的条件联系，这一过程称为泛化。（3）文化冲突
由于语言本身既是文化的一个组成部分，又是文化的载体，学习第二语言自然也要了解、学习、掌握第二语言的文化。第二语言教学的任务之一就是要结合语言教学进行相关文化的教学，扫除第二语言学习中的文化障碍。第一语言教学中不存在此问题。
（4）教学对象不同，教学对象的学习目的不同 第一语言教学：对象是儿童。
第二语言教学：相当部分是成年人，目的多样，使得
教学要达到的目的也发生了变化，影响到教学内容及教学方法
(三)汉语作为第二语言教学的教学类型
教学类型：是根据语言教学的某些综合特点划分出来的跟教学对象、教学目的、教学内容、教学组织形式等有关的类型。第二语言教学类型可分为：
1、按教育性质分：普通教育（指中小学的第二语言教学）、预备教育、专业教育、13
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特殊目的教育.2、按学习期限分：长班（一学年及以上）和短班
3、按教学组织形式分：班级教学、个别教学 汉语作为第二语言教学的教学类型：
1、汉语言专业教育
2、汉语进修教育
3、汉语短期教学
4、汉语速成教学
（四）汉语作为第二语言教学的课程类型：
1、综合课
2、专项技能课（口语、听力）
3、专项目标课（报刊阅读、应用文写作）
4、语言知识课（语音、词汇、语法、修辞、文字）
二、汉语作为第二语言教学课程设计(一)课程设计的基本内容
1、课程设计：就是针对特定的教学类型和具体的教学对象，根据既定的教学对象所必备的知识结构和能力结构来决定选定的课程类型，制定课程设置计划，同时要考虑有关的主客观条件，包括教学规模的大小。它是总体设计的核心内容，是联结总体设计、教材编写、课堂教学的中心环节。
2、总体设计（1）定义
总体设计：第二语言教学的总体设计是根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件，综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳教学方案，对教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和对教师的要求等做出明确的规定，以便指导教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。（2）最佳教学方案的选择——总体设计的根本任务要取得语言教学的最佳效果，就要遵循第二语言教学的客观规律，根据各种特定的条件，充分研究其共性和特殊性，在综合分析的基础上设计出适应解决各种普遍性矛盾和特殊性矛盾的最佳教学方案，把语言规律、语言学习规律和语言教学规律统一起来，把教学需要和各种客观条件统一起来，从而取得最佳教学效果。（3）教学环节的衔接
第二语言教学的四大环节：总体设计、教材编写、课堂教学、成绩测试。（4）教学人员的分工
语言教学活动中教师的作用和地位可以从纵向和横向两方面来考察，这样就有纵向的衔接、连贯和横向的协调、平衡关系。总体设计在确定教学对象、目标、内容和原则的基础上可以进一步使全体教学人员明确教学的全过程以及自己在全部教学活动中的地位、分工，明确自己承担的任务，从而能自觉地担当起自己的教学工作并协调好与其他教学人员的任务和关系。
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3、总体设计的程序和方法（1）分析教学对象的特征
①自然特征：年龄、国别、文化程度、第一语言文化与目的语及文化的关系。
②学习目的：受教育目的、职业工具目的、职业目的、学术目的、临时目的。
③学习起点：根据学习者的目的语水平而定。
④学习时限：依据学校的教学制度而定或依据学习者的特殊要求而定。
（2）确定教学目标
①使用目的语的范围：使用目的语的领域及范围不同时，教学内容也应不同。
②目的语水平的等级：指培养学生达到目的语水平的哪一个等级。（3）确定教学内容的范围和指标
总体设计既要确定教学内容的范围，又要规定每一项内容的指标。如：词的数量；听、说、读、写四项分技能要达到的水平；等等。（4）确定教学原则
①语言要素和言语交际技能之间的关系。做法：
A.以语法结构为纲编排教学顺序，以语言要素为中心组织语言材料。——听说法 B.以语法结构为纲编排教学顺序，以言语技能训练为中心组织语言材料。——听说法的改进
C.以功能项目为纲编排教学顺序，以言语交际技能训练为中心组织语言材料。——功能法
D.以语法结构为纲编排教学顺序，以功能项目和言语交际技能训练为中心组织语言材料。——结构—功能法 ②言语技能训练的方式 方式：
A.综合训练：在一门综合课中贯彻语言要素、语用规则、文化背景知识的综合教学以及言语技能、言语交际技能的综合训练。B.分技能训练：开设专项技能训练课。
C.综合训练和分技能训练相结合：开设综合课的同时开设专项技能课。
③言语交际技能训练的方式 言语技能与言语交际技能 方式：
A.以结构为纲，兼顾功能。B.以功能为纲，兼顾结构。
C.以话题为中心，注意结构和功能的结合。D.以情境为中心，注意结构和功能的结合。E.纯功能方式
④语言要素和语言知识的关系
总体设计要处理讲不讲语言知识和如何讲的问题。⑤语言和文字的关系
汉字教学的基本立场是：以简化字为规范汉字。在汉字教学中要考虑语素教学。
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⑥目的语和媒介语的关系
要处理是否用媒介语解释、对比、对译以及何时用的问题。
⑦语言要素和相关文化知识的关系以及“知识文化”和“交际文化”的关系 ⑧语言和文学的关系
上述八方面内容的选择依据：
A.学生的特点以及由此确定的教学目标和内容。B.对语言教学规律的认识。（5）规定教学途径
教学途径：把教学目标、教学内容和教学原则贯彻到教学过程中去的途径。内容：
①教学阶段：划分依据：要达到的教学目标，尤其是要达到的目的语等级，可划分为初、中、高三大阶段，再分解为小阶段。②课程设计：
A.是总体设计的核心内容。
B.是联结总体设计、教材编写、课堂教学的中心环节。
C.是针对特定的教学类型和具体的教学对象，参考课程类型制定课程设置计划。③周课时和总课时
1学期20周，1周20学时，1学期一共是400学时。
1学期：400学时，词汇量1000~1500，掌握初等阶段的基本语法点。
1学时：40分钟、45分钟、50分钟。（6）明确教师分工和对教师的要求
了解自己所承担的工作的性质、特点，明确自己的工作与其他教学任务间的关系，协调好相关教学工作。
（二）教学目的、教学原则的确定
1、教学目的
（1）掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力。（2）增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力。
（3）掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养。
2、教学原则
（1）掌握汉语基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则
（2）以学生为中心、教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性、创造性原则
（3）结构、功能、文化相结合原则
（4）强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则（5）精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则（6）以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学原则
（7）听、说、读、写全面要求，分阶段侧重，口语、书面语协调发展原则
（8）利用母语进行与汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则（9）循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则
（10）加强直观性，充分利用现代化教学技术手段。
（三）课程设计与教学大纲
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1、课程设计：
是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的特点和需要出发，根据专业对知识结构和能力结构的要求，最优化的选择教学内容、组织教学进程，形成合理的、相互配置的课程体系。
2、教学大纲：
是根据教学计划、以纲要的形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件。
分类：语法大纲、句型大纲、词汇大纲、情景大纲、功能大纲、意念大纲
（四）课程规范
1、对课程性质及课程特点的规范
2、对课程目标和课程教学要求的规范
3、对课程内容的规范
4、对课程教学环节和教学方法的规范
5、对测试进行规范
第四章 汉语作为第二语言的课堂教学
一、课堂教学的性质和地位
（一）课堂教学的性质和地位 1.课堂教学的性质和地位
性质：是帮助学生学习和掌握目的语的主要场所，也是帮助学生学习交际的场所。地位：是语言教学的四大环节的中心环节，其他环节都要以课堂教学的需要为出发点，适应和满足课堂教学的要求。对外汉语教学的基本形式——课堂教学
衡量课堂教学是否达到教学目标的标准是什么？ 2.课堂教学的要求（1）对教师的要求
①教师必须全面展示和传授计划内的教学内容。②教师必须使学生全面理解所学的内容。③教师要给予学生的模仿以正确的引导。
④教师要尽量给学生创造记忆的条件，教给学生记忆的方法，运用各种手段加强学生记忆。
⑤老师在课堂教学中要营造交际的气氛，创造交际的条件。
（2）对学生的要求
①理解：理解所学的内容是学生学习目的语的第一步，也是学生在课堂教学中要完成的首要任务。
②模仿：学生要尽量利用课堂教学的有利条件，充分地进行模仿操练，同时要把握模仿的正确性。
③记忆：学生要尽可能利用课堂教学的各种因素来帮助记忆。
④运用：学生在课堂教学中要积极主动地参与各项课堂操练和课堂活动，以达到运 17
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用所学语言进行交际的目标。3.课堂教学的设计（结构）（1）教学过程（2）教学单位
（3）教学环节：教学步骤、时间分配
（4）教学步骤：一个教学环节可分为若干个教学步骤。
组织教学→复习检查→讲练新课→新课小结→布置作业 4.课堂教学的原则、方法、技巧（见后）
二、课堂教学的内容
任务：学习语言知识（语音、词汇、语法、汉字）、言语技能、文化背景。
进行听、说、读、写的综合训练，偏重培养学生听和说的言语交际能力。1．语言要素：
语音、词汇、语法 + 汉字 2．言语技能：
听、说、读、写
3．言语交际技能：语用规则、话语规则、交际策略
根据语境得体运用、连贯表达完整语义、具有应变调整能力 4．相关文化知识：文化因素、基本国情、文化背景知识
1、语言和文字知识：语音、词汇、语法、汉字
对外汉语语言要素的教学包括语音、词汇、语法、汉字等四个方面（1）语音
A．语音教学是对外汉语教学的基础。
B．任务：使学习者掌握汉语普通话标准的、正确的发音及普通话的语音系统，为运用汉语进行交际打下扎实的基础。*C.教学原则：
音素教学和语流教学相结合音素的单独发音和在语流中的发音有很大的不同。在语流中，有些音会弱化（变得较弱或不太清晰）；有些音会脱落（弱化的音消失）：
星期天，我们一起去买衣服。
︱
︱
︱
弱化
脱落wom
脱落yif
最好的做法是：
语流（通过句子教语音、语调）→ 单音素（分解）→ 语流
1、科学性原则：掌握规律，循序渐进
2、实践性原则：精讲多练
3、对比性原则：通过语音对比突出重点和难点
4、直观性原则：辅助手段的运用
5、趣味性原则：机械性练习与有意义的练习相结合
6、语音教学必须贯彻始终 D.辅音和声母教学的难点
a.送气音与不送气音的区别（教学方法：吹纸）
b.清音和浊音的区别 除m.、n、ng、l、r 外，都是清音
c.三组难音 z c s；zh ch sh ；j q x
在语音教学中，你用什么方法让学生分清送气音与不送气音的区别？
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E.元音和韵母教学的方法
a.利用学生母语的正迁移
b.采用以旧带新的方法
c.教复元音韵母和带鼻音韵母时，一般作为整体来教，不必分解 F．声调教学 一靠模仿，二靠记忆 辨调练习的较好方式是：
一和二不连读，四和一不连读，四和三连读。较好的连读练习形式是：二一四三。如：
学说汉语
滑冰跳舞
图书报纸
服装市场
研究历史„„ 据研究，从四声的发音难度来依次排列，比较好的教学顺序是：
第一声 → 第四声 → 第三声 → 第二声（2）词汇
简论词汇教学的任务和选择所教词汇的原则
①选词标准：常用、构词能力强
对外汉语教学中选词标准最重要的是常用和构词能力强
②对留学生的要求：初等：2500~3000；中等： 5000；高等：8500
学过800学时（在中国相当于初等即一年级）的零起点学生掌握的词汇量应为2500~3000 教学原则
（1）提倡“词不离句“。
（2）掌握构词法规律：偏正（汉语）、并列（语言）、述宾（结婚）
重视语素教学：通过语素义解释词义（电→电灯、电话、电视机）（3）重视比较：
汉语内部比较（忽然、突然）
汉外比较（参观、访问——visit）（4）分清运用性（表达性）词汇和领会性（接受性）词汇（如：人名、地名、专名）。（5）加强词汇的重现与复习，减少遗忘。
展示词汇的技巧：
（1）直接法：实物展示，便于理解。
* 利用卡片，A面是汉字，B面是词的汉语拼音
和外文翻译。认读时，可以先认拼音，后认汉字。也可以直接辨认汉字，发出读音。如果认读失败，教师再用B面提示。
（2）类聚法：重新排列，便于记忆。如重新排列课文中依内容出现的生词：
* 按不同的词性归类排列：名词、动词、形容词
* 按意义的相关性来排列：哥哥、姐姐
// 学习、工作
* 分话题排列：病——舒服、感冒、咳嗽„„
看病——挂号、内科„„
药——开药、药片、一天吃几片„„ 注意：
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* 避免循环释义：货币 → 钱 → 钞票 → 货币。* 讲清语义、语法、语用的区别：
局面 // 场面(使用范围)
大方 // 小气(褒贬色彩)
爸爸 // 父亲(语体风格)
解释词汇的方法
（1）利用汉字字形：如“深“，为什么有“深色”、“夜深”的说法？
深 → 水深 → 颜色浓（深色）→ 离开始的时间久（夜深）
（2）以旧词释新词：如学习新词“立刻”，可利用已学过的“马
上”。
（3）根据语素义推测词义：如学习“电铃”，已学过的语素是 “电”：→ 电话、电视、电脑、电冰箱„„
（4）类比释义：汽车站 → 火车站、地铁站
（5）利用句子释义：“凭”（根据、依靠）→ 凭票入场、凭劳动吃饭
（6）形象与动作释义：如画眼睛表示“看”，在瞳孔中画一个人，说明“看见”。又如表演“拿”、“掏”、“摸”的动作。
（7）利用语境释义：A：菜做得不太好。B：没关系，凑合吃吧。
“俭朴”——他虽然很有钱，可是从不买名牌衣服，也从不上高级饭馆„„
（8）近义词比较：如“忽然”和“突然”。
* 我走在路上时，突然（忽然）下雨了。
* 事情发生了突然的变化。// 事情的发生很突然。// 事情发生得突然极了。//汽车突然一停。
（9）反义词对比：如“深”和“浅”、“表扬”和“批评”。„„（10）转述法：如“贪污”，把公家的钱放在自己的口袋里。（11）符号法：加、减、乘、除、等于、大于„„
（12）汉外翻译 ：
注意：* 不要把一个词语的义项都罗列出来。如：打、搞、弄
* 要注意一词多译的现象，如“to play”, 可译成“玩儿”。
在英语中，可以说：play game，play ball，play piano
在汉语中，分别说：玩（做）游戏，打球，弹钢琴 ④练习词汇的方法：
练习是语言学习的重要一环，练习的种类有理解性练习、模仿性练习和记忆性练习等等。
A．感知性练习:语音识别 ,词形识别（听录音、跟读、认读、给字注音）
B．理解性练习:（说出或写出反义词，同义词替换，图示方位词，数量词„„）
C．模仿性练习:语音模仿（听录音、跟读）； 汉字书写模仿（描写、临页）
D．记忆性练习:（以上各种都可以使用）
E．应用性练习
:（选词填空，用指定的词造句、组词）
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（1）记忆练习
* 直接问答（反复说，反复用）
例如：学习“中国、美国、法国、日本；美元、人民币、日币、法郎”
问：人民币是哪国的钱？
答：人民币是中国的钱。
问：中国的钱叫什么？
答：中国的钱叫人民币。* 利用实物或图片
如：利用图片，学习“游泳、跳舞、唱歌、滑冰„„”，请学生说出图片上人的动作。
* 说出动词的宾语、名词的量词、同义词、反义词等，如：量词搭配（一叠卡片写名词，一叠卡片写量词。学生随意抽取一张名词卡片和一张量词卡片，如果能搭配得一分；若不能搭配的话，则必须说出与量词搭配的词。）（2）辨别练习
* 辨析一个词的不同意思和用法（例如，“打算”）
假期里，我的打算（1）是去北京玩儿，但是不打算（2）坐飞机去。到北京后，去什么地方玩儿，我还要打算打算(3)
A：准备
B：考虑
C：计划
* 选词填空:
明天晚上，我去看电影
在家里看电视。
A：还是
B：或者
C：还
* 改错（A：明天你千万要来！B：放心吧，我千万来。）（3）理解练习
* 用汉语口头解释
例如：打电脑游戏（玩）、打的（坐）、打毛衣（织）
例如：固定词组“电视大学”、俗语“生米已成熟饭”）
* 词语联想
例如:“蔬菜”：青菜、萝卜、番茄„„
“恋爱”：爱情、约会、结婚；误会、吵架、离婚
* 画面联想（例如，画面是“香烟”：身体、健康、有害、寿 命„„）
（4）运用练习
* 填写关联词：因为我身体不好，（）没去上课，（）很想去
* 关联词抢答：因为（所以）、不但（而且）、只要（就）„„
* 运用形容词 ：他感到很（高兴、难过、激动„„）
* 接龙：中 → 中国 → 国家 → 家庭 → „„
* 模仿造句：我一时糊涂，„„。// 他一说就好几个小时
* 替换词语：你应该努力学习
（认真、刻苦„„）
* 扩展词语：学习（如：学习汉语 / 努力学习）
* 说序号念词语 :把商品广告单上列的商品编上序号。教师说出某序号，学生找到该序号的商品后，念出商品的名称和价格。* 完成对话：设置情景，规定必须使用的词语或固定词组.请两位同学充当情景所规 21
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定的人物进行对话：
如:你的一位同学好几天没来上课，有一天遇到了他。
怎么了、感冒、不要紧、严重、没什么、建议、经常、锻炼、健康„„
⑤积极词汇（表达性词汇）：要学会用来表达思想和意图，能说能写
消极词汇（接受性词汇）：只需理解意思即可，能听能读 ⑥词汇的记忆问题
A．重视首次感知
B．及时巩固，防止遗忘 定期复习，不断重现
口谈、耳听、眼看、手写多种渠道掌握（3）语法
语法在第二语言教学中的作用和地位
作用：①通过一定规则，有利于理解和运用语言所以语法学可以帮助学习者在较短的时间内掌握语言的形式
②承认学习第二语言，必须要总结语言规则，语法学习更符合成年人的学习规律
③对大多数外国学生来说，汉语的语法体系和他们的母语的谱系关系相去甚远，所以更需要掌握语法
地位：只有掌握了语言形式，才能表达语言的功能。
但另一方面，单独教语法也不行，要结合功能
才能掌握交际能力。
任务和目的：让学生通过理解语法规则进而理解目的语本身并运用语法规则在交际中进行正确的表达，即遣词造句。②教学内容：各种规则
词→ 词组 →句子→ 语段→ 语篇 ③作用
A．通过一定规则有利于理解和运用语言
B．总结规则符合成年人的学习规律
C．汉语的语法体系和大多数学生的母语语法谱系关系相去甚远，更需要掌握语言结构。
重点语法项目的选择
A．表示汉语特征
B．不同学生的难点:(量词、语气词、助词（了、着、过„„）、各类补语、特殊句式（“把”字句„）、语序（多项定语 / 状语„)语法教学的原则
要体现规范性、稳定性（×你有去过北京吗？）
A．对比分析，突出重点、难点
B．语言形式结构要教，语言功能也要教
C．语法不能只是句子的一个层面，要语素（汉字、音节）、词、词组（短语）、句子、话语（语段、语篇）综合。
D．“精讲多练”、语法、语义、语用相结合，操练形式
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多样化：替换、转换、扩展„„
E．启发式教学，让学生自己发现规则 ④教学方法(试述语法教学的主要方法)
A．归纳法：先给例子，后总结规则
B．演绎法：先给语法规则，再举例说明
C．引导性的发现法：通过提问方式引导学生自己发现语法规则 外国学生易犯的语法错误（1）遗漏
* 即使你不同意，我（也）要去。
* 我学汉语（学）了一年。
（2）错序
* 我们上课八点。
* 我把作业能做完。
（3）误代
* 她怎么（这么）漂亮，当然有很多人喜欢她。
* 你什么时候去北京吗（呢）？（4）误加
* 我们班有十五个同学（×们）。
* 昨天他来了，我很高兴（×了）。展示语法点的技巧：
（1）实物展示：
* 利用地图：可以学习方位词（如：上、下、前、后、左、右、东、西„„）介词词组（如：从„到„、往„动词、„„）
* 利用物件：可以学习“比”字句（如：出示长短不一的笔）
（2）动作演示：
* 表演开门和关门，学习补语：打开、关上；如 ：介绍趋向补语。（3）对话引出：
*
A（老师）：这是什么？
B（学生）：这是书。
A（老师）：对，这是我的书。（学习表示领属“的”）
*
A（老师）：我们的教室里都是留学生吗？
B（学生）：不是，还有一个中国老师。
A（老师）：如果用“除了„„以外，还„„”，怎么说？
B（学生）：我们的教室里除了留学生以外，还有一个中国老师。
解释语法点的方法（形式、意义、功能）：
*形式：结构本身、相关结构（如一个结构的肯定式、否式、疑问式）、必要成分
（如“被”字句的补语）、语法成分的排列顺序（如时量补语）和虚词的位置等。
*意义：语法点的语义特点。
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*功能：语法点的功能和使用环境。
解释语法点的方法：
（1）列出公式：如板书时量补语的三种形式： 我学汉语学了一年。
我学了一年（的）汉语。
汉语≒我学了一年。
（2）以旧释新：如学习“把”、“被”：
我关了门------我把门关了------门被我关了。
例：一个句子里同时出现几个表示时间的状语，其顺序的排列是外国学生学习中的难点。对此，可先呈现出其语序选择的规律：时间词——介词短语——副词
* 他最近常常感冒。
* 我从现在起永远不吸烟了。
* 他昨天从早上七点一直睡到下午四点。
（3）内部对比：
* 如：存在句 “P有N” 和 “N在P” 的语义重点不同。
“房间里有衣服”在于描写，“衣服在房间里”说明N的位置。
* 例：她一连哭了三天。
× 她连连哭了三天。（4）．汉外对比：
汉语和英语的基本语序：S—V—O
日语和韩语的基本语序：S—O—V
例：不同点对比，如存现句：
处所+有+NP
There + Be +
NP
+
place
湖上 有 一条船
There
is
a
boat
in
the
lake
又如，在空间（地址）和时间（年、月、日）的表达上，汉语也是从大到小，而
英语则是从小到大。
（5）．说明功能：如“太---了”：太贵了！太好了！
（6）．推理法
利用人们的知识、经验，以及对事物的判断推理能力，讲练语法点。
如学习假设条件复句“如果没有A，就没有B”：如果用“父母和孩子的关系、鸡和蛋的关系”这种人们共知的认识来讲解，那么就不需要多讲解语法，学生通过简单的推理就能明白，并学会使用。
注意:
归纳语法点的方法有：系统归纳、对比归纳、提问归纳、实例归纳。
归纳语法点的内容包括：形式特点、语义特点、语用特点、与学过的相关、相近的易混淆语法点的对比、与学生母语中相同语法点的对比、指出常见错误和避免方法。
⑤练习方法 过程上：
A．理解性练习（造句、填空、改错、翻译、是非选择）
B．模仿性练习（句型操练）
C．记忆性练习（反复、在不同语境中重现 以求长时记忆）
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性质上：
A．机械性练习（老师控制 重复、替换„„）
B．有意义的练习（老师控制答案、问答）
C．交际性练习（老师只控制答案类型，内容由学生发挥）练习语法点的方法：
（1）机械练习：模仿、重复、*替换：他在床上躺着
（椅子上
坐着）
你多吃一点儿
（睡
一会儿）
*扩展：菜——中国菜——吃中国菜——我吃中国菜„„
* 句式变换，如：陈述句 —— 把字句 —— 被动句
他关了门
他把门关了
门被他关了
* 句子变换，如：我比较高，他不太高 —— 我比他高。
我一米八，他一米八 —— 我跟他一样高（2）造句法
* 功能造句：一种功能的多种表达方式
例如：建议 —— 我们走吧。
催促 —— 我们快走！
* 串联造句：提供词语，让学生成段表达（例如：严格、要求、认真）（3）交际性练习
创造交际环境，设计情景，使学生能把所学的语法点用于实际交际中。
* 真实情景问答：到商店购物，去邮局寄信
* 情景问答：“问路” —— 让学生编写问答式对话
* 自由发挥：感想、意愿、热门话题、交流体会 交际性练习举例:
*
用卡片做游戏，例如学习“有、要、是”：
第一轮：发给每人一张卡片，上有某动物图象，标汉字和拼音，要求每人说出自己有什么。如：我有大象 / 熊猫。
第二轮：做交换游戏，如“我有大象。我要熊猫。谁有熊猫？
第三轮：发给每人一页动物名称表，只有汉字。要求学生写拼
音，然后写出并说出“我最喜欢的动物是„„。”这个练习既认汉字，写拼音，又练习语法，能使学生活动起来：交换卡片，寻找自己需要的卡片，请教别人，查词典，写出并说出„„。
* 你说我做（A说“请把你的书放在桌子上”，B 做）
*
教师先说起始句，学生完成后续句或结局，例：小伙子说：“我们分手吧”，姑娘说：“既然„就„„。” 小伙子说：“但是„„”
*
比高低，例：
A 进攻“我比你高”，B 反击“虽然我没有你高，但是我比你强壮”„„（4）汉字
外国人说汉语难学，主要指的是汉字。
①任务：教会学生读（汉字）写汉字（书写文字）
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②常用字、次常用字 2500~4000
掌握2500以上的汉字，阅读一般书籍已无大碍 ③教学方法
A.先认读，后书写。学习汉字时要尽可能把形、音、义结合起来
B．先教可以作为部件的独体字，后教包含学过的独体字的合体字
C．由易到难，由简到繁
D．教学时要一笔一划展示新部件的笔画、笔顺及笔画与笔画、部件与部件之间的正确位置和布局。
E．对象形字、指事字、会意字和形声字可根据学生的理解能力适当作些说明 F．帮助学生区分同音字的不同字义
G．对区别性小、易混淆的字要作对比练习H．对学过的部件要及时归纳总结
I．做用字组词的练习，帮助学生学会通过字义理解词义
J．练习汉字的方法：描写、临写、抄写、根据拼音写、组词等
2、言语能力：听、说、读、写、译 言语技能训练的理论、内容和方法
我国传统的汉语“精读课”是听、说、读、写全面训练的综合性课程。把汉语课分为会话课、阅读课、听力课是根据言语技能划分的。听、说、读、写既是课堂教学的手段，也是内容之一。（1）听
①听力的重要性 ：听总是先于说，听的能力总要大于
说的能力。②听力训练的任务：
A．打听力基础：课内的听力训练是为走出课堂进行社会交际铺路。B．培养听的技巧：抓关键，跳障碍。
C．培养听的适应能力 ：方言、口音、非标准语言、条理不清、外界干扰„„情况。D．培养注意力和开发智力 ：帮助学生养成好的听的习惯。③听力训练的方法 ：听和练习
听
聆听：听老师口述、听录音、广播„„
视听：看电影、电视、录像
B．练习：语音识别、词义和语义理解
a 语音识别：声、韵、调、连续、停顿、重音、语调、语气„„
练习形式：听写（拼音）、注声母、韵母，标调号、标句重音„„
b 词义理解
练习形式：听后解释、听后联想、猜测词义、多项选择解释词义、辨别近义词和同义词
c 语义理解（语义：大于词的语言单位，即词组、句子、语段和语篇的意义。）练习形式：听后回答问题、画图、填表、选择正确答案、听后讨论„„ ④听力课
A．精读: 理解听力内容的细节
B．泛读：抓大意，让学生找出所要求的信息或归纳大意。（2）说
为什么许多口语教材以会话为基本形式？口语交际有多种形式，主要是会话。
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会话教学有利于初学者掌握语言结构，有利于培养话语能力，有利于培养跨文化交际能力。
语言能力和语言交际能力一般分为理解和表达两种。理解能力指的是读、听的能力 表达能力是指说和写的能力
说：口头表达能力。表现为语音能力、用词造句能力、话语能力。就内容而言，狭义的口头表达包括日常生活、社交、会议、会谈中的口头表达；广义上还包括讲演、讲课、解说„„ 写 ：笔头表达能力。
初级阶段：写字、写话能力
中高级阶段：应用文写作能力 ①口头表达训练的必要性
要求学生综合学过的语言知识和材料进行创造，所以可以有效地促进第二语言的习得。
②口头表达训练的内容和目标
内容: 狭义上包括学习、日常生活、社交、会议、会谈中的口表达。广义上包括讲演、讲课、解说„„。
口头表达所用语言是口头语言，包括：语音、词汇、语法等语言要素，也离不开语用和文化要素
目标：培养学生的口头表达能力 ③口头表达训练的途径： A．课堂教学
B．课外语言实践活动 ④口头表达训练的方法
口头表达能力表现为：语音能力、用词造句能力、话语能力
A．语音教学（原则：语音训练和说话训练相结合，单项训练和综合训练相结合）单项→综合a 以音素教学为纲（音素发音→拼音、音节→词的发音、声调→短句发音、声调）
优点：可以有计划、有系统地组织练习材料，根据发音部位、方法对有关音素
进行对比练习
缺点：进入语流后，语音语调易变形走样，而且单纯的语音练习会使学生感到枯燥。
综合→单项b 以话语教学为纲（常用话语→词、词组、句子→分解出新的音素、声调）
优点：可以提高学生兴趣；可以发现难点，进行针对性训练；音调可练得比较自
然。
缺点：不能根据语音系统组织教学材料；容易对语音、语调放松要求。c音素教学和话语教学相结合
方法：根据话语教学的要求选择言语材料，同时充分考虑语音教学的需要，尽量使选出的话语中出现的音素符合语音教学的需要。
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优点：可以兼顾说话教学和语音教学，使两者相互促进 问题：对教材编写的要求很高，不容易实现
B．用词造句能力的训练方法
a 单项→综合（单词→词组→句子）
b 综合→单项（词组、句子→重点词、词组）C．成段表达能力
a 语言能力的训练（句与句→段，段与段→篇）b 逻辑思维能力的训练
：掌握目的语思维方式。
训练方法 :复述课文；叙述体﹤﹦﹥会话体；围绕一定话题进行课堂讨论；用汉语解释语言点；看图说话；演讲；叙述事件；描写。⑤口头表达训练课堂教学
A．以学生为中心，教师为主导，主要是学生练习说话。B．尽量使课堂教学交际化，要使每一个学生都参加进来。C．不能见错就纠，要有计划、有重点地纠正学生的错误。（3）读
根据阅读方法的不同，阅读可以分为略读、跳读、精读和泛读等几种。①阅读训练的目的和任务
A．培养阅读理解能力（包括字、词、段落、篇章）B．培养阅读技巧：格瑞莱特提出四种主要阅读方法
a 略读：即快速阅读，目的是了解文章的宗旨或掌握大意。
b 跳读：（掠读）目的是快速查找所需的信息。c 泛读：（粗读）目的是个人的消遣性阅读。
d 精读：（细读）目的是正确理解文章的细节，以获取特定的信息。
e 评读：评论性的阅读方法，以发现作者的写作目的和对象。C．通过培养阅读能力来全面提高学生的语言水平，培养学生发现新的语言现象和文化现象的能力。
②阅读训练的内容和方法：
识字训练、语言训练、相关文化知识的介绍、阅读技巧训练。
A．初级阶段：识字训练和词语理解训练。
方法：识字训练以分析为主；组词；分词阅读；朗读；组句。
B.中级阶段：a 继续初级阶段的训练.b 突出语法训练，帮助语句理解.c 加强文化知识的介绍.d 培养猜测、推断能力.e 培养“抓关键、跳障碍”的技巧。（4）写
①笔头训练的目的和任务：
A．培养学生笔头表达能力。
B．全面提高学生的语言水平。
②训练的内容和方法： 初级阶段
a 写字训练
b 写话训练
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中级阶段：重点是应用文写作（读后写作
书信、假条、便条、请柬、通知、日记、申请书、表格填写„„）高级阶段：较难的应用文写作训练（读后写；语体变换练习布告、协议书、备忘
录、说明书、产品介绍、读书笔记、工作总结„„）
三、课堂教学的原则、方法、技巧
1、教学原则：
是指从宏观上指导整个教学过程和全部教学活动的总原则。课堂教学原则主要如下：
1)把知识转化为能力，以培养技能和能力为最终目的。
2)以学生为主体。
3）文化、结构、功能并重。
2、教学方法：
是在教学理论和教学原则的指导下，在教材编写和课堂教学中处理语言要素和文化知识、训练言语技能和言语交际技能的具体方法。（课堂教学方法）1）以学习者的活动为主，进行高密度、快节奏、多形式的语言操练活动和交际活动。2）提倡教师与学生之间的交流活动。
3）提倡更多地运用直观教具和现代化教学手段。
3、课堂教学的技巧
（1）教学单位程序的编排
①开头（A.复习旧课；B.检查预习；C.复习旧课和检查预习相结合）
②展开：学习新课（朗读课文→句型练习→回到课文）三步骤：
A.展示：用体势语演示，让学生感知（一边做动作，一边把句子讲出来；一边说句子，一边用图
片展示动作；实物、录像„„）
B.讲解 C.练习
a.模仿或机械性替换。
b.半机械性、有意义的练习，促成记忆。
c.运用（也可以先练习、后讲解）
③总结：A.画龙点睛；B.提问方式帮助学生总结；C.引导学生总结的基础上修正。
④布置作业
（2）交际性练习的组织
①根据教材提供的内容选择适当的语境和话题。
②根据话题的特点选择适当的练习方式。
③进行话题练习时不要轻易打断学生的话语。语境练习
（3）课堂秩序的稳定
教师主观上努力提高教学质量，以此来吸引学生，同时融洽师生关系，身体力行，以积极的态度影响学生。
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（4）学生学习的主动性、创造性的发挥。
①教师应自始至终掌握全场。
②选择话题时要考虑到大部分学生的实际需求和具体情况。
③要注意提问的质量，要经常提一些能促使学生思考的问题。
④对程度不同的学生要区别对待。
第五章 第二语言教学法主要流派
一、语法翻译法
时间：18世纪末
代表人物：[德]奥伦多夫
语言学理论基础：机械语言学或历史比较语言学认为所有语言同出一派。
心理学理论基础：官能心理学或联想心理学。
官能心理学：认为心理的各种官能可分别加以训练例如：记忆、思考、概括„„ 联想心理学：把一切心理活动看成是各种感觉或观念的集合。心理活动主要依靠联想的力量来实现。例如：记忆单词依靠和母语的联系。主要特点：
A．以语法为纲，教授系统的语法知识。
B．课堂教学使用学生的母语，教学法以翻译为主。
C．注重书面语的教学，轻视口语。
D．教授所谓的“规范”语言，重视使用所谓经典的“名著”“原著”。成就：
A．强调母语教学的理论。
B．强调发展学生的智力，学生语法知识扎实。
C．由于注重书面语教学，学生的阅读水平和能力比较高。D．对教师本身的口语要求不高，该教学法使用方便。缺点：
A．忽视言语交际技能，尤其是听说能力的培养。
B．过分依赖学生的母语和翻译的手段，无法培养用目的语思维的习惯和能力。C．过分强调语法的重要性，教学内容枯燥乏味
或深奥难懂。
二、直接法（改革法、自然法）
针对“语法——翻译法”
“直接”：用目的语教授目的语。
又称“自然法”，主张仿照幼儿学习母语的自然过程来设计第二语言教学过程。直接法是作为“语法——翻译法”的对立物在西欧出现的，代表人物是贝立兹。直接法主张在外语教学中完全不使用学生的母语 直接法的“直接”指直接用目的语教授目的语
直接法的优点之一是有利于学生外语思维和语言能力的培养
时间：19世纪后半叶 西欧
代表人物：[德]贝立兹 [法]古安 [英]帕莫·艾盖尔特
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心理学基础：联结主义心理学，强调语言与客体的直接连接。特点： A．在语言和外界事物或经验之间建立起直接的联系，在教学过程中不使用学生的母
语。
B．以口语为基础（与“语法——翻译法”针锋相对）C．句本位，以句子为基本的教学单位。D．以模仿为主。
E．用归纳法教授语法规则
先操练，后归纳。优点：
A．打破语法——翻译法一统天下的局面，开创了新路子。
B．利用直观手段（实物、图片等）进行教学，有利于调动学生积极性。C．注重口语教学，有利于培养学生的言语能力
D．不使用学生母语，有利于培养学生用目的语思维的能力。缺点：
A．把幼儿习得母语和成人学习第二语言混为一谈是不对的。
B．完全摒弃学生母语，忽视其积极意义，有时反而影响学生对目的语的理解。C．过分强调模仿、重复，不符合成年人需要适当给出规则的学习方式。D．对读写能力的培养不够重视。
三、听说法（结构法、句型法）
时间：20世纪四、五十年代 二战时美国训练士兵所用方法。
外语教学听说法产生于美国，其语言学基础是结构主义语言学 代表人物：[美]弗里斯
埃比
拉多
语言学基础：结构主义语言学(强调先搞清语言的结构)心理学基础：行为主义心理学(刺激——反应——强化)
听说法的心理学理论依据是行为主义心理学（创始人：华生）特点：
A．听说领先，读写跟上。B．反复实践，养成习惯。
C．以句型为中心进行训练。
强调以句型为中心反复进行操练的教学法是听说法 D．排斥或限制使用母语（不完全排斥）。
E．大量使用现代化教学技术手段 如：录音、语音实验室、视听设备等。F．注重语言结构的对比，找出学习的难点，确定学习的重点。G．有错必纠。优点：
A．以句型作为第二语言教学的中心，并建立了一套培养语言习惯的练习体系。B．充分利用对比分析的方法，找出教学的难点和重点。C．不完全摒弃学生母语，克服了直接法的某些片面性。D．广泛利用各种现代化教学技术手段。缺点：
A．轻视读、写能力的培养。
B．机械的句型操练枯燥乏味。
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C．以教师为中心，忽视了学生的主观能动性和创造性。
D．偏重语言形式的训练，忽视内容和意义。
四、功能法（意念——功能法、交际法）代表教材《跟我学》 时间：20世纪70年代
功能法产生于70年代的西欧
代表人物：[英]威尔金斯
亚历山大 威多森 [荷兰]范埃克
功能法产生于70年代的西欧，创始人是英国语言学家威尔金斯 语言学基础：社会语言学 功能语言学 心理学基础：人本主义心理学 特点
功能教学法
A．把第二语言／外语教学的目标设定为培养学生运用目的与进行交际的能力。B．以功能（和意念）为纲，功能是用语言做事，完成一定的交际任务并把语法视为实现功能的手段来让学生掌握。
C．教学过程交际化，为学生创造接近真实交际的语言环境。D．单项技能训练和综合性训练相结合。
E．强调表达内容，不过分苛求形式，对学生的错误要确定一个容忍度。F．圆周式地安排语言材料，循序渐进地组织教学。
G．发展“专用语言”教学，针对不同的交际需要开展教学。优点:
A．培养学生使用语言进行交际的能力。B．从学生的实际需要出发，确定学习目标。C．教学过程交际化。
D．发展“专用语言”教学。缺点:
A．如何科学地设定功能、意念项目，如何合理地安排。B．如何把语言结构和功能结合起来。
C．对学生出现的错误采取容忍态度的“度”如何把握。D．课堂交际化难以真正做到。
E．教师培训、教材编写、测试评估还难以适
应交际法的要求。
五、交际法(早期称为功能法)
核心思想：语言学习者在表达意义和传递意义的过程中学习语言。
步骤：展示新语言材料；对每段对话进行口头练习；学习对话中出现的基本交际表达法及其相应的语言结构，帮助学习者发现并总结用于表达功能的结构规则；教师提供一定的交际情境，学生运用语言形式，培养实际生活的交际能力。
六、任务教学法
是交际法在上世纪80年代的新发展，是交际法的一种新形势。其以学生为中心，教师设计具体的、带有明确目标的活动，让学生用目的语通过协商、讨论，解决这一具体问题。
所谓“任务”指有目标的语言交际活动。（2001年2月，中国教育部制定《中学英语课程标准》，规定尽量采用任务型教学法）
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两个来源：
交际法的进一步发展，将以表达意义为目的的活动称为“任务”。
第二语言习得研究的发展，除了足够的输入以外，语言习得还需要有输出的过程。关键是输入和输出的质量以及学习者在输入和输出过程中经历的认知过程。
时间：20世纪80年代的英国
代表人物：伯拉胡、纽南1982年英国伯拉胡在印度教英语时提出此方法。1989年，纽南发表文章正式提出交际课堂的任务设计。至 90年代成为英语教学的国际主流。
语言学基础：社会语言学 功能语言学
心理学基础：人本主义心理学
心理语言学
特点：
A．通过完成任务来学习语言。
B．强调学习活动和学习材料的真实性。
C．学习活动以表达意义为主。
D．强调以学生为中心而不是以教师为中心。
E．鼓励学生创造性的使用语言。
F．鼓励课堂教学活动之间的联系。
操作过程（Ellis模式）
任务前阶段：让学生了解任务，调动学生的积极性。任务中阶段：学生以小组为单位实施任务。任务后阶段：分析语言重点。
优点：
有利于解决传统语言教学中长期存在的问题。有利于优化学生的学习方式。有利于全面发展学生的综合素质。有利于激发学生的学习动机。有利于个性化的学习。
有利于发展学生的自主学习能力。
简而言之：以具体任务为学习动力（教、学的是真实价值的交际行为），以完成任务的过程为学习过程，以展示任务的成果而不是考试的成绩来体现学习成就（发挥了学生主动性、积极性）不足：
教师发挥指导作用不够。学生摸索时间长，效果难说。与交际法的关系。●强调任务的真实性。
●要求教学活动有利于学生学习语言知识、发展言语技能。●强调学习过程（即完成任务的过程）。
●通过前期准备、后期巩固等步骤，弥补了交际法在语言使用方面的准确性、流利性问题。
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七、认知法
认知法又叫“认知——符号法”，被认为是“现代的语法——翻译法”。其主张在第二语言教学中充分发挥学生智力的作用，注重对语言规则的理解、发现和创造性的作用，目标是在听、说、读、写全面掌握语言。
理论基础：
1.语言学基础：乔姆斯基的转换生成语言学
2.心理学基础：皮亚杰的认知心理学 1.教学原则：
①把培养语言能力放在教学目标的首位。
②以学生为中心。
③提倡演绎法，启发学生发现语言规则。
④主张听、说、读、写齐头并进，全面发展。
⑤适当使用学生母语。只用母语解释一些比较抽象的语言现象。
⑥反对有错必纠，主张不影响交际的错误，不急于纠正。
⑦强调有意义的学习和有意义的操练，先理解（认）再操练（知）。2.不足：
①转换生成语法尚无法应用到外语教学的实践中。
②完全排斥机械性训练值得商榷。
③认知法作为一个教学法体系还不够完善，须进一步研究。
第六章 教材的编写、选择与使用
一、教材分类
1、语言技能类教材
综合技能类：精读、读写、听说
专项技能类：口语、听力、阅读、写作、翻译
2、语言知识类教材（语言、词汇、语法、汉字）
3、文化知识类教材
4、特殊用途语言教材
1、以教学类型分类
(1)按教学目的分：普通教育、预备教育、专业教育、特殊目的教育(2)以教学期限划分：长期班、短期班(3)以组织形式分：班级教学、个别教学
(4)从特殊教学媒体的角度划分：函授、刊授、广播教学、影视教学(5)自学教材
2、以课程类型分类：一种教学类型中往往要开设多种课程或课型，各有不同的教材。综合课(听力→ 听说教材、视听教材、新闻听力)语言课
专项技能课(口语→ 实用会话、热门话题)
专门目标课(阅读→ 报刊阅读、泛读教材)
(写作→ 写作基础、应用文作)
3、以教学手段分类
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教学手段是指为达到某种教学目的而采取的教学措施.例如：运用多媒体、通过视觉和听觉进行教学是需要光盘这种无纸教材。
4、以教学方法分类：
(1)结构型：以结构为纲（80年代以前）(2)功能型：以功能为纲
(3)结构——功能型： 以结构安排为基础（《实用汉语课本》第一本）(4)功能——结构型： 由功能占支配地位（中级以上采用此方式）(5)话题型和语境型：（初级不适用）(6)文化型和语用型：（汉语中不存在）
二、教材编写原则 选用教材的原则
实用性原则、知识性原则、趣味性原则和科学性原则为基础(1)实用性原则：“易教易学”
A．教学内容的实用性：指教材中教学内容的选择和确定要从学习者的需要出发，教学内容必须是学习者在生活中常用的，在交际中所必需的。
B．语言材料的真实性：语言教材要尽可能选择现实生活中真实的语料，尽量避免无使用价值或仅仅为了解释语言点的“教科书语言”或“教室语言”。C．教学方法的实用性：指教材在提供必需理论和知识的同时，更要提供大量的练习。(2)知识性原则
指教学内容要包含一定量的新知识，使学生在学习语言的同时能增长知识。(3)趣味性原则
教材的趣味性主要体现在教材内容的生动有趣和形式的活泼多样。A．题材多样化。B．体裁、语言风格和练习方式的多样化，版式设计、装桢、插图等形式上活泼醒目。
(4)科学性原则
A．语言的规范：要教规范、通用的语言。
B．内容组织符合教学规律：内容的编排顺序；题材内容；生词和语法点的分布；词汇和句型的重现率；练习的内容和方式„„
C．反映学科理论研究的新水平，更换旧内容、慎重选择新成果„„ 增加：
(5)交际性原则：
A.要选择有交际价值的教学内容。
B
语言材料的组织要体现生活的真实性。(6)针对性原则：要适合使用对象的特点
A．最基本的特点是母语，母语文化背景与目的语、目的语文化对比所确定的不同的教学要点。
B．还要针对学习者的年龄、国别、文化程度特点、学习者学习目的特点、学习者学习起点和学习时限的特点„„(7)系统性原则
要考虑到横向和纵向的关系，要考虑到该教材在整个教材体系中所处的位置和作用。
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三、教材编写依据
1、语言学、心理学、教育学是理论基础。
2、语言教学理论和学习理论是直接理论依据。
3、目的语语言学和目的语文化是教材内容的源泉。
4、教学计划与教学大纲是教材编写的直接依据。
四、教材编写实施
1、教材编写的思想准备
2、教材编写的理论准备
3、教材编写的资料准备
4、教材编写方案的制定
五、教材分析和评估
1、原则：
信度：评估是否公正而客观地反映了被评估教材的实际表现。
效度：评估的内容是否就是教材评估所应考察的内容。
2、分析：
(1)教材是否符合学生的需要。(2)教材是否符合教师的需要。(3)是否符合课程标准的要求。（略）
3、评估：赵金铭评估表（略）
一部好的汉语教科书应该具有科学性、实用性、知识性和趣味性。
编写与评估对外汉语教材需遵循的基本原则是：实用性原则、知识性原则、趣味性原则、科学性原则
六、发展 结构法时期
第一部对外汉语教材《汉语教科书》1958（枯燥）
第二部《基础汉语》，中文：吕叔湘 英文：许国璋
70年代末《基础汉语课本》 结构功能结合时期
《实用汉语课本》
结构功能文化结合 《中文听说读写》美国（介绍美国文化）
2001《新实用汉语课本》
第七章 测试与评估
一、测试的作用与目的
1、评估教学，提供反馈信息。
2、评估人才，提供用人的重要依据。
3、是语言教学研究和语言研究的重要手段。
4、推广母语教学，扩大母语影响。
二、测试的种类
第二语言测试可分为：水平测试、成绩测试、诊断测试和潜能测试四大类。H.S.K.是一种水平测试
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1、水平测试
目的：测量测试对象的第二语言水平。
特点：有专门的大纲、统一的试题和统一的评分标准客观。
原则：能够有效的测量测试对象的实际语言水平。
2、成绩测试（课程测试）
目的：检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况。
特点：跟教学过程和教学对象紧密相关，可以测定受试者的学习成绩，但不一定能反映受试者的语言水平。例如：期中、期末考试，结业考试、毕业考试。成绩测试和水平测试
成绩测试是一门或一种课型的一定学习阶段的测试。用以检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况。包括：期中、期末考试，结业考试、毕业考试„„ 水平测试的目的是测量测试对象的第二语言水平。一般而言有专门的考试大纲、统一的试题和统一的评分标准，以尽可能客观的标准来测量考生的目的语水平。包括：HSK、TOFEL„„
期中、期末考试是语言测试中的成绩测试。
3、诊断测试
目的：检查受试者对学习内容的掌握情况，以及教学效果是否达到教学大纲所预期的要求。
特点：
A 不受教学进度的限制，随时可以进行。
B 测试内容可以相对集中，突出针对性。
4、潜能测试
目的：了解受试者学习第二语言的潜在能力。
测试内容：模仿能力；记忆能力；理解能力。
三、命题
1、标准化试题和非标准化试题（从命题过程和试题的可靠性程度的角度划分）
A．标准化测试：一般以现代教育测量学的理论为依据，遵照科学的程序，对考试的全过程，从设计、命题到评分、分析等实施标准化运作，严格控制误差，能高效、准确的测出受试者的真实语言水平。
B．非标准化测试：由任课教师根据具体教学需要而自行设计、命题、实施测试以及进行评分的测试。
2、主观性试题和客观性试题（按评卷的客观化程度划分）
A．主观性试题：指测试结果的评判在很大程度上决定于阅卷者的主观判断.例如：作文、口试、翻译„„
按评分的客观化程度区分，作文属于主观性试题
B．客观性试题：有统一的阅卷标准、答案固定，不因阅卷人的主观意愿而改变.如：
多项选择、判断正误„„
3、分立式试题和综合性试题（按试题所包含的测试内容的特点划分）
A．分立式试题：对受试者所掌握的语言知识和言语技能进行分项测试，以考察受试者各个单项的能力。如：填空、改错、多选„„
B ．综合性试题：对受试者的整体语言能力（语言知识和语言技能）进行综合性测试，全面考察受试者的语言能力。如：听力理解、完形填空、写作„„
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按照测试的内容特点划分，“多项选择”属于分立式测试。
C ．分立式试题的优点：
①针对性强
②客观性、标准化
缺点：各个项目测试的结果的总和不一定能反映受试者的整体语言水平和语
言能力。
四、中国汉语水平考试(HSK)
1、性质：中国汉语水平考试（HSK）是为测试汉语作为第二语言的学习者的汉语水平而设立的国家级标准化考试。
HSK的全称为汉语水平考试，是为汉语作为第二语言的学习者制订的，其初、中等共分8级。
HSK：HSK是“汉语水平考试”的简称，是专为测量外国人和非汉族人的汉语水平而设计的一种考试，由基础、初中等、高等三个平行的考试组成。（初中等）考试内容分听力理解、语法结构、阅读理解、综合填空四部分。主要形式是多选题，设计依据是《汉语水平等级标准和等级大纲》
2、作用：主要体现在《汉语水平证书》的效力上。A．作为达到进入中国高等院校入系学习专业或报考研究生所要求的实际汉语水平的证明。
B．作为汉语水平达到某种等级或免修相应级别的汉语课程的证明。C ．作为聘用机构录用汉语人员的依据。
3、分级
基础汉语水平考试（HSK基础）
a．分1，2，3级
b．掌握400~3000汉语常用词（甲、乙级）和与之相应的语法项目。
c．考试内容：听力理解、语法结构、阅读理解 初、中等汉语水平考试（HSK初、中等）
a．分1，2，3，4，5，（初等）6，7，8（中等）级
b．要求掌握2000~5000词和相应语法项目（甲、乙、丙级）
c．听力理解、语法结构、阅读理解、综合填空 高等汉语水平考试（HSK高等）
a．分9，10，11级
b．要求掌握5000~8000词及相应语法项目（甲、乙、丙、丁级）
c．听力理解、阅读理解、综合表达、作文、口试。
第八章 汉语作为外语教学中的文化因素
一、跨文化交际
定义：指不同文化背景的人们之间的交际行为 特点：
1、文化差异与交际障碍。
2、交际原则与价值原则。
3、母语文化的思维定势和对异文化的成见直接影响跨文化交际的因素。
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4、交际过程中的相互接近和求同趋向。
5、交际的结果：文化的相互影响。（1）语言与文化的关系
文化：是人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。
文化的分类：物质文化、制度文化、行为文化、心态文化。
西方 “C文化”：政治、经济、历史、地理、教育、哲学、文学、艺术„„
“c文化”：风俗习惯、思维方法、心理素质、生活方式、行为准则、人际关系„„
通常所说的大写字母“C”文化（Culture）指的是知识性文化 我国
知识文化：即“C文化”
交际文化 ：隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念„„影响语言表达的特殊文化因素。
非语言交际文化：语言以外的传递信息的方式中的文化因素。
语言交际文化 :主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中，这类因素对语言和语言交际有规约作用，且本族人不易察觉。 文化的属性
A．民族性
B、社会性
C、系统性
D、阶段性 语言和文化的关系
A．语言是人类文化的一部分，语言和文化是部分与整体的关系。B．语言是文化的主要载体——语言的特殊性。
C．语言是文化发展的基础，社会成员是靠语言交流共同发展文化。D．语言和文化是相互依存的。
因此，要掌握和运用一种第二语言，就必须同时学习这种语言所负载的该民族的文化。
对外汉语教学界的基本共识是：以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，但不能以文化教学取代语言教学。
(二)文化差异与交际障碍
A．词汇系统中的语言交际文化因素表现在：对应词的有无；对应词的词义范围的大小；词义的褒贬；引申义和比喻义的多少„„
B．语法系统中的语言交际文化因素表现在：词形变化的有无；句子的组织方式不完全相同；方位、数量、顺序等的表达方式的不同„„
C ．语用系统中的语言交际文化因素：称呼、问候和道别；称赞和批评；自谦和自卑；邀请和应邀；隐私和禁忌„„
（三）文化的冲突与适应
1、蜜月阶段
2、挫折阶段
“文化震荡症”“文化休克”：在非本民族文化环境中生活和学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状，表现为感到孤独、气恼、悲伤、浑身不适乃至生病。随着对第二文化的了解和适应而逐渐消失。
3、调整阶段
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4、适应阶段
（四）对待不同文化的态度
1、尊重不同的文化。
2、理解与适应目的语文化。
3、求同存异对待文化冲突。
4、外为我用，发展本国文化。
5、从跨文化交际的需要出发，选择文化依附。(“文化依附”：人们言行所代表和体现的是哪一种文化。)
二、文化教学的层次
（一）语言中的文化因素：语构文化、语义文化、语用文化。
（二）基本国情和文化背景知识：最基本的 “知识文化”，学习者感兴趣、希望了解。
（三）专门文化知识：高年级的文化课，不属于语言教学，是提高汉语交际能力的文化底蕴。
三、文化教学原则与方法
（一）基本原则
1、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应
2、要有针对性
3、要有代表性
4、要有发展变化的观点
5、要把文化知识转化为交际能力
（二）教学方法 “文化揭示”
1、通过注释直接阐述文化知识
2、文化内容融会到课文中去
3、通过语言实践培养交际能力
第九章 现代教育技术的应用
美国教育传播与技术学会(Association for Educational Communication—And Technology，AECT)在1994年发布的有关教育技术的定义为：教育技术学是对学习过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。
一．计算机及常用软件的使用 1．常用软件：
(1)文字处理工具MicrosoftWord是目前普遍采用的软件，它是强大的文字处理工具，有很强的编辑、绘图、制表功能
(2)二维表格处理软件Excel，数据统计SPSS(主要用于心理学、统计学)。(3)复杂数据可以用c语言(或c++)，FoxPro。(4)文稿制作Microsoft Power-Point
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(5)其它软件
a)
图象处理PhotoShop b)
二维动画Flash
c)
网页制作DreamWaver
d)
声音处理软件(需要用声音采集卡进行声音模式转换)CoolEdit e)
视频处理软件(需要用视频采集卡进行视频转换)Premiere 2．语料库建设
(1)现代汉语语料库
建设现代汉语语料库是一项非常有意义和非常基础的工程。它可以为汉语教学工作者提供有力的帮助。我们可以用它来辅助制订教学大纲，编写教材、查找例句，编写教案，编出试题，等等。
(2)现代汉语句型语料库
现代汉语句型统计与研究是一项通过对文本语料进行句型分类统计和句法结构分析，从而对现代汉语进行句型调查和研究的基础工程。
(3)汉语中介语语料库
建立汉语中介语语料库的基本目的，是为对外汉语教学的学科建设做一项基础性的准备工作，同时也为有关的汉语本体研究、汉外语言对比和语言共性研究，以及其他相关的研究工作提供来自汉语中介语方面的语料和数据。
研制“汉语中介语语料库系统”，可以为对外汉语教学总体设计、教材编写、课堂教学、成绩测试和水平考试的研究工作提供依据。
在教学实践方面，它可以帮助老师了解学生的学习过程和影响学习进步的因素，从而使教师有效地优化影响学习的条件，自觉地按照学习规律组织教学、提高教学的效率。
(4)面向语言学研究的汉语语料检索系统
语言学研究需要以语言事实作为依据。过去，主要通过研究者用卡片大量摘录语言材料，这种方法因受到数据规模的限制而效率较低。近十几年出现了大量的电子文档，可以组成大规模的电子语料库，并出现了相当成熟的文本信息检索技术。这一技术可用于电子文档中的语言事实的检索，比起人工收集语言事实，这种方法的好处是效率高，可以在极短的时间内在大规模电子语料库中找到相关文本的文章、段落、句子结果可以编辑、复制、打印；查询表达式可以是关键词语同逻辑符号组合成的复杂的关系式。
(5)汉语教学多媒体素材库和资源库
对外汉语教学多媒体素材库，存储的是汉语教学所用的形形色色的基本“元件”，教师可以根据自己的设想或者根据他人所提供的“图纸”，搭建成自己所需要的教材或者课件，形成配合课堂教学使用的或者在网络上供学生使用的教学资源。各种各样的素材库便构成了理想的教学资源库。二．现代声像技术(多媒体)技术的应用 1．多媒体(CAI)课件的特点
(1)体现集成性(把声、图、文、像并用)
(2)体现交互性(区别其他教学软件的特点之一，结构
是非线性的)
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(3)个别性(个性化)学生可以通过多媒体课件选择适合自己特点、能力的途径。(4)体现教育性(体现重点、难点)、科学性(不可有错
误)、艺术性(颜色协调、构图合理)。(5)技术性(声音、图像要清楚)。2．多媒体素材的采集
(1)文字信息
包括题目说明、题目、答案、文字解释(汉语、母语)等。可以通过文字处理软件录入、通过扫描仪输入(OCR输入)、语音输入软件输入到计算机中，并按照一定的格式存储在计算机中。
(2)声音信息可以将已有的磁带录音(模拟信号)转入到计算机中(数字信号)。
(3)图片信息。图片的获取可以从图形素材库中查找，或将已有的照片、图片通过扫描仪扫描到计算机中；通过数码照相机拍摄后转入计算机中；通过电脑绘图软件或者对已有的图片经加工修饰得到。(4)动画信息。
动画的获取可以是从动画素材库中查找，或者通过电脑动画软件制作得到。第三种方法是在已有的数字视频数据中选取。
(5)视频的获取
视频的获取主要有三种方式，一种方式是通过数码摄像机摄录后转入到计算机中。另一种方式是将已有的录像带中的内容转入到计算机中或截取电视、新闻中的一部分。上述这种方式需要一块视频捕捉卡。第三种方法是在已有的数字视频数据中选取。
注意:无论哪种信息的采集都应注意版权问题。
三.汉语知识与言语技能的计算机辅助教学
(1)CAI
计算机辅助教学(Computer--Assisted lnstruction)的定义是：“利用计算机辅助教师教学，以对话方式与学生讨论教学内容，安排教学进程，进行教学训练的方式与技术。”
(2)CCAI 汉语计算机辅助教学(Chinese-Computer-Assisted
lnstruction)。用来存储、传递、交换、解释、处理教学信息，并对它们进行选择、评价和控制的教学程序(软件)叫课件(courseware)。
(3)ICCAI
智能汉语辅助教学(Intelligence Chinese-Computer-Assisted
Instruction)。
2．汉语计算机辅助教学类型
(1)应用于课堂教学(2)应用于课下辅助训练(3)应用于自学 3．汉语计算机辅助教学区别于其他教学手段的特点
计算机辅助教学具有交互性，可以由学习者自由地选择学习的内容和学习的进度，这正是计算机辅助教学区别于以往使用电教设备进行教学的重要标志。
4． CCAI的特点（汉语计算机辅助教学）优越性:
(1)直观性。如利用CCAl的汉字教学，可以在屏幕上看到汉字笔顺的动态演示。
(2)个别化特性。CCAI可以针对不同母语背景的学生提供指导，或提供辅助学习材料。
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(3)保护性。为学生提供各自独有的学习环境，从而消除学生的心理障碍，特别是对他们的口语练习有帮助。
(4)自由性。学生可以不受时间、空间的限制，可以根据自身的需要边学边用，随学随用。
(5)公平性。CCAI可以不厌其烦对每一个学生进行这种训练并能作出客观的评价。局限性：
(1)软件设计的局限性。实际上，大多数CCAI并不具有相同适应性，即它是按预先确定的有限方式来进行各种教学活动。学生学习的效果在很大程度上取决于技术人员对学习者和学习情况的预测能力，取决于设计方案和设计技术是否完全表达了这种预测。
(2)学生对电子教学的不适应性。不适应性是指有些人患有技术恐惧症，他们面对计算机系统提供的各种操作感到无所适从，甚至把主要精力都放在了操作上，影响了正常的学习。
(3)缺少竞争和约束机制。面对计算机接受语言训练的学生，常常缺少面授教学中的竞争和约束机制，他们一旦遇到困难或挫折便很容易停课或丧失信心。(4)缺乏人格化品质。计算机虽然与学生有交互活动．但它缺乏人类教师特有的品质。长期面对计算机进行语言学习，缺少人际交流，学生有时会感到单调乏味。(5)周期长、制作成本高。汉语教学的特性不仅要求较多地使用多媒体形式，还要求具有较高的技术指标。与CCAI教学有关的汉语信息处理技术的使用成本，也会增加CCAI的制作成本。
5．CCAI课件类型（汉语计算机辅助教学）
(1)操练与练习型
包括编排题目、比较答案和登记分数，通常作为正常教学的补充。
最典型的应用是针对某一语法点或词汇而设计的机械性操练，像“这是一(A把、B张、C个)桌子的填空练习。
最困难的应用是学生可以自由发挥的造句、写作或翻译练习，像“用‘从„„到„„造句”。(2)个别指导型
包括教授规则、评估学生的理解和提供应用的环境等。
例如，母语为英语的学生，有时把“我在北京大学学习”说成“我学习在北京大学”，这时应告诉他们，在汉语里，介宾结构放在动词前做状语与放在动词后做补语意义是不同的。
(3)对话与咨询型
允许学生与计算机之间进行限定性的“对话”。例如，使用《多媒体汉字字典》可以从中查看每个汉字的笔顺书写过程，可以听到汉字的读音，可以按拼音、按部首检索到某个汉字，也可以按部件检索到某个汉字。
(4)游戏型
创造一个带竞争性的学习环境，将游戏的内容和过程与教学目标相联系，也可以是在竞争的环境中进行。例如，在计算机上演示汉字的笔顺让学生判断正误时，如果正确，则学生可以听到该字的读音，看其古文字形，听中国民乐等。(5)模拟型
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用计算机模仿真实环境并加以控制。例如，提供在机场接人的场景，学生与计算机中的人物分别扮演一个角色，练习会话。
在具体的CCAI 设计过程中，可以根据教学内容的需要和教学目的的要求，有选择地、综合地使用以上各种类型。
6．CCAI设计原则
(1)内容正确、规范
CCAI的内容可能包含多种媒体：文字、声音、图片、动画、录像等。无论是哪种媒体都有其行业标准。
文字内容的标准是：表述通顺流畅，所使用的语言及格式应参照国家出版业相关的标准和规范：拼音标注要符合《汉语拼音方案》。 汉字书写应依据《现代汉语常用字笔顺规范》。
汉语发音要符合普通话标准。除涉及报刊、文化艺术方面的内容和标题外，一般不使用竖排。
(2)媒体素材的有效性
CCAI中往往包含了一些声音、图片、动画、录像等媒体素材，在语言教学中会起到积极的作用。但语言教学中的媒体素材并不是越多越好，也并不是越复杂越好.媒体素材的有效性包括：
素材运用要恰当，不可滥用，以免喧宾夺主；素材的质量要符合教学要求，字体、音质、画质、录像要有一定的清晰度；
文字解释要采取有效措施，尽可能做到易懂(如对比的手法、表格的形式)，对初学者可以考虑使用母语进行解释；图标要直观，含义要明确，最好能提供在线帮助：解说速度适中等等。
(3)交互方式恰当
交互性代表了传统媒体和现代媒体间的根本区别，是计算机辅助教学的重要特征。它的作用应是使学习者能够融入所提供的学习环境。交互的关键是引导学习者主动参与各种学习活动。交互方式要简洁、明确，不要给使用者在操作上带来困难。7．CAI发展方向
（1）多媒体型系统：利用计算机进行视、听、触等多种方式的形象化教学。
(2)分布式大容量(网络化)系统：采用计算机网络、卫星通信等现代通信技术进行局
部或区域性联网。
(3)智能型系统：汉语教学专家系统的设计和外国人汉语学习模型的建立是其关键因素
8．CCAI发展方向
(1)多媒体型系统：利用计算机进行视、听、触等多种方式的形象化教学。
(2)分布式大容量系统：采用计算机网络、卫星通信等现代通信技术进行局部或区域性联网。(3)智能型系统：汉语教学专家系统的设计和外国人汉语学习模型的建立是其关键因素
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(4)语音合成。
9．多媒体课堂教学
将多媒体技术应用于课堂，在原来的已经构成的教学系统中增加多媒体课件元素，由此形成的新的教学模式。
是在多媒体教室中进行的。该教室包括：大屏幕数据投影机和含有计算机的综合控制系统。课件在计算机上运行，同时显示在大屏幕上。
教师通过无线遥控鼠标或电子教鞭或屏幕遥控器，控制课件的运行和屏幕的显示。大屏幕居中(侧)，侧面有黑板或白板供教师书写必要的教学内容。
四．网络远程汉语作为外语教学
1．网络远程教学形式
目前开展的汉语远程教学活动主要有两种形式：网络型教学和远程电视会议型教学
网络型远程教学(网络教学)是以网络技术为主的远程教学。
基本形式有以下五种：
以网页为主的网络课件教学、通过e-mail交流、向BBS投稿、利用Internet进行的双向视频笔谈式交流和网络语音会话。
远程电视会议型教学的基本形式有如下三种：远程直播、远程会话训练和远程电视讨论
2．CCAI远程教学特点
汉语远程教学的目标是通过远程的方式培养汉语听说读写等技能。强调个别化教学、增强交互性是汉语远程教学的基本特点。3．现代教育技术与对外汉语教学
(1)定义：对学习过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。
(2)带来的变革
a)
备课方式的变革 b)
授课方式的变革 c)
学习方式的变革d)
考试方面的变革e)
科研方式的变革 4．现代教育技术引入目的
现代教育技术的影响越来越大，汉语教师逐渐从被动接受信息技术向主动学习转变。
《国际汉语教师标准》的要求
标准九：现代教育技术及运用
教师熟悉并掌握有关计算机的基本知识与操作方法，了解常用的现代化教学手段及网络技术，并能应用于汉语教学实践。
《国际汉语教师标准》的要求
标准 9.1
教师应熟悉计算机的基本组成部件及相关电子设备，熟悉与汉语教学相关 45
对外汉语教学概论 高文利老师 教学课件 的常用计算机软件和多媒体教学设备，并能应用于实践。
一、基本概念范畴：
1.计算机基本组成部件
2.操作系统与基本操作命令
3.常用办公软件
《国际汉语教师标准》的要求
4.相关电子设备
5.软件安装与卸载程序
6.计算机辅助教学
7.计算机病毒
8.课程管理系统
《国际汉语教师标准》的要求
二、基本能力：
1.了解包括外接部件在内的计算机基本部件，并能根据相关参数大致判定其性能。
2.能以正确的操作命令使用计算机并指导学习者进行操作。
3.了解常见操作错误，并能进行相应的修复操作。
4.能自行安装或卸载各种常见软件。
5.熟悉并能熟练运用常见的办公软件完成教学资料的编写、制作。
《国际汉语教师标准》的要求
6.熟练掌握至少一种汉字输入法。
7.能使用幻灯片演示软件制作和演示主要教学内容。
8.能根据教学目标、内容、对象、场景的不同，合理安排计算机辅助教学，能引导学生在
9.中文操作系统下进行自学和互动。
10.了解计算机病毒，掌握基本的病毒预防、查杀方法。
11.能熟练使用所在地的课程管理系统。
《国际汉语教师标准》的要求
标准 9.2
教师应了解并掌握基本的网络知识，并能合理利用各种网络资源服务于教学。
一、基本概念范畴：.互联网.下载、上传.浏览器、搜索引擎.网页、网址.个人主页、博客、告示板.电子邮件、论坛、聊天室
对外汉语教学概论 高文利老师 教学课件.视频会议、远程教学.黑客、网络安全、防火墙
《国际汉语教师标准》的要求
二、基本能力：
1.能熟练地使用计算机上网，搜集和使用互联网上的教学资源。
2.能自行下载和上传各种文件和汉语教学资料。
3.能建立个人主页或博客，以加强与学习者的沟通和交流。
4.能通过电子邮件、聊天室、视频等方式及时向学生传达信息及收集反馈。.了解常见的网络安全问题并能采取相应的措施。
第十章 教师综合素质
标准10.1：
教师具备对自己教学进行反思的意识，具备基本的课堂教学研究能力，能主动分析、反思自己的教学实践和教学效果并据此改进教学。
一、基本概念范畴：
1.反思性教学
2.自我评估
3.研究方法
4.行动研究
5.课堂研究
6.定性研究与定量研究
7.研究型教师
二、基本能力：
1.能了解进行研究的目的和主要的教育研究方法。
2.能了解课堂教学研究的主要概念、研究课题、研究目的以及此类研究对教学的促进作用。
3.能阅读并大致了解在学术杂志上发表的专业文章。
4.能区分专业论文的研究思路与研究方法。
5.能区分定性研究与定量研究。
6.能根据教学中出现的问题设计研究课题。
7.能熟悉教育研究常用术语并和同行沟通。
8.能了解反思教学的概念、方法与技能，并应用于教学研究。
标准10.2
教师具备自我发展的意识，能制定长期和短期的专业发展目标。
一、基本概念范畴：
专业发展
专业发展计划
专业发展机会
专业书籍
专业杂志
对外汉语教学概论 高文利老师 教学课件 专业资源
专业组织专业标准与目标
二、基本能力：
1.能了解专业发展的重要性，能通过学术会议、学术论坛、职业培训、专题讲座、学术书刊及与同行进行交流等方式积极寻求专业发展的机会。
2.能了解自己教学中的优势与不同，建立切实可行的目标以改进教学。
3.能了解并参与业内相关组织并积极参加各种活动。
4.能参加专业会议、撰写论文并与同行交流。
5.能积极参与相关学术团体的项目和活动。
6.能熟悉汉语教学的常用概念与术语。
标准10.3
教师积极主动参与相关社区活动，丰富自己的教学实践。
一、基本概念范畴：
1.社区
2.社区领袖
3.社区设施
4.社区与学校的关系
5.社区活动
6.志愿服务
二、基本能力：
1.能了解当地社区在汉语教学中所起的作用。
2.能了解当地社区与学校的关系，并能积极为
社区服务。
3.能了解并尊重当地社区的信仰、风俗习惯、价值观和宗教取向。
4.能了解当地的社区成员、社区问题、困难与冲突，能与社区友好相处。
标准10.4
教师应在各种场合的交际中显示出亲和力、责任感与合作精神。
一、基本概念范畴：
1.校园文化
2.学校组织结构
3.学校重大活动
4.教师工会
5.人际关系
6.家长及家长协会
7.单亲家庭
8.教师、家长见面会
9.家长志愿者
10.学校行政管理人员
二、基本能力：
1.能了解学校（项目）的目标、组织形式、校纪校规，重大活动并能尽快地适应 48
对外汉语教学概论 高文利老师 教学课件
新环境。
2.能够和同事团结合作，在出现问题时及时沟通。
3.能了解家长与社会对学生的期望，并能就学生的进步和学习上出现的问题及时与家长进行沟通。
4.能按照当地的习惯，通过各种渠道与家长沟通。
5.能了解家长协会，并鼓励家长志愿者在学生的学习中发挥积极作用。
6.能在学校组织下定期召开家长见面会。
7.能寻求家长的支持与帮助，以督促学生的课外学习。
标准10.5
教师应具备良好的心理素质，能应对教学过程中突发事件，无论是在什么场合
下进行教学，都应具有高度的职业道德标准。
一、基本概念范畴：
1.挑战与对策
2.毅力与意志
3.教学理念、动机和态度
4.心理压力
5.心理压抑
6.心理承受力
7.心理冲突
8.心理抗拒
9.心理失衡
10.情绪稳定性
11.心理咨询
12.职业道德
二、基本能力：
1.能意识到并注意不断提高自己应对心理压力的能力。
2.能应对在教学、社会和家庭各种环境下出现的挑战和困难，以避免对教学工作的干扰。
3.能作好随时应对各种压力与冲突的心理准备。
4.能从不成功的教学经历中吸取教训提高自己的教学。
5.能按照学生的实际需要和教学现场的实际情况调整自己的教学目标和方法。
6.能了解学习者在学习不同阶段的各种心理问题，积极寻找有效的策略加以解决。
7.应尊重学生的需要，关注学生的困难，并对其学习加以正确引导。
8.能鼓励学生在学习中出现困难时与同龄人和师长进行交流。
9.能了解自己的性格，随时调整自己的情绪以最佳状态投入教学。
10.能以良好的职业道德标准来要求自己，不断提高自身修养。
摘要：随着对外汉语教学工作的蓬勃发展，相关的研究著作层出不穷。本文将针对刘珣主编、北京语言大学出版社出版的《对外汉语教学概论》一书，说明该书系统、全面等特点，简要论述其在编排上不尽合理、时代性不强、少数例证不够恰当等不足之处，同时结合自身的学习情况谈一点心得体会。
关键词：对外汉语教学；学科理论；评价；心得
近日阅读了刘珣主编的《对外汉语教学概论》一书，本书旨在对对外汉语教学学科所涉及到的诸多理论问题进行比较全面的、系统的、概略的论述。全书以“论”为主，兼顾到“史”；以现在为主，兼及过去；以我国为主，必要时也涉及到国外第二语言教学的大背景。
一、本书的主要内容及特点
1、内容全面、系统，但编排有所欠缺。
全书分八个章节全面、系统地论述了对外汉语教学的诸多问题，具体篇目为：（1）对外汉语教学学科的性质和特点；（2）对外汉语教学是一门新兴的学科；（3）对外汉语教学学科的理论基础；（4）对外汉语教学理论和教学法；（5）对外汉语教学的总体设计；（6）对外汉语课堂教学与现代化技术的应用；（7）对外汉语教材的编写；（8）对外汉语教师的业务素质。
本书选用了北京语言大学36位作者的46篇文章，限于篇幅等原因，选用时采取了节选的方式，经过了精心的剪辑。这样编排的好处是可以兼顾到各家的观点，对于相关问题的论述可以较为全面、客观地呈现在读者面前，使读者可以体会到不同作者的论述风格，不会感觉过于单调，阅读兴趣较强。
然而，没有统一的作者或是编写组也有一定的弊端。不同作者的论述风格不同，观点上也存在一定的差异，这会使读者——尤其是那些对于对外汉语教学学科不太了解的初学者产生无所适从的感受，不利于学习。因而，在本书的编排上还需要做一定的修改。
2、个人主观色彩比较浓厚。
本文是一部论文选集，一些作者在论述的时候直接以论述主体的身份出现在 论文里面，个人色彩比较浓厚。比如：第四章第一节——“外语教学法流派的发展趋势”，作者盛炎在开头时写到：“这是个大题目，也是个老题目，谈的人很多。我想在别人谈的基础上做点补充，发表点个人的浅见。”读到这里容易让人感觉是在现场听讲座，学术性没有那么强烈，没有那么严肃。
3、在“论”的同时兼顾到了“史”。
本书重点在论述对外汉语教学学科的相关理论，但在侧重“论”的同时也兼顾到了“史”。这一特点不仅体现在对于我国对外汉语教学的发展简史以及国外外语教学学科的发展过程的回顾，而且体现在对于历史上的对外汉语教学的介绍。该篇作者张亚军纵向上从《礼记》开始，继而介绍了两汉、隋唐、宋至民国初年的对外汉语教学；横向上分佛教僧人、外国传教士、日本、朝鲜等人群、国别进行介绍。对于历史的叙述使文章充满趣味性，增强了读者的阅读兴趣。当然了，作为一部专业的学术论文选集，对于该学科理论知识的论述才是最为核心的内容，本书也没有偏离这个大方向，将主要的篇幅和笔墨放在理论论述上，做到了重点突出，同时也兼顾到其他。
4、举例论证仍需斟酌。
虽然本书以理论论述为主，但对于一些较为复杂的理论在运用语言知识进行论述的同时，如果能举出合适的例子，将会达到事半功倍的效果。本书的一些作者在论述时就举出了相关的例子。本书有不少的例子是从我国的文学名著或是电视、影视作品之中选取的。比如：崔希亮在本书第三章第三节中论述“语言交际能力与话语的会话含义”时就使用了曹雪芹的《红楼梦》、老舍的《茶馆》、钱钟书的《围城》、曲波的《林海雪原》等名著中的例子。这些例子能够更加方便、透彻地解释言语对策能力、话语含义与委婉语、隐语等概念。但是在论述话语含义与双关语时作者选用了下面的例子：
——“何钰，烈性酒这么喝要伤人的。” ——“老院长。我有海量。”
这句对话选自长篇小说《你为谁辩护》，是王小鹰1988年发表的作品。作者的目的是要说明“我有海量”是双关语，表面意思是“善于饮酒”，潜台词是对她前夫说自己可以容人。在这里作者就没有充分考虑到时代性。崔希亮的这篇论文发表于1992年，如果从当时来看，举这个例子没有什么问题，因为当时人们 对于这部小说还是比较熟悉的，但是从20多年后的今天来看，就难以理解了。类似的情况在本书中还存在一些。出现这样的情况，一方面是由于本书所选取的论文大部分都是上个世纪90年代发表的，另一方面也与作者选取例子时没有充分考虑时代性有关。因而，本书在选取论文、选用例证时需要注意。
5、补充了新的内容。
相比于我们本科阶段所学习的赵金铭主编的《对外汉语教学概论》，刘珣主编的这本书在内容的安排上有新颖之处，在最后增加了“对外汉语教师的业务素质”这一章，从对外汉语教师的知识结构与能力结构、教师培训的目标、课程与教学特点、对外汉语教学工作的评估等方面论述了如何成为一名合格乃至优秀的对外汉语教师。
6、与赵金铭主编的《对外汉语教学概论》相比较。
上述五点内容阐述了刘珣主编的《对外汉语教学概论》的特点，说明了其优点与不足。与赵金铭主编的《对外汉语教学概论》相比较的话，这些特点会突显得更加明显。赵金铭主编的这本书在内容的安排上结构清晰、条理分明，看上去一目了然。很适合刚接触对外汉语教学学科的初学者，所以我们学校在选择课本时是很明智的。刘珣主编的这本书在结构安排上也是比较合理的，但相对于赵金铭主编的书则稍显逊色。但其在内容选取的广泛性、对于各家学说的兼容性等方面做得要更为出色，这一点是不容忽视的。由此看来，刘珣主编的《对外汉语教学概论》更适合对于对外汉语教学有一定了解的更高阶段的学习者来阅读，例如正在经历汉语国际教育硕士学习阶段的学生，可以在一定程度上拓展自己的视野，在综合的基础上有所突破和创新。
二、心得体会
通过阅读刘珣主编的《对外汉语教学概论》，我对于对外汉语教学学科产生了一些新的认识和体会。虽说本科阶段已经学些了对外汉语教学的相关知识，但限于当时知识结构、认识能力不足等原因，对于一些问题的认识和理解难免肤浅，此时重新学习得到了更加深刻的认识。在这些新的体会之中，对于“语言不是知识”这一点的理解最为深刻。
1957年乔姆斯基提出了转换生成语法，他认为人类头脑中有一种语言机制，即普遍语法，这种普遍语法是人类特有的，是先天遗传的。他把这种先天机制称 为语言能力，以区别于表层结构的用语音成分表现出来的语言行为。语言能力本身并不是语言，它只是一种潜在的能力，只有经过特定的语言环境的反复影响才能产生语言。语言的能力有不同的层次。第一层次的语言能力不是知识。知识的含义很广，它指人们对社会、对世界的认识。第二层次交际能力的形成与知识有关，但培养交际能力的过程并不是传授知识的过程。第二语言教学不管是语音、语法、词汇、语用还是文化都应该在实践性原则之下进行。第二语言教学教师的责任不是传授知识而是给学生创造语言环境，创造实践的机会。只有第三层次的能力才是人们通常所理解的那种知识，是分析性的，需要传授的方法教学。
这些认识的形成无论是对于我们自身的第二外语学习还是以后的对外汉语教学实践与研究都有着重要的指导意义。在汉语国际教育硕士学习阶段，我们选修了西班牙语、俄语等第二外语，在学习这些语言的时候，我们不能一味地像学习本专业的理论知识那样进行理性分析，更多的时候需要积极融入到语言环境之中，多进行实践。虽然在国内的课堂教学环境之下，难以完全营造出第二外语的语言环境，但我们可以多参与课堂对话、表演等教学活动，在课后多听录音、对话，通过网络媒介多接触相关的学习资源，从多个角度进行第二外语的实践。而对于以后的对外汉语教学实践，一些同学已经申请加入了国外孔子学院的志愿者培训，而在国内的同学也可以在研二时参加汉语国际教育学院的实习。在进行这些对外汉语教学实践时，我们一定要注意克服一味传授汉语语音、汉字、词汇、语法等基础知识的问题，要多在教学活动之中开展实践活动，让学生能够在一个良好的语言环境之中多加以锻炼，从而更有效率地提高教学质量。
三、结语
作为对外汉语（或是汉语国际教育）专业的学习者，我们需要系统、全面地掌握对外汉语教学学科等二语习得方面的理论知识。刘珣主编的《对外汉语教学概论》有其突出的特点也有其不足之处，我们在选取教材进行学习的时候需要加强辨别能力，吸收其长处，摒弃它的不足，并且通过相关文章的学习来充实理论框架。在对外汉语教学的实践与研究之中，我们要学以致用，充分利用现在学习的理论知识进行指导，促使对外汉语教学学科的发展与进步。
参考文献：
词汇习得伴随着第二语言学习者学习的整个过程,也影响着学习者的语言能力发展。考察词汇的习得成效,除了常用词汇量的大小,也包括词汇知识质的习得。《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》(2002)对学习者词汇的习得分为领会式词汇和复用式词汇,英语研究方面也多将词汇分为接受性和产出性词汇或者积极词汇和消极词汇等(Palmer,1921;Nation,1990;Laufer,1998)。本文采用使用较多的接受性词汇和产出性词汇概念,前者指在语境中出现时学习者能够认知、理解的词汇,后者是指学习者能正确产出、使用的词汇。
关于二语学习者词汇知识的研究长久以来主要集中在词汇知识的理解方面即接受性词汇方面,而对产出性词汇测试的研究从上世纪90年代中后期才开始得到关注,且绝大多数研究对象是目的语为英语的学习者。对产出性词汇,Laufer(1999)、Meara&Fitzpatrick(2000)将其分为控制性的产出词汇和自由产出词汇,前者指语境限制下所产出的词汇量,后者指没有条件限制的自由产出的词汇量。目前尚未具备一种有效的方法来测量学习者自由产出的词汇总量,对控制性产出词汇的测试,不同研究者采用的方法也不同:Webb(2008)使用把母语词翻译成目的语词的方法测试学习者的产出词汇;Laufer&Nation(1999)是让被试写出一句话中空出的某一个词,并给出了这个词前几个字母的提示。Fan(2000),Laufer(1998),Laufer&Paribakht(1998)和Waring(1997)的研究都采用了Laufer&Nation(1999)的测试方法。
在汉语作为第二语言领域,专门研究产出性词汇量测试的文章较少,涉及产出词汇方面的研究主要有以下文章:鹿士义(2001)用生词听写作为主动型词汇测试手段,认为学生能用英语翻译出正确的意思并能用汉字正确写出的词语为主动型词汇;孙晓明(2008)测试产出性词汇的方法是要求被试用适当的词填空来完成句子,并会给出被测词的英文翻译和目标词中第一个字的拼音;王晓慧(2010)以留学生的读写课作业为语料,选取了词语出现词数在5以上的词语作为产出性词汇。这几篇文章对产出性词汇的定义不同,采用的方法也不同,因为都是将产出词汇量作为研究的手段,并未对所采用的测试本身的有效性进行检验。本文对产出性词汇的定义是在合适的语境中自动准确提取一个词,并希望专门对汉语学习者的控制性产出词汇量的测试作一探讨。
二研究目的、方法及实施
(一)研究目的及方法
本研究目的是考察汉语作为第二语言的初中级水平学习者在汉语常用词(《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的甲乙两级词)范围内的控制性产出词汇量。
产出词汇相对接受性词汇而言,接受性词汇是看到一个词形可以知道词义,而产出性词汇是指会使用一个词。但是,对词的使用不是仅仅是或否的情况,而是包含着多方面的知识运用。很多学习者对于一些不太常用的词在自由表达的时候可能不使用,但在语境限制或要求下则可以正确运用。这样的不主动使用其实就是没有完全掌握一个词的表现。因此,这种被动使用的词汇定义为控制性产出词汇,而可以自如表达的词汇定义为自由产出词汇(Laufer,1999)。自由产出词汇测试一般是根据命题自由写作,然后分析写作中所使用的词汇特点。控制性产出词汇是在一定语境限制下根据提示写出要测试的词语。这种根据语境来填补一个词的形式符合真实的交际过程,如说话者试着去预计、补充由交谈对方提供的语境中某一特定词。依据Laufer(1999)对控制性产出词汇的研究,我们把汉语作为第二语言控制性产出词汇的测试设计为如下形式:
1.我在中国一s大学里学习汉语。(所)
2.我把一张卡片j在书里。(夹)
3.他去过很多地方,jing了很多事情。(经历)
4.我和他这几十年来一直bao着联系。(保持)
句子后的括号内是答案,即要测的目标词。测试的目标词通过一个短的句子由被试填充完成。这种形式有点像完型填空,但与成段的完型相比,减少了阅读能力干扰的成分。为了保证适合所给语境的答案唯一性,试卷提供了目标词的部分语音信息。单音节目标词给出拼音的声母部分,双音节目标词给出第一个音节的拼音。如第一个句子,因为所测的目标词是“所”,如果试题中没有声母“s”的限制,学生可能会给出其他符合语境的答案,比如“个”。因为试题测的是词汇产出能力,在保证答案唯一性的前提下,题目设计的原则是提示信息尽量少,所以题目中所提示的拼音部分没有给出声调。此外,也没有采用给目标词提供英语或者被试者母语的翻译(孙晓明,2008)的方法,这主要是考虑到测试对象的母语背景存在较大差异,更重要的是我们认为能翻译一个词可能并不等同于可以自动提取并准确地产出运用这个词。
另外,试卷编制完后先由三位母语者试做,对他们作答过程中有疑问或者不能很快给出答案的试题加以修改或替换后生成试卷定稿。试卷为二分制计分,正确1分,错误0分。如果考生的答案有书写上的个别笔画错误或者不能写出汉字只写出了拼音,在不影响对整个句子的完成和理解的情况下,我们认为考生对该词是可以产生运用的,只是该词产出的深度知识不同,正如我们母语者对自己会运用的一些词不一定能准确拼写一样。因此,这种情况在此不计为错误。
(二)取样的范围及样本量的确定
词汇量测试的取样一般有词典法和频率法两种方式。鉴于本研究的主要目的是对常用词的掌握,因此采用以词频统计为主要依据的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》作为取样范围。
样本量多少的确定是词汇量测试设计的重要问题。样本量占词汇总量的比例越小,测试结果的可信度越低。比如每隔20个词选取1个就比每100个词选取1个的可信度高。但是,这种比例越大意味着样本量的增加,考试的时间也要相应增加。那么多大的样本量合适呢?Nation(1993)在介绍用词典取样的规范时,提供了在90%水平上不同词语数量的测试所对应的置信区间。表1显示,如果样本量是100,我们可以认为真实值的范围应在±8%的范围浮动。也就是说,如果一个学习者在考试中的观测值是60分(满分100)的话,那么我们有90%的把握说他的真实值应该在52~68分之间。
但是,在以表1作为参考的同时,也要考虑到测试总词汇量的大小。比如说,在一般词典总词汇为30000的基础上,以1∶50取样,得到600个样本。以这样的样本量,置信区间是±3%。但在30000词汇的总量中,±3%意味着1800个词。Schimitt&Meara(1997)用释义法词汇量测试考察的英语学习者在非目的语环境下,经过一学期的学习,词汇平均增加330个。这样的话,样本量是600个词的测试也不能用来检测学习者在一学期甚至一年内的增长,因为增长量可能还没有超出置信区间的范围,所以具体取样多少要结合测试的总词汇量、考生群体的样本量以及所需要的置信水平进行综合考虑。
本研究对象为《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的甲乙两级词,总词汇量为3051;而且产出性词汇测试试题的难度和阅读量要高于接受性词汇测试。鉴于以上两个原因,为了保证作答时间不能过长,所以试题量要有一定的控制。我们以1∶50的比例进行抽样,即每隔50个词抽取1个词,并对部分学生进行试测,试卷定稿为60个词,作答时间为30分钟。这样就兼顾了取样的科学性和考试实施的可行性。
(三)研究对象与实施
参加测试的是首都师范大学国际文化学院的本科系一二年级部分班级的学生,共53人。其中一年级的两个班共22人,学习汉语的时间为半年到一年半之间;二年级的两个班共31人,学习时间为一年半到两年半,分别来自韩国、日本、意大利、阿联酋、英国、美国、加拿大等国家。
试卷测试安排在课堂上作为词汇测验进行,经过测试后对部分学生进行的访谈我们了解到,学生对该种测试形式很感兴趣。因为这种试题形式测学生的词汇产出能力,充分调动了学习者的主动性,有一定的自我挑战性,且这种形式在现有教材和练习中较为少见,所以学生作答时表现出了很高的积极性,这样也有助于提高测试结果的有效性。
三研究结果与分析
(一)试卷质量分析
对测验整体质量的评估,首先必须考察测验结果的稳定性程度,即测验的信度。一个好的考试首要条件就是可靠稳定,高信度是高效度的前提。根据经典测验理论,信度可以被解释为真分数与实得分数之间的相关,但由于任何测验结果都会因测验误差的客观存在而受到或多或少的影响,真分数是一个永远也无法确切知道的理论上的概念,我们不能直接求出信度,只能通过一些方法来间接地估计信度。今天,使用最广泛的信度估计方法是根据Cronbach公式计算α系数。本研究所用试卷均由客观题构成,相对主观题而言属于高信度的类型,经计算试卷α系数为.86。
好的试卷除了保证稳定可靠以外,更重要的是有效。效度代表测验的准确性,效度研究是一个关于考试有效性资料积累的过程,需要从多个角度对考试的有效性进行检验(谢小庆,1988)。因为词汇是语言的一个重要组成部分,高水平的学习者应比低水平的学习者具备更多的产出词汇。因此,该测试有效性的证据之一就是看该测试能否有效区分开不同水平的学习者(Laufer,1999)。表2数据结果显示,产出词汇量(PA,Productive vocabulary)确实在随着水平的提高而增加:均值从11.8909增加到29.8839(满分为60分)。而且经对两组成绩进行独立样本T检验,T值均在.000水平显著。这说明两种试卷的成绩对一二年级两个水平有很好的区分能力,验证了试卷的有效性。
试卷除了要可信、有效之外,好的考试还要兼顾可行性。该试卷可以在半小时左右完成,所采用的题型评分方便客观,也适于大规模运用。
(二)词汇测试结果分析
在验证了试卷质量的基础上,我们再来分析本研究中一二年级水平学习者对所测词汇即汉语3000常用词的掌握情况。将表2的正确率乘以本测试的词汇总量(3052),即推算出学生在此范围的词汇量,结果如表3所示:
从表3可以看到,在3000常用词范围内,学习者控制性产出词汇量均值为:一年级638,二年级为1520。我们把这一结果与《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》(2002)的要求作一比较。首先,《大纲》的词汇表对接受性词汇量的要求是:一年级993个,二年级2704个。把接受性词汇量和本文的产出性词汇量结果进行比较,可以发现产出性词汇量远远低于他们的接受性词汇量,这一结果符合我们对接受性词汇和产出性词汇关系的一般认识:无论是母语者还是第二语言学习者,其所具备的接受性词汇量都要大于产出性词汇量。Chamberlain(1965)指出,普通的英语母语者所具备的接受性词汇是其产出性词汇的五倍;Eringa(1974,转引自孙晓明,2008)的研究表明,高中生在学习法语六年以后,所掌握的接受性词汇大约为四、五千词,而产出性词汇只有1500~2000个词左右。因为对于接受性词汇,学习者只需掌握其最基本和最常用的意义即可。然而对于产出性词汇,学习者需要全面掌握目标词,对词汇的掌握达到自动化激活的程度。因此,真正能代表学习者语言水平的是产出性词汇。
其次,《大纲》的词汇表对产出性词汇的规定是:一年级993个,二年级1756个。本研究得出的均值为:一年级638,二年级1520,与大纲的要求还存在一定的差距。如前所述,产出性词汇是学习者语言水平的真实表现,因此无论对学习者还是对教学者以至研究者都需加强对提高学习者产出词汇的重视,在学习和教学活动中不能仅仅满足于认识或知道了多少个词,而是积极采用科学有效的方法,促使学习者的接受性词汇向产出性词汇转化。
四结语
本文对汉语学习者产出词汇量的测试进行了初步研究,我们知道测试具有指导教学、研究评价作用,词汇量测试也是如此。如果词汇的水平可以反映学生的语言水平,且这个词汇测试是可靠而有效的,那么它就可以帮助教育部门和研究者更快更简捷地了解学生词汇的发展并制定相应的教育或研究方案。我们对汉语学习者词汇掌握情况的了解,也必然有助于我们的教学及研究中的相应环节,如词汇大纲的调整、教学计划的安排以及用于分班测试等。所以加大对词汇测试的研究,具有重要意义。
【关键词】汉语；语音；声调
外国人学习汉语越来越成为一种热潮，然而很多人在学习汉语语音时遇到了很大困难，这对他们运用汉语进行交际产生了极大障碍。而语言是交际的工具，因此分析对外汉语语音教学中的难点并提出相应的教学方法就显得尤为重要。
总的来说，汉语语音学习的难点表现在三个方面。首先，同音字、多音多义字等的存在导致汉语字音本身就具有复杂性。同音字是从书面语的书写形式角度出发的，指读音相同而字形不同的字符的集合，它强调的是字。而多音字是从口语的语音形式角度出发的，指字形相同而读音不同的字符的集合，它强调的是音。汉语的同音字、多音多义字等现象给外国学生学习汉字发音造成了一定的困难，特别是一个字存在多种读音，且不同的读音分别表示不同的意思，即多音多义字。比如，“差”字，它可以读作chà，如 “差不多”；可以读作chāi，如“出差”；可以读作cī音，如“参差不齐”；可以读作chā，如“差强人意”。汉语中存在着大量的多音多义字，母语为汉语的人也难免出现误读误用的情况，因此这对外国学生来说就更具有挑战性了。其次，区分语音与字音也是一大难点。字音是整体认读的带声调的单音节，字典上每个汉字所标注的是字音，它是独立于语流之外的。而语音是人们说话的声音，是由发音器官发出的，表达一定的思想和意义，并能用来跟别人交流的声音。每个字的字音在语流中会发生音变，因此学会了字音并不意味学会了语音。最后，汉语的声调也常常导致学习的困难。汉语是一种声调语言，这与大多数西方的语调语言不同。而且汉语声调是具有区别意义的，四个声调代表着不同的字族，因此声调的学习就尤为重要。赵元任说，声调“当语言里噪音高低的音位讲，就是用声带颤动的频率来分辨字的异同的音位。”他认为，字调是表意的，而语调是表情的。每一个声调代表着一组同音字，四个声调代表的字有很大的差异，即便是同一字族，也存在着极大的差异性。如果声调读不准，有时会产生歧义，影响正常交流。比如，“床上放着杯子”与“床上放着被子”，如果区分不清二声与四声，就会给他人造成理解上的困难。
接下来，我们从从声母和声调的角度对难点进行具体分析。韵母难点主要是前后鼻音韵母，本文暂且不分析。声母难点主要在于舌尖后音，又称卷舌音或者翘舌音。这是是汉语不同于其他语言语音系统的一组特殊辅音。由于世界上大多数多数语言中没有相同或者类似的音，所以舌尖后音是很多汉语学习者共同的难点。因此，在汉语语音初级阶段的教学中，对于舌尖后音的教授和指导是尤为重要的，尤其是对发音部位的掌握。如在发zh时，舌尖应上翘，抵住硬腭前部，软腭上升，堵塞鼻腔通路，声带不颤动。较弱的气流把阻碍冲开一条窄缝，从窄缝中挤出，摩擦成声。如“重要”、“知道”的声母。而ch的发音状况与zh相近，差别只是在于发ch时气流较强，如“吃饭、“成功”的声母。sh在发音时，舌尖应上翘，接近硬腭前部，留出窄缝，气流从缝间挤出，摩擦成声，声带不颤动。如“上学”、“时候”的声母。而r的发音状况与sh相近，区别只在于声带不颤动，如“容易”、“人们”的声母。
而声调难点主要在于四声容易混淆，尤其是第四声和第二声。平调对多数学生来说容易掌握，而升调又比降调难学。声调由音高决定，具有区别意义的作用。调值是指声调的实际读法，通常采用赵元任设计的五度标调法来确定调值。第一声是55，第二声是35，第三声是214，第四声是51。而调类是声调的类别，由调值决定，它是一种语言或方言中，根据能够区别意义的声调类别。普通话有四个调类：阴平、阳平、上声和去声。一声阴平调的发音的要领是声带紧绷，保持音高无明显变化。二声阳平的起音比阴平稍低，然后由低升到高。它的发音要领是声带逐步绷紧，声音从不高到最高，特别是尾音必须上扬。三声是降升调，起音半低，先降后升。它的发音要领是声带从略微有些紧张开始，松弛下来，然后迅速绷紧。四声全降调的起音很高，然后往下降。它的发音要领是声带从紧开始到完全松弛，声音从高到低。
从整体来看，针对外汉语语音教学的难点，语音教学可以主要从以下四个方面入手。第一，应当以模仿为主，以语音理论的指点为辅。老师示范，学生模仿是教学中最重要，最直接的方法。而模仿的前提是要有正确的听辨能力，否则是模仿不好的，因此要注重引导学生多听。在学生遇到发不好的难音难调时，则需要用语音知识稍加指点了。第二，从易入手，由易到难。首先，我们可以根据汉语语音的特点，通过语音对比来确定难易程度。如单韵母的教授就比复韵母容易，而复韵母中带鼻音的韵母又更难教授。其次，我们还可以根据学习者的特点和学习者的母语来确定难易程度。比如对于日本学生来说，由于受到母语的影响，单元音u是一个发音难点，因此可以在其他五个单元音后进行教学。第三，要确定和突出难点，从而提高语音教学的针对性和训练的有效性。在初级阶段的语音教学中，有一些发音难点是共性的：声母中的送气音，声母中的舌尖前音和舌尖后音，声母中的舌面音，声母l和r，韵母中的单元音i、u、ü，韵母中的前后鼻韵母-n和-ng，声调以及轻声。当然，每个国家和地区的学生难点也各有不同，因为母语类型和语音经验对于第二语言学习者的语言有显著影响。比如韩国学生发l和r，f和p就是个难点。在教学中应当适时纠正学生的发音错误，有针对地进行练习。第四，要注意因素教学与语流教学相结合。音素教学强调的是打好语音基本功，但过长的音素教学阶段很难体现语言的交际性，单调的音素训练也会影响学习者的兴趣。而把音素教学与语流教学结合起来，可以体现汉语语音的表现功能。第五，语音教学应贯穿整个教学过程，适应初、中、高不同阶段的教学目标。比如初级阶段可采用“蛛网式”的教学法，即先拉线，给学习者一个简化过的声、韵、调系统，再织网，不断地进行正音、巩固。
汉语语音的教学是对外汉语教学的一个重点，因此我们应当不断改进教学方法，帮助学生克服语音学习中的障碍以更好地发挥语言的交际作用。
参考文献：
[1]赵元任，《语言问题》，1980，商务印书馆
[2]孙月，《对外汉语语音教学难点》，今日湖北（理论版），2007年03期
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