史料在“中国近现代史纲要”教学中的运用

史料在“中国近现代史纲要”教学中的运用（精选8篇）

史料在“中国近现代史纲要”教学中的运用 篇1

摘要：“中国近现代史纲要”是兼具思想政治理论与历史课特点的课程，鉴于授课对象是历史专业之外的学生，这就决定了在该门课程教学过程中，运用史料时应特别注意政治性、可信性、生动性三个原则。

关键词：中国近现代史纲要;史料;高校

中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1002-4107（2015）07-0023-04

“中国近现代史纲要”是高校思想政治理论课之一，授课对象是本科院校除历史专业之外的学生，这决定了“中国近现代史纲要”课的授课方式不同于历史专业，而须兼顾文理科学生的学科差别及其思维方式的差异。同时，90后已成为了大学生的主力，他们的思想特点、行为方式、知识结构等明显地烙上了当前时代的特征，他们获取知识的途径、手段亦趋于多样化。因此，“中国近现代史纲要”课的授课方式不仅要注重于学理性的分析，而且要牢牢把握内容之难易适当，及课堂的生动活泼化，以最大限度地吸引不同专业背景的学生的学习兴趣。为达到以上要求，教师除须具有扎实的历史知识功底外，还须具备调动学生情绪的能力。在这种情形下，采用何种史料、如何运用史料就成了调节课堂气氛的重要手段之一。

一、史料的政治性

从时空观念上说，中国近现代史距离当前时代较近，加之近代化意识的逐渐形成及近现代技术手段的不断创新，所以近代以来的中国形成并保存了浩如烟海的档案资料，这为中国近现代史研究提供了最根本的原始依据。整体而言，中国近现代史史料可分为两部分：文字记录的史料与非文字记录的史料。文字记录的史料包括各个时期各种政府机关、政党团体、工厂企业和重要人物的档案、文件、账册、电函、信札、日记、笔记、文集、族谱、家谱等，以及各种报纸、期刊、布告、传单、地方志，也包括某些图书、诗文、歌谣、碑刻、碑文等。非文字史料则包括口述史料、实物史料、影音史料等[1]。

历史研究的论著写作注重以史料为基础，历史教学亦是如此，但二者又有明显的区别，主要体现在历史研究写作无须考虑资料的生动与否，而历史教学尤其是“中国近现代史纲要”课的教学，在强调史实的基础上，还须着重于资料的生动性。因为建立在史实基础上的生动的史料，不但具备强大的论据说服力，而且能够吸引学生的注意力，刺激学生的学习兴趣，达到事半功倍之效。此外，由于“中国近现代史纲要”的政治课性质，这又决定了在教学过程中还需要注意所选取史料的政治倾向。所以，在“中国近现代史纲要”课教学过程中，史料的选取须具有三点标准：政治性、可信性与生动性。

作为全国高等学校本科生必修的思想政治理论课之一，“中国近现代史纲要”课的教学目的十分明确，对此，高教版《中国近现代史纲要》在“开篇的话”里讲得明白，通过本课程的学习，“主要是要认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。”[2]因此，“中国近现代史纲要”课教学过程中所选用的史料首先应该强调它的政治性。这种政治性的主要表现是：以事实为基础，符合马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论与“三个代表”重要思想，符合科学发展观，符合中共中央精神，与时俱进。只有这样才能够确保教师在教学内容上避免犯根本性的政治错误，也有利于培养学生正确的唯物主义史观。

例如，中山舰事件是国共关系史上一个重要转折点，但其扑朔迷离的前因后果又长期困扰着史学界，甚至是国共两党。海峡两岸史学界在较早的著作中大多持相反的观点，一方说是“蒋介石的阴谋”，一方说是“共产党的阴谋”，争执不已[3]。对于此一问题，教学过程中选取史料时就必须注意它的政治性，即不能简单地以某一方的材料为依据，而应以唯物主义史观的态度，综合各方档案资料，不偏不倚，做出符合党性要求的正确判断。因此，根据最新研究成果，关于中山舰事件的上述两个“阴谋说”是不成立的，但正如有学者所指出的那样，必须同时明确地告诉学生：就蒋介石误信谣言来说，中山舰事件有其偶然性;但就当时国民党内左右派的激烈斗争和蒋介石的思想状况来说，又有其必然性[4]。而这样的表述是与代表中共中央精神的《中国共产党历史》的记载相一致的，符合了史料选取的政治性[5]。

然而，从教学效果与受众的兴趣点来说，“中国近现代史纲要”课又具有历史课的特点，有研究者指出：“中国近现代史纲要”课是一门兼备思想政治理论与历史课特点的课程，它要通过历史知识的传授，使学生的思想政治理论水平与道德素质得到提高[6]。这就在强调它的政治理论课性质的同时，也指出了它的历史课的特点，因此该课程的教学所选用的史料还必须强调可信性。

二、史料的可信性

可信性强调的是史料的真实性，即在教学过程中尽可能地选用真实可靠的史料，而对于有争议性的史料则应谨慎使用。一般而言，由各种政府机关、军队、政党团体、工厂企业等形成的档案文件，以及往来函电、信札、影音资料等，属于原始的一手资料，其可信度比较高。在历史研究与历史教学过程中，采用这种原始的档案资料较为稳妥，也能最大限度地令人信服。即使如此，在利用上述史料时也应注意与其他材料相结合，防止堕入所谓的“原始档案”有意或无意设置的陷阱而得出错误的结论。《事略稿本》是台北“国史馆”所藏蒋介石档案中比较重要的一部分，虽然它是由蒋介石指定秘书编纂而成，但其参阅了相关函电令告及节抄了蒋介石日记，“仿《春秋》以事系日，以日系月，以月系年编撰”，从而使其具有了很高的史料价值[7]。自2003年以来“国史馆”将这批资料陆续影印出版，成为历史研究的重要参考文献。在利用《事略稿本》过程中，有学者发现它亦有记述错误之处，并据此再次强调：“在史学研究中‘孤证不立’是至理名言，无论来源多么权威的史料，其中都有可能有记载错误的地方，研究者在引用时，均须加以甄别、考订，与其他史料互证，方能不被误导，得出严谨科学的结论。”[8]在通常情况下，“对于没有任何文字可查对的‘孤证’，一般说只能做参考”，这适用于一切史料[9]。

日记是个人记录自身每天行为、思想甚至社会重大事件的重要载体，具有一定的可信度，但亦有少数日记的主人在记录时带有很大的主观色彩，这在应用时需要区别对待，必要时利用其他资料加以佐证。举例来说，自从蒋介石日记公开后，它就成为中国近现代史研究所依据的重要史料之一，为人们理清中国近现代史上许多重大事件的来龙去脉提供了参考。然而，诚如有学者所声称的那样：蒋介石日记“具有比较高的真实性”，但也并非是什么重要的事情都记，而是有“选择性”的。该学者认为：“蒋的日记有相当的真实性，不是句句真实，事事真实，而且，真实不等于正确，也不等于全面。研究近现代中国的历史，不看蒋日记会是很大的不足，但是，看了，什么都相信，也会上当。”[10]

口述史料、回忆录等是补充原始档案文件不足的重要资料，但限于记忆力、个人主观、政治环境等因素的影响也难免会有错讹之处，同样应小心运用。例如关于“九一八”事变前蒋介石给张学良的“铣电”问题，此一材料较早出现于一些人回忆性的文章里[11]，后来为很多人所接受，成了蒋介石下达不抵抗命令的重要证据，甚至被作为原始资料收录在了相应的档案资料汇编中[12]。然而，有学者对于“铣电”的真实性及存在与否提出了疑问，认为：“除洪钫的回忆外，包括其他相关人的回忆、档案馆库藏的档案及蒋中正个人资料等，几乎没有其他资料证实此电的存在，而洪钫的回忆是否正确，则是一个疑问。”[13]因此，面对“铣电”的这种争议，在教学过程中涉及蒋介石等的“不抵抗主义”时，应谨慎使用其作为论据，否则会予人以口实，误导学生，则罪莫大焉。

三、史料的生动性

生动性强调的是在教学过程中应选用一些语言文字、影像录音比较活泼，能够吸引学生、调动学生情绪的史料。一般而言，严谨的文字史料通常较为中规中矩，缺少活泼，特别是调研报告、统计数据等，总给人以枯燥的感觉。更有一些史料佶屈聱牙，晦涩难懂。这些史料只要真实可靠，那么利用其进行历史研究自然不成问题，但若在“中国近现代史纲要”课上讲解则未必产生良好的效果，而且这也不是“中国近现代史纲要”课的主要教学目的，故建议尽可能避免采用缺乏生动性的史料。如果非用这些史料，那么最好是借助其他教学手段使其由枯燥而为生动。例如，南京大屠杀是日军在华所制造的最大的惨案，是反映日军残暴行为的重大事件之一，这使该事件成为了“中国近现代史纲要”课“抗日战争”一节应讲述的重点内容之一，其中关于侵华日军南京大屠杀遇难同胞人数是个有争议性的问题。对此，笔者通常是在介绍日本右翼分子否认南京大屠杀遇难人数30万左右的错误观点时，罗列一些相关的南京市人口统计数字来加以反驳，主要为1928至1937年间南京市历年人口统计[14]。另外根据其他学者的研究成果，估计1937年沦陷前经过大规模的迁徙之后南京市尚有常住人口50余万人[15]。进而说明在日军实施惨绝人寰的大屠杀之后南京市人口为25万人[16]。两相对照，南京大屠杀遇难同胞人数就不言而喻了。然而，笔者在教学过程中发现，学生对于这种枯燥的数字多不感兴趣，难以收到良好的教学效果。为此，笔者借用电脑技术，将这些数字编辑成了可以变化的图像，并加上配音，实现了这些数字的形象化，从而引起了学生对该问题的关注，也使这些数字留在了学生的记忆里。

除此之外，使枯燥的文字史料生动形象化还有一种方式可以尝试，即直接将相关的档案资料复印分发给学生。由于“中国近现代史纲要”的授课对象为非历史专业学生，他们接触原始档案的机会微乎其微，采取这种教学方式可以使学生获得直观的感受，一方面认识了档案的面貌，另一方面加深了学生对于相关事件的印象，同时亦可以使学生对于档案原文进行直接的分析，训练学生阅读档案并进行解读的能力。举例来说，在讲到中日近代关系时，琉球是个绕不开的话题，为了使学生对于中琉之间的关系有直观的印象，笔者将复印的部分中琉关系档案分发给学生阅读，很受学生的欢迎，收到了出人意料的效果。如其中有一份档案为道光十八年翰林院修撰林鸿年关于奉命册封琉球回国的奏折，该奏折所包含的信息理非常丰富，首先它使学生了解了清代奏折书写的一般形式，了解了皇帝朱批的一般形式，这是最直观的感受。从奏折的内容来看，林鸿年叙述了其出使琉球并进行册封礼以及归国等的详细过程，使人们能够在头脑里形成较为清晰的册封琉球的画面，令学生更易于明白历史上中琉之间的关系[17]。

与文字史料相比，图片、影音等档案资料则生动形象许多，也能够使受众直观地感受历史现场，因此成为“中国近现代史纲要”教学过程最常被运用的资料之一。近代以来，随着摄影技术的发展，照片进入千家万户，同时也为政府、社会组织团体、个人活动留下了永恒的图像记忆。有些照片为私人所藏，有些照片登载在报刊上，有些照片进入档案馆成为了历史档案，但无论其归属如何，都是历史研究的重要资料，换言之，任何一张照片都承载了历史的记忆，反映当时的社会、经济、文化、政治、军事等历史面貌，亦是人们了解历史场景最直接的通道。1929年6月南京国民政府为已故的孙中山先生举行了盛大的奉安大典，当时的人们通过镜头为后世留下了许多珍贵的画面，如《良友》画报就为此登载了多张奉安大典的现场照片，使后世的人们可以了解到奉安大典的流程、参与人员等。另外，通过那些照片也可以使人们认识到奉安大典在国民党构建自身政权合法性中的作用[18]。与此相较，1936年《良友》画报所登载的有关鲁迅先生逝世的照片，则说明了人们对鲁迅的爱戴[19]。在“中国近现代史纲要”教学过程，将这些照片向学生作一一展示，可以带给学生视觉上的冲击力，配以教师的讲解，就可以达到相应的教学目的。近代以来所形成的照片资料数量极为丰富，可谓是汗牛充栋，教师应根据教学的需要而选取恰当的照片资料向学生展示，多多益善。

影音资料主要涉及原始的历史影音资料、口述影音资料、纪录片以及客观反映中国近现代史的电影、电视剧、影视节目等。对于影音资料在“中国近现代史纲要”教学中的运用问题，有学者著文专门进行了讨论，指出影视剧在“中国近现代史纲要”教学中具有独特的作用，可以增强教学的趣味性、感染力、说服力、实效性[20]。有鉴于此，笔者对于影音资料在”中国近现代史纲要”教学中的作用及教学技巧等问题不再赘述，单就影音资料的历史价值与客观性问题略作论述。

在上述影音资料中，原始的影音资料历史价值最高，在历史研究与历史教学往往得到普遍运用。如南京大屠杀期间，留在南京的美国人约翰?马吉就曾用私人摄像机拍摄了许多日军暴行的影片，成为研究南京大屠杀史的重要参考。更难能可贵的是，与马吉同时留在南京的德国人拉贝在自己的日记中，用文字记录下了这些影片资料的镜头说明[21]。笔者曾在课堂上尝试着放映马吉所拍摄的影片，其中关于日军暴行的镜头深深地震撼了学生，使他们对于日军暴行有了更直观的感受，学生的爱国主义情绪也油然而生。

当然，如前所述，历史研究不能仅仅依赖于孤立的资料，对于原始的影音资料同样如此，在使用时也应辨别其反映事件的真伪，甚至还要注意辨别影音资料本身的真伪。此外，教师个人所能够搜集到的原始的影音资料毕竟有限，更多的时候恐怕只能借助于纪录片了。相较而言，纪录片虽然也采用了一些原始的影音资料，但经过二次加工后，其客观性略逊于原始的历史影音资料。只不过随着现代科学技术的进步，纪录片的数量更多，也更易于寻到。所以，在原始历史影音资料欠缺的情况下，纪录片就是最好的替代品了。在教学过程中，播放纪录片同样可以达到良好的效果。

至于口述影音资料，虽然也可以调节课堂气氛，但一般情况下应将其作为口述史料谨慎使用，关于此点不再赘述。反映中国近现代史的影视节目如百家讲坛等，从吸引观众的角度来说，其精彩程度可见一斑，但它是经过了讲述人加工后的资料，带有讲述人的个人观点与主张，此类资料可作为参考而不能完全依赖。电影、电视剧最为生动形象，也最能够引起学生的兴趣，活跃课堂气氛，但其文学性质降低了它的可信度，不能一概当作历史事实来看待，需要有选择地使用。

综上所述，“中国近现代史纲要”教学过程中运用史料是最基本的教学手段之一，而史料的选取与运用则应根据课堂教学实际需要进行，同时应注意史料选取上的三个主要标准，即政治性、可信性、生动性，配以现代化的教学手段、教师良好的教学技能，如此这般，该课程成为学生受欢迎的课也不难矣。

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史料在“中国近现代史纲要”教学中的运用 篇2

一、阅读文献在“中国近现代史纲要”课教学中的重要作用

中国近现代以来生动丰富的历史实践留下了浩繁的文献资料, 它们使“中国近现代史纲要”课具有其他思想政治理论课程所不具备的资源优势。因此, 教师在教学过程中应恰当运用这些文献资料 (本文特指列于教材中的阅读文献) 来提高教学效果。

第一, 教师可以运用阅读文献中的马克思主义经典著作, 解析教学内容中相关的重大理论问题。“中国近现代史纲要”课程教学要求教师不仅要知晓马克思主义经典作家的著作, 尤其对有关中国革命、建设和改革的经典文章要了如指掌。这一方面有助于教师自身思想政治素质的提高, 另一方面能够便于教师从理论高度解读“中国近现代史纲要”教学中遇到的重点难点问题, 从而增强对学生的说服力和理解力。一般来说, 适当运用和分析经典著作远比单纯的灌输式说教更有效果。

第二, 阅读文献可以起到辅助教学的作用。随着互联网络资源和高校图书资料的丰富和发展, 加上近年来高校课程的大力建设, 学生可以比较容易地获取相关的阅读文献。这为学生阅读中国近现代史方面的文献提供了非常便捷的途径。教师要充分利用现有资源并积极开发新的资源, 通过多种方式促使学生进行文献阅读, 从而发挥其在教学中的辅助作用。

第三, 通过文献阅读, 可以理解中国近现代历史事件发生的时代背景和社会条件。阅读文献是近现代中国社会生活的反映, 是学生了解近现代中国社会的一条重要渠道。通过对时代背景和社会条件的把握, 有助于学生增强对教学内容的理解, 有助于提高学生具体地、历史地分析问题的能力。

第四, 运用阅读文献有助于提高“中国近现代史纲要”课程理论教学的吸引力和感染力。“中国近现代史纲要”课程内容与中学历史教材重合度较高, 如果沿用传统的教学模式, 很难收到良好的教学效果。通过阅读文献的多边运用, 以确凿的史料充实教学内容, 以灵活多样的形式丰富教学模式, 以此增强课程的吸引力、感染力与实效性, 从而提高课程教学质量。

总而言之, 运用阅读文献有助于丰富“中国近现代史纲要”课的教学内容和方式;激发学生的学习兴趣;提高学生认识问题和分析问题的能力。中国170多年的近现代历史过程中, 历史现象纷繁复杂。通过阅读文献的运用, 可以理解客观历史规律, 明辨重大历史是非, 反对历史虚无主义, 从而树立正确的历史观。

二、运用阅读文献过程中存在的问题

“中国近现代史纲要”课程教学离不开阅读文献的支持, 适当运用阅读文献是提高教学效果的重要手段之一。然而, 从目前来看, 阅读文献的运用受到种种因素的制约, 其应有的效果没有得到充分体现。

第一, 教师对阅读文献的处理能力不强。在“中国近现代史纲要”课教学中, 教师在教学工作中往往处于主导地位。教师对阅读文献的把握和分析能力直接影响阅读文献在教学中的效果。虽然近几年来教师的专业水平得到显著提高, 高校的思想政治理论课教师逐步实现了年轻化和高学历化, 但教师的教学能力越来越受制于狭窄的专业范围, 缺乏对马克思主义理论的广泛涉猎和整体了解, 对文献资料的运用和把握局限于学术研究, 没有或很少将之运用于教学改革。此外, 部分高校的思想政治理论课教学仍然存在非专业化的现象。以“中国近现代史纲要”课为例, 有些非专业的教师承担着主要的教学任务, 这样, 必然会影响对阅读文献的把握和运用, 有的教师很少甚至没有接触阅读文献, 难以对教材中列出的阅读文献进行准确的解读, 使得教学缺乏理论深度, 从而影响教学效果。

第二, 学生的文化素质不高和学习习惯不好。随着高校扩招, 学生的文化素质从个体来说参差不齐, 从总体来说呈下降趋势。中学阶段的历史教学注重记忆, 学生的基础知识尚可, 但理工科学生相对有所欠缺。同时, 中学满堂灌的教学方式使得学生很少有自己的独立见解, 对大学课堂的启发式、互动式教学往往感到无所适从。随着网络的发展, 部分学生养成了网络依赖的心理, 这更加削弱了其独立思考的能力。在这样的情况下, 学生往往很少主动甚至没有查找相关阅读文献进行学习。

第三, 高校之间教学资源的共享精神不够。近些年, 随着高校对课程建设的重视, 出现了一大批不同级别的精品课程, 其中包括一些高校的“中国近现代史纲要”课程。但由于种种原因, 这些课程资源的共享现状, 与互联网络资源共享的便利性、普及性相比, 相去甚远。这使得教师和学生由于种种条件的限制而无法获得教学所需的优质资源, 其中就包括那些不易获得的阅读文献。

三、阅读文献的多边运用模式

在教学过程中要克服存在的问题, 就必须把作为“中国近现代史纲要”教材不可分隔的组成部分的阅读文献充分地利用起来, 这样才能收到良好的教学效果。为此, 本文试从以下几个方面提出阅读文献的多边运用模式。

(一) 文献选择的多元性

“中国近现代史纲要”教材分上、中、下三篇, 共有3个综述和10章内容, 每一个综述和每一章后都列有数量不等的阅读文献。从来源上看, 这些阅读文献多种多样, 大致可以分为以下几类:第一, 马克思主义经典作家的文章;第二, 中共领导人的文章和讲话;第三, 中国共产党的历史文献和决议;第四, 其他政治人物和党派的文章或文献;第五, 近现代报纸、期刊、杂志等。

以上阅读文献均是在中国近现代历史的各个时期出现的原始资料, 与教材有比较高的契合度, 具有很强的权威性和可信度, 将之运用于教学, 可以大大增强可读性和真实性。当然, 除了以上在教材中精心采选的阅读文献外, 还可以运用更多的其他来源的文献, 如, 利用地方的文献资料以及国外的、中间派别的乃至敌对力量方面的评论、文章, 对于加强教学的生动性和说服力是很有帮助的。

(二) 运用主体的多边性

阅读文献的运用主体包括教师和学生, 在具体运用阅读文献的过程中, 师生的主体地位可以进一步分解为多边主体作用。

1. 教师单主体。

作为个体的教师, 首先是占有、分析、使用阅读文献的主体, 无论是备课、课堂教学, 还是作业布置、课外辅导, 乃至自身的学习, 都要求每一位任课教师充分运用好阅读文献。

2. 教师多主体。

一门高校思想政治理论课的组织实施, 往往是通过作为一个集体的教研室或教学团队来进行的。因此, 这个组织中的教师必须经常进行集体备课, 共同研讨教学教法, 其中就包括共同研究运用好阅读文献。教师多主体是对教师单主体的叠加与放大。

3. 师生双主体。

师生双主体是指教师与学生同时是阅读文献的运用主体, 这种双主体作用往往体现在教学过程中的师生互动。根据互动双方人数的不同, 又可以分为多种形式, 即师生一对一互动, 师生一对多互动, 师生多对一互动, 师生多对多互动。

4. 学生单主体。

在强调研究性学习的背景下, 要积极倡导学生首先是作为个体的学生通过文献阅读, 发现问题, 研究问题, 解决问题, 使学习能力得到提高, 综合素质得到加强。

5. 生生多主体。

生生多主体作用一般体现为, 作为群体的学生 (往往是一个教学班的学生) 在教师的组织下通过团队协作, 自主运用某一或某些阅读文献的过程。

不难发现, 以上阅读文献运用主体的不同划分并不是截然分开的, 他们之间完全是可以互相渗透、相互作用的。

(三) 运用方式的多样性

阅读文献要在“中国近现代史纲要”课教学中发挥其功能, 体现不同运用主体的作用, 就需要通过不同的方式进行灵活多样的运用。

1. 课堂运用。

在课堂教学中, 阅读文献的运用主要表现为:第一, 教师讲授的教材内容。“中国近现代史纲要”教材中的史实、理论、观点、结论等, 相当一部分就是直接来源于阅读文献。第二, 课堂互动的环节。“中国近现代史纲要”的课堂教学, 往往包含一些诸如课堂讨论、演讲、辩论的互动形式, 在这样的过程中, 要使自己的发言更具说服力, 必须引用权威的文献。

2. 考核运用。

考核是每门课程教学过程中必不可少的环节, 阅读文献在考核环节的运用, 主要表现为:第一, 平时作业的布置。在平时作业中, 布置一两个小题目, 要求、引导学生引用文献来佐证自己的观点, 或充实其内容等。第二, 开放式的结业论文。这是在平时作业中训练运用阅读文献基础上的更高形式。第三, 闭卷形式的笔试试题。通过多次文献阅读运用的练习, 学生已经习惯于运用文献, 即使是在闭卷考核中也能够熟练地运用文献。

3. 实践运用。

阅读文献在实践中的运用有两层含义:第一, 将阅读文献运用于各种各样的实践活动, 如学生的自修、分组研讨、撰写读后感等。第二, 在实践中检验印证文献的真实性和可信度。

总之, 无论是“中国近现代史纲要”的理论教学还是实践教学, 无论是课内还是课外, 无论是学习还是考核, 都离不开相关的阅读文献的支撑。阅读文献在“中国近现代史纲要”课的教学全过程发挥着重要作用, 无论是教师还是学生, 都应该充分利用这一资源优势, 将之运用于教学, 提高“中国近现代史纲要”课教学的实效性。

参考文献

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史料在“中国近现代史纲要”教学中的运用 篇3

关键词：网络资源；辅助教学；教学设计

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0281-02

目前，多媒体技术、网络信息技术的飞速发展使教育界掀起了一股教育信息化的热潮。如何利用网络资源已然成为现代化教学的研究热点，《中国近现代史纲要》的教学（以下简称《纲要》）也不例外。

一、网络资源在《纲要》教学中的优势分析

1.便于增强感官效应，提高学习效率

人类的感知行为主要包括视觉、听觉、触觉三种不同的形态。在学习过程中，人主要是通过眼、耳、手等感官把外界信息传递到大脑，通过分析、综合从而获得知识与经验的过程。仅仅通过单一渠道所吸收的信息量是有限的，同时兼顾多渠道所获得的信息最容易接受和记忆。美国哈佛大学心理学家加德纳的研究表明，视觉和听觉在人的感知活动中占有重要地位。网络资源将媒体与音频、视频、字符、叙述、地图和其他各种因素结合起来，构成一个可由学生控制的学习工具。学生可以得到教学内容的全部信息，通过眼、耳、手等器官的协同作用，感官受到全方位、多角度的刺激，产生出新的图文并茂、丰富多彩的人机交互方式。这种交互式的教学过程充分激发了学生的学习兴趣，使学生产生强烈的学习欲望，从而获得更好的学习效果和更高的学习效率。

2.方便师生查找资源及学习

网络资源具有极大的开放性，《纲要》教学中所需要的学习材料几乎都可以在网络上查找到，而且这种资源的查找还是非常便捷的。网络资源信息量大和速度快的优势可以帮助教师传递大量的信息，给学生提供多种形式的训练方法和更多的网络实践机会。对于学生来说，在《纲要》学习过程中可以自由免费使用网络资源，以最少代价学到更多知识，不断提高自己学习效率。对于教师来说，也完全可以利用网络资源，凭借其所具有的丰富性及生动性，使学生对于《纲要》知识的理解和领悟能力得以迅速提升。

3.营造良好的学习环境

在应用网络资源进行《纲要》学习时，大学生不仅能够享受到真实的网络课堂教学，还可以通过网络所提供的丰富资源为自己的学习建造一个完备的信息通道。此外，网络资源还可以以其所具有的丰富性及生动性，使学生的学习处于一种比较轻松愉快的氛围中，从而启发学生的思维，使其想象力以及创造力得到极大程度的提升。这样通过网络对于学习环境的塑造，就会使得大学生对于《纲要》的学习处于一种超前的状态，使得教师非常轻松地进行教学，针对某些重点对学生进行有目的地讲解。

4.利于学生主体意识和创造性地培养

目前，教师大都注重在《纲要》课堂教学上创造一种氛围，使学生由被动听讲变为主动参与。学生有了学习的主动性，他们就会产生一种学习的责任感，这就是一种独立性。只有具备这种独立性，学生才能真正的成为课堂教学的积极参与者，而多媒体技术正是学生由配角变成主角的真正媒介。一是根据学生的智力差异和学识水平高低进行教学，使不同层次学生都能通过不同时间、不同内容的学习，达到规定的教学目标，这只有应用网络资源才能办到。二是网络资源可以自动引导学生对历史知识的学习，极大增强学生自我学习的控制能力，自己管理学习进程，比如说需要重复学习某一章节的内容，或跳跃到其他章节的学习，网络资源都可以做到应用自如。三是学生在学习过程中，其创造性也会充分地显示出来。因为学生可以选择自己想采取的学习模式，重建自己的学习序列，学到比传统课堂教学多几倍甚至几十倍的东西。信息量的扩大，以及对各种信息之间联系的了解和掌握，使学生的思维活动与信息内容互相渗透，在此基础上便会产生一种新的思维方式、新的学习方法，这便是一种创造性的培养。

二、网络资源在《纲要》教学中的误区分析

1.误区一：认为网络资源将完全取代传统模式教学

网络资源的滥用极易导致《纲要》教学走向另一个极端：认为网络资源是万能的，甚至认为只要在《纲要》教学过程中使用了网络资源就是先进的，把它作为衡量一切的评价标准，而不重视实际教学效果。实际上，传统的教学模式是广大教育工作者经过长期的实践和研究所总结出来的一种行之有效的教学模式，当前的教学模式仍不可能脱离传统的教学手段，网络资源只能起到“辅助”教学的作用，而不能完全替代传统教学模式。网络资源作为现代教学工具，在教学实践中适度运用确实可以起到一定的教学效果。但是，如果把网络资源看成是提高教学效果的灵丹妙药，过分追求和利用网络资源的使用功能，过分依靠网络资源的辅助教学形式，将会使教师和学生几乎都“退居二线”成了被动的教和学。

2.误区二：忽视了课堂教学中学生的主体地位、教师的主导作用

现代教学中，比较一致的观点就是要强调学生的主体性，发挥教师的主导性。可是在教学实践中，网络资源更多主导了整个《纲要》教学过程。有的教师倚重网络资源在《纲要》教学中的应用，特别是公开课或示范课，好像不用网络资源就不能算是一节好课。这种做法过分强调了网络资源辅助教学的优点，而忽视了课堂教学中学生的主体地位、教师的主导作用、师生之间课堂上的情感交流，削弱了教师的授课艺术和临场发挥能力，不符合学生的的认知规律。其实，每一位教师特定的教学语言、教态、板书和应变能力是最大的财富，只有把传统教学手段、教师个人特色和多媒体辅助教学有机地结合起来，才能真正发挥网络资源辅助课堂教学的效果。

3.误区三：重视课堂的教学，轻视课前的预习和课后的复习巩固

课堂教学是教学的中心环节，是教学任务完成的主要阵地。但课堂教学与课前的预习和课后复习三环节互为补充，缺一不可。而现在《纲要》教学中运用网络资源辅助教学，受课时数不足的制约，在实际教学中往往过多的关注于技术的使用和技术本身，而忽视了课程内容的学习。大量的音响、动画及特技效果等无关信息分散了学生的注意力，学生对教学内容的感知流于表面化和机械化。虽然说，也有的教师提供了一些网络资源，希望学生课前预习和课后复习巩固，但这仅是一厢情愿。事实上，很少有学生花比较多的时间学习他们所认为的无关紧要的课程，致使网络资源成为一种摆设。

4.误区四：对学生思维方式的误导

正确地使用网络资源对于学生一生都有很重要的作用。尤其是网络资源所含的信息容量巨大，同时也良莠不齐，有的只是对某一问题的观点罗列，有的则带有片面性甚至误导性。这就需要学生能够站在较为客观的立场进行分析，做出相应的判断有选择性的学习。这种能力本身需要教师的引导，但有的教师甚至提出“从网站找出一条信息来表达或证明你的观点即可”。这种不负责任的引导学生分析网络资源的思维方式就明显带有误导倾向，容易使学生人云亦云，甚至以偏概全，最终会妨碍学生正确的价值观、人生观和世界观的养成。

三、合理的网络资源辅助《纲要》教学的设计方法

1.把握教学中网络资源使用的度

如果过多使用网络资源，导致教学进度加快。这样，学生的学习速度有些跟不上，减少了学生课堂思考的时间，使很多重要的问题被忽视或轻视，对所学的内容在课堂上很难进行初步消化和理解，这样的教学内容大多成为过眼烟云，从而降低了学生的学习效果和兴趣，严重影响了教学质量。因此，《纲要》教学过程中，教师应该适度把握网络资源的使用量，切记不宜过多、过滥、过杂，根据学生本身的兴趣和对知识的理解能力，选择一些比较好的网络资源，加以优化组合，这样会大大降低了某种程度的“欲速则不达”，提高教学效果。

2.发挥教师主导作用，加强师生互动

无论网络资源怎样应用在《纲要》的课堂教学上，内容有多么丰富生动，教师在课堂上的主导作用都是不可代替的，课堂上师生的感情交流也是不可或缺的。只有教师才是课堂教学中真正的灵魂和中心，应当发挥其主导作用。通过身体语言、口头表达等方式加强师生之间的交流，主导教学内容和学生思维的走向，根据学生的反应随时调整教学进度，调动课堂气氛。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是师生之间的互动。在把握好自身主导作用的同时，教师利用网络资源所具有的强大的交互功能，增加在课堂上与学生互动的方式与渠道。通过对教学过程的设计和灵活操作，使网络资源辅助教学发挥最佳的教学功能。

3.加强网络资源库的建设

教师有教学和科学双重任务，不可能将大量的精力花费在网络资源的搜集与整理上，因而有必要建立科学的各种层次的网络资源教学资源库，为教师提供其所需的教学资料和素材，是提高网络资源辅助教学质量的重要途径。一方面建立起一支专门的网络资源库建设团队，另一方面通过建立相应的激励机制，鼓励教师将自己的教学课件与网络资料、素材上传至网络资源库，达到共享资源、减少重复劳动的目的。

4.建立网络资源辅助教学的评价标准

德国教育家斯多惠说过：“教育的艺术本领在于激励、唤醒与鼓舞。”在教学中教师应坚持使评价贯穿于整个合作学习活动中。形成性评价与终结性评价相结合，以激励学习的兴趣和积极性为主要目的。对网络资源的评价标准也要具有一定的相对性，评价标准应包括网络资源的科学性、实用性、技术性和艺术性，突出体现在如下方面：注重启发、促进思维、培养能力；突出重点、分散难点、深入浅出、易于接受；模拟仿真形象、举例合情合理、准确真实；媒体多样、选材适度、设置恰当、创意新颖、构思巧妙、节奏合理。

参考文献：

[1]刘冬梅.新课程背景下网络资源在历史教学中的应用[J].中国教育信息化，2007（12）.

[2]田学波.历史教学中的网络资源应用[J].教育，2010，（17）.

[3]隋玉珊.网络资源在历史教学中的优化利用[J].考试：教研，2011，（12）.

[4]梁占军.浅谈世界史教学网络资源的收集与利用[J].历史教学：下半月刊，2012，（3）.

[5]张明.网络教学资源在历史教学中的应用策略[J].赤峰学院学报：自然科学版，2012，（3）.

中国近现代史纲要教学大纲 篇4

学时： 36 学分：2

一、课程教学对象

《中国近现代史纲要课》是一门集历史性、理论性、教育性、知识性、政治性、科学性等于一体的公共思想政治理论教育课程，是国家规定的高校本科学生必修课程。本课程教学对象为甘肃政法学院所有专业的全日制本科生。

二、课程性质、目的和任务

本课程是为甘肃政法学院为本科各专业大学生开设的思想政治理论课，是国家高等学校的必修的公共基础课，而不是历史系本科生的专业课。课程包括理论教学和课堂讨论两个环节。

本课程的目的是通过本门课程的学习，使学生较好地掌握中国近现代史的基础知识，把握中国近现代史的基本线索及发展规律；帮助学生了解国史﹑国情；使学生树立正确的历史观，培养其正确分析历史事件、评论历史人物的能力，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路，从而增强坚持中国共产党的领导和走社会主义的道路的信念；了解中国共产党人实现马克思主义基本原理与中国具体实际相结合第一次历史性飞跃及其理论成果，增强建设中国特色社会主义的自觉性。课程的任务：（1）通过《纲要》课的教学，帮助学生了解外国帝国主义入侵中国及与中国封建势力相结合给中华民族带来的深重苦难，从而充分地认识到革命的必要性、正义性和进步性，激发学生的爱国主义情操和民族意识，以增强民族自尊心、自信心和自豪感。（2）通过《纲要》课的教学，帮助学生了解近代以来中国人民（包括先进分子和普通大众）为救亡图存而进行艰苦探索、顽强奋斗的历程及其经验教训，充分认识历史和人民怎样选择了中国共产党、选择了马克思主义，进一步增强拥护

党的领导和接受马克思主义指导的自觉性。（3）通过《纲要》课的教学，帮助学生联系新中国成立以后的国内外的环境，深刻了解中国人民走上以共产党为领导力量的社会主义道路的历史必然性，体会到中国选择社会主义的必要性和正确性，坚定走中国特色社会主义道路的信念。（4）通过《纲要》课的教学，开展有关历史进程和历史人物的分析，从而帮助学生提高运用科学的历史观和方法论分析历史问题的能力。

三、课程的主要内容和学时分配建议（总学时数：36）

本课程总计36学时，其中课堂讲授34学时、期中考试2学时。课堂讲授学时如下分配：

上编：从鸦片战争到五四运动前夜（1840－1919）

综述：风云变幻的八十年（2学时）

一、鸦片战争前的中国与世界

二、西方列强入侵与近代中国社会的半殖民地半封建性质

三、近代中国的主要矛盾和历史任务 第一章：反对外国侵略的斗争（2学时）

第一节、资本－帝国主义对中国的侵略

一、军事侵略

二、政治控制

三、经济掠夺

四、文化渗透

第二节、抵御外国武装侵略

争取民族独立的斗争

一、反抗外来侵略的斗争历程

二、粉碎瓜分中国的图谋

第三节、反侵略战争的失败与民族意识的觉醒

一、反侵略战争失败的原因

二、民族意识的觉醒

第二章：对国家出路的早期探索（4学时）

第一节

农民群众斗争风暴的起落

一、太平天国农民战争

二、农民斗争的意义和局限 第二节：洋务运动的兴衰

一、洋务事业的兴办

二、洋务运动的历史作用及其失败 第三节、维新运动的兴起和夭折

一、戊戌维新运动

二、戊戌维新运动的意义和教训

第三章：辛亥革命与君主专制制度的终结（4学时）

第一节、举起近代民族民主革命的旗帜

一、辛亥革命爆发的历史条件

二、资产阶级革命派的活动 三、三民主义学说和资产阶级共和国方案

四、关于革命与改良的辩论

第二节、辛亥革命与建立民国

一、封建帝制的覆灭

二、中华民国的建立

第三节、辛亥革命的失败

一、封建军阀专制统治的形成二、旧民主主义革命的终结

中编：从五四运动到新中国成立（1919－1949）

综述：翻天覆地的三十年（2学时）

一、中国所处的时代和国际环境

二、“三座大山”的重压

三、两个中国之命运

第四章：开天辟地的大事变（2学时）

第一节、新文化运动和五四运动

一、北洋军阀的统治

二、新文化运动与思想解放的潮流 三、十月革命与马克思主义在中国的传播 四、五四运动：新民主主义革命的开端

第二节、马克思主义进一步传播与中国共产党诞生

一、中国早期马克思主义思想运动

二、马克思主义与中国工人运动的结合

三、中国共产党的创建及其历史特点 第三节、中国革命的新局面

一、制定革命纲领，发动工农运动

二、实行国共合作，掀起大革命高潮 第五章：中国革命的新道路（2学时）

第一节、对革命新道路的艰苦探索

一、国民党在全国统治的建立

二、土地革命战争的兴起

三、走农村包围城市，武装夺取政权的道路 第二节、中国革命在探索中曲折前进

一、土地革命战争的发展及其挫折

二、中国革命的历史性转折

三、总结历史经验，迎接全国性的抗日战争 第六章：中华民族的抗日战争（4学时）

第一节、日本发动灭亡中国的侵略战争

一、日本灭亡中国的计划及其实施

二、残暴的殖民统治和中华民族的深重灾难 第二节、从局部抗战到全国性抗战

一、中国共产党举起武装抗日的旗帜

二、局部抗战与救亡运动

三、停止内战，一致对外

四、全国性抗战的开始

第三节、国民党与抗日的正面战场

一、战略防御阶段的正面战场

二、战略相持阶段的正面战场

第四节、中国共产党成为抗日战争的中流砥柱

一、全面抗战的路线和持久战的方针

二、敌后战场的开辟与游击战争的发展

三、坚持抗战、团结、进步的方针

四、抗日民主根据地的建设

五、推进大后方的抗日民主运动和进步文化工作

六、中国共产党的自身建设

第五节、抗日战争的胜利及其意义

一、抗日战争的胜利

二、中国人民抗日战争在世界反法西斯战争中的地位

三、抗日战争胜利的意义、原因和基本经验

第七章：为新中国而奋斗（4学时）

第一节、从争取和平民主到进行自卫战争

一、中国共产党争取和平民主的斗争

二、国民党发动内战和解放区军民的自卫战争 第二节、国民党政府处在全民的包围中

一、全国解放战争的胜利发展

二、土地改革与农民的广泛发动

三、第二条战线的形成

第三节、中国共产党与民主党派的合作

一、各民主党派的历史发展

二、中国共产党与民主党派的团结合作

三、第三条道路的幻灭

四、中国共产党领导的多党合作、政治协商格局的形成 第四节、人民共和国：中国人民的历史性选择

一、南京国民党政权的覆灭

二、人民政协与临时宪法——《共同纲领》

三、中国革命胜利的原因和基本经验

下编：从新中国成立到社会主义现代化建设新时期（1949－2009）综述：辉煌的历史征程（2学时）

一、中华人民共和国的成立

二、新中国成立以后的历史进程

三、新中国成立以来的历史性成就

第八章：社会主义基本制度在中国的确立（2学时）

第一节、从新民主主义向社会主义过渡的开始

一、新民主主义社会的性质

二、开始向社会主义过渡

第二节、社会主义道路：历史和人民的选择

一、工业化的任务和发展道路

二、过渡时期总路线反映了历史的必然性

第三节、有中国特点的向社会主义过渡的的道路

一、社会主义工业化与社会主义改造同时并举

二、农业合作化运动的发展

三、对资本主义工商业赎买政策的实施

四、社会主义基本制度在中国的全面确立 第九章：社会主义建设在探索中发展（2学时）

第一节、良好的开局

一、全面建设社会主义的开端

二、早期探索的积极进展 第二节、探索中的严重曲折

一、“大跃进”及其纠正

二、“文化大革命”的十年

三、严重的曲折，深刻的教训

第三节、建设的成就

探索的成果

一、独立、比较完整的工业体系和国民经济体系的基本建立

二、人民生活水平的提高与文化、医疗、科技事业的发展

三、国际地位的提高与国际环境的改善

四、探索中形成的建设社会主义的若干重要原则 第十章、改革开放和现代化建设新时期（2学时）

第一节、历史性的伟大转折和改革开放的起步

一、伟大的历史性转折

二、改革开放的起步

三、拨乱反正任务的胜利完成

第二节、改革开放和现代化建设新局面的展开

一、改革开放的全面展开

二、改革开放和现代化建设的深入推进

三、中国特色社会主义事业的继续推进

第三节、改革开放和现代化建设发展的新阶段

一、改革开放新的历史性突破

二、进一步推进改革开放和现代化建设

三、中国特色社会主义事业的跨世纪发展 第四节、全面建设小康社会

一、全面建设小康社会行动纲领的制定

二、以科学发展观统领经济社会发展全局

三、走和平发展的道路

四、加强党的执政能力建设和先进性建设

五、高举中国特色社会主义旗帜，夺取全面建设小康社会新胜利 第五节、改革开放和社会主义现代化建设的成就

一、改革开放以来的巨大成就

二、取得巨大成就的根本原因和主要经验

三、开拓中国特色社会主义更为广阔的发展前景

四、课堂讨论

在日常授课过程中，要重视引导学生对所讲章节的主要内容展开课堂讨论，授课教师做总结性的发言并回答学生问题。

五、期中考试

在本课程的期中阶段，根据学校安排进行考试，共2学时。

六、教材及参考书

本课程教材选用《中国近现代史纲要》教材编写课题组编写的《中国近现代史纲要》，高等教育出版社2010年修订版，属于全国统编教材。

本课程选用的参考书如下：

1、胡绳：《中国共产党的七十年》，中共党史出版社，1991年版。

2、王桧林：《中国现代史》（上、下），北京师范大学出版社，1991 年版。

3、中国史学会主编：《戊戌变法》，上海人民出版社，2000年版。

4、胡绳《从鸦片战争到五四运动》，人民出版社，1998年版。

5、李新、陈铁健：《中国新民主主义革命史长编》（共 12 卷），上海人民出版社。

6、费正清等：《剑桥中华民国史》（上、下），中国社会科学出版社，1994 年版。

7、李剑农：《中国近百年政治史》，复旦大学出版社，2002年版。

史料在“中国近现代史纲要”教学中的运用 篇5

《纲要》课讨论题目已经拟好，请各班学生自愿组成课题小组，每小组6人之内（即每班有五个小组），请把选定的题目和名单在11月16日前上交。然后开始搜集资料，并着手研究。各课题研究小组务必把研究结果以纸质文档形式上交，截止时间为12月21日（第十五周）。

具体安排：

1、选定题目后2周内写出小组计划。在制定计划前，请务必先查找相关资料，在资料的基础上，写出计划。计划内容包括：本课题收集资料情况、课题需要重点研究的关键问题及解决问题的思路，工作条件（如资料、工具书、场所、调研等）的具备情况及解决办法，工作方案（即分工协作情况等）和进度计划，有哪些难点问题需要老师帮助等等。

2、教师收到小组计划后，在一周内批改完成并把修改意见反馈给同学们。在反馈的同时，以小组为单位对工作的计划、方案等进行修订。

3、在确定计划后，请各小组按照计划进行课题研究。期间，大约在11月初，我们会拿出二节课请各组组长上台交流，交流各小组在课题研究中的心得，解决遇到的困难等。

4、各小组把研究结果以纸质文档于12月21日上交后，课程组将于1月中旬批阅完毕，推荐出一些优秀课题小组，将结题报告装订成册。

作业要求：

1、观点正确鲜明，论证充分，言之有据，持之成理。凡是引用的论据（包括理论表述、引用数据和事例都要有明确出处）。

2、作业形式可以为论文、调研报告、新闻纪实等形式，字数不少于4000字。

3、交打印稿。

4、不得抄袭，否则以零分处理。

5、请在署名时注明小组成员的分工和各自的贡献。

（比如谁主要负责撰写报告，谁搜集材料，谁中期汇报，谁打印装订）

评分的依据：

根据每位同学在活动过程中的参与程度、承担的工作量大小以及作业的质量。请各位同学务必认真对待。

《中国近现代史纲要》讨论题目

题目一 谈外国侵略与近代中国的“开关”

题目二 从外国资本主义的入侵谈中国的近代化——外国资本主义入侵究竟给中国带来了什么？ 题目三 论鸦片战争时期的林则徐、琦善

题目四 如何认识洋务运动（从洋务运动看当今的改革开放）

题目五 革命亦或改良——辛亥革命时期的仁人志士为什么选择了革命？（谈“告别革命论”）题目六 五四时期的思想解放运动与马克思主义的传播——谈五四时期的先进青年为什么选择了社会主义

题目七 对马克思主义的坚持、发展与创新——论毛泽东与中国革命新道路的开辟 题目八 模拟导游——重走长征路

题目九 民族团结与反侵略战争的胜利——论抗日战争中敌后战场与正面战场的作用 题目十

南京大屠杀真相——驳日本右翼分子的“南京大屠杀伪造论”

史料在“中国近现代史纲要”教学中的运用 篇6

题目： 执笔人: 参与人： 指导老师：

总结报告完成时间：

九江沦陷及日军暴行

1938年6月29日马当失陷后，日军波田支队主力乘装甲汽艇40余艘，继续溯江而上，凭借其军火优势，冲过了国民政府军层层江防封锁线，先后攻克了彭泽和湖口，向九江迫近。

湖口失守后，国民党九江军政当局下令疏散居民。九江城里一片混乱。7月6日，第九战区司令长官陈诚电令李汉魂负责九江防务，指挥第8军李玉堂部，并要他立即赶到九江部署。当日，李汉魂由瑞昌抵浔，往访刘兴、李玉堂等商量作战事宜。8日，国民政府空军多次轰炸湖口日舰，重伤10余艘。同时，苏联顾问余罗夫来九江视察第29军团李汉魂部防务，并协同规划作战方案。10日，国民政府空军三次轰炸东流、彭泽、湖口一带日舰，击沉二艘、伤一艘。15日，第九战区第2兵团总司令张发奎自瑞昌抵九江视察，同李汉魂、李觉、李玉堂等商量九江防务。20日，第九战区司令长官陈诚由南昌抵九江，设行营于莲花洞（第九战区长官司令部设在湖北阳新县城内）。翌日，在此召集师长以上军官训话，并讨论作战问题。23日凌晨，日军波田支队七八百人分乘汽艇70余只，由湖口驶入鄱阳湖鞋山附近，分两路向西岸姑塘以北地方强行登陆，遭李汉魂部各要隘守军顽强抵抗，击沉日汽艇10余只，天亮后，日机20余架凌空反复轰炸，投弹400余枚，日舰又以排炮轰击，李部沿湖阵地悉遭破坏。因增援部队均遭敌阻，反攻未能奏效，姑塘遂告沦陷。

姑塘失陷后，日军波田支队与第106师团联合进攻九江。25日清晨，日军大规模进攻九江和小池口。28艘日舰同时炮击九江城区和对岸的小池口刘汝明第68军阵地。日军调用70架飞机对九江城区猛烈轰炸，并投燃烧弹。在日机掩护下，日海军陆战队即从东郊马场湖及洋油栈两处强行登陆猛攻城区，且包抄进占八里坡，国民政府军第8军受到严重威胁。当夜，日军冲进九江城内，同李汉魂部守军展开了激烈的巷战。同时，日军又继续猛攻小池口，守军刘汝明部伤亡过半，是日黄昏小池口失陷。九江城内巷战一直持续到26日下午7时30分，九江才完全被日军占领。

国民政府军奉命向南浔线之牛头山、金桥、钻林山、赛湖一线转进。九江沦陷后，南浔线之军事由第九战区第一兵团总司令薛岳负责。他当即致电张发奎及瑞昌霍揆彰、孙桐萱，请速令瑞昌、九江部队，将瑞昌、九江之间的余庄、阎家渡、官湖港、张家渡、老港口、项家铺等处江堤、湖堤彻底破坏，引江湖之水灌成泛滥，阻止日军机械化部队西进。由于各方面的原因，此计划未能完全实施。九江城区沦陷后，县属地区沙河、马回岭等地，不久亦相继陷落于日军之手。

日军踏进九江古城以后，即实行极其残暴的军事占领和殖民统治。他们灭绝人性地提出：‚烧杀以助军威，抢夺以助军需‛，实行杀光、烧光、抢光的‚三光‛政策。1938年11月10日，九江沦陷不到4个月，当时《新华日报》刊载的记者所写《日寇在九江之暴行》一文报道：

‚……因为有的被全家杀光，有的即使有一幸存者逃走他乡，无处询问，所以要调查日军在九江之种种暴行和人民所遭受的全部损失，是不容易的。这里只举令人痛心疾首的五件事：

（一）强迫市民以法币换伪币。日军一占据九江，即将他们在台湾正经银行的伪币运来九江，强迫市民以‚法币‛换取伪币，街市上所有一切交易一律勒令使用伪币，如查出不肯兑换者，或稍有非议反抗者，就立即抓去处死。有被狼狗活活咬死的，有强迫自己挖坑活埋的，有慢慢施用各种世所罕闻的严刑以取乐而折磨死的，有集中用机枪扫射而死的。在1938年8月一个月当中，遭屠杀的市民达1000人以上。

（二）天主堂内300多个避难同胞被杀害。在日军还没有攻下九江的前夜，许多耶稣教信徒都扶老携幼纷纷进入天主堂避难。还有乡下一些耶稣教信徒，也都赶先跑进天主堂，满以为这儿是安全窝。日军占据九江几天后，敌舰水兵每天登陆数次，每次约100多个水兵，来天主堂捉人去当苦役。后来由于这些避难同胞反抗，日军便把这300多个同胞不分男女老幼一齐捆绑起来，投入南门外的甘棠湖内，全部活活淹死。

（三）用飞机监督修筑公路。九江通瑞昌的一条公路，曾被我军（指国民政府军——引者注）撤退时破坏，因此日军强迫我同胞修复，并以飞机来回地在公路上空监巡，倘发现哪一段不用力修筑，或没有赶快完工，或发现工人休息和‘偷懒’，敌机就用机关枪扫射。这样，同胞们不知道牺牲多少……‛

（四）捉青年妇女打绝育针和防毒针。敌人在九江所施的这种最酷虐的手段，最毒辣最叫人痛恨。很多青年妇女被他们奸污了，并且还要打绝育针和防毒针，日军这种用心乃是：一方面企图用断绝青年妇女的生育来灭绝我中华民族后嗣；另一方面是为了更好地供他们兽欲之发泄。

（五）拆毁市内建筑物和大肆抢劫。九江是长江流域比较繁华的一个商埠，市内建筑物很多。日军占领九江后，即大肆拆毁，将所拆下的钢、铜、铁、铅等全部运走一空。连由三马路通大中路的一座龙开河铁桥都被日军拆毁。至于工厂、商店物资和居民的贵重衣物均遭敌寇数次抢劫，使繁华的九江成了一座荒凉的城市。日军为了巩固其在九江的殖民统治，实行了‚以华治华‛的政策，迅速搜罗汉奸，建立伪政权。组织了伪难民整理委员会，汉奸刘若民任委员长，两个月后，改为伪治安维持会，吴应池、王国瑞为正副会长。约6个月后，又改为伪九江县政府筹备处，朱文超为处长。不久，即成立伪九江县政府，王国瑞为伪县长。日本人以正式官吏及顾问身份，监视伪政府工作。大小事情必须征得日本官员的同意，才能施行。九江的军事则完全由日驻军司令部管理，下设宪兵队。伪县政府成立后，将城区钟亭以西辟为日本人开设商店，以东则为中国人居住。城东城南均设有哨卡，中国人来往，须向日军哨兵深深鞠躬行礼，稍不注意，即遭毒打。中国人欲迁居或开店营业，须先报请日伪特务机关及日军许可。

日军在九江大力推行奴化教育。1938年7月9日至22日，日本五相会议通过了《从内部指导中国政权大纲》，规定：‚彻底禁止抗日言论，促进日华合作‛；‚对共产党，应绝对加以排除、打击；对国民党，则应修正三民主义，使之逐渐适应新政权的政策‛；要‚振兴儒教‛，宣扬中国封建道德和伦理观念，达到征服中国民心，服从他们的统治的目的。这是日本帝国主义在文化教育方面奴役中国的一套理论。当时，九江城区多数居民到外地逃难，儿童就学者甚少，仅办一所小学，后又增办一所中学，校长为田汝梅，地址在荫园。对这两所学校，日军经常派人来巡视，向教职员和学生灌输‚中日亲善‛、‚共存共荣‛、‚大东亚新秩序‛等蛊惑人心的谬论。日军还强令中小学把日语列为必修课，认为这是考验伪政权实行‚中日亲善程度与真诚情势‛的重要问题。课本中凡涉及抗日爱国的和容易激发学生爱国的内容尽行删除。在史地课本中，篡改中国历史和中国疆域。教员稍有正确解说即罹大祸。

日军经常到九江农村进行‚讨伐‛，实施‚三光‛政策，使成百个村庄被烧毁，成千上万的无辜百姓被杀害，下面略举几例。

1938年农历7月10日上午，一队日军荷枪实弹、杀气腾腾窜到沙河曹家垄村。他们把村庄围住，到各家各户翻箱倒柜，把值钱的东西抢个精光。然后把全村男女老少75人集中到祠堂里，用机枪和步枪向祠堂中人群扫射，中国民众的鲜血从祠堂门口流到谷场上。随后，日军又将祠堂四门堵上，浇上煤油，燃起一把大火，把祠堂化为灰烬。

1938年8月中旬的一天，日军以发救济粮为名，将赛阳刘家大屋及周围村庄的群众72人诱骗到村后山脚下的草坪上，架起机枪扫射，72人均遭惨杀。

1938年8月下旬的一天，一队日军窜到庐山西侧文殊寺，发现有70多个避难的群众聚集在这里，立即封锁道路，将70多个群众枪杀在山坳里。

1941年农历4月28日，驻瑞昌县九源的日军中队长小野次郎，决定对抗日游击队活动中心地区九江县戴家山实行一次报复性的‚大扫荡‛。这天天刚蒙蒙亮，一队日军由伪警备队长、汉奸肖承带领，悄悄地窜进戴家山冲，挨家挨户搜查。日军抓不到游击队员，就抓老百姓，在戴、陈两姓共抓走48人。途经简家坳又抓了瑞昌的3个农民，总共51人，用绳捆成一串，边走边用刺刀戳，血染黄沙。他们被押到瑞昌九源楼下村，两个人一组被拉到高坎边，一个个被刺死。51名无辜的群众惨遭杀害。

日军在九江强奸妇女，不分老幼。1940年6月，一对陈姓夫妇出九江城东门口，过哨卡时，日军故意刁难，竟将陈妻拖人营房内轮奸，并要其丈夫旁观。几个日军发出野兽般的嚎叫，以此取乐。陈某不堪忍受如此的凌辱，奋起抗争，当场遭日军杀害。新塘乡一刘姓妇女，因抗拒日军强奸，抓伤了日军的面孔，一伙日军竞丧尽天良地将该妇女全身衣服扒光，绑在树上，全身涂上猪油，让山蚂蚁咬噬丧生。

日军在九江还推销鸦片，妄图毒害民众，亡我民族。他们在西园‚难民区‛周围开设有许多鸦片‚吸售场‛，发给售吸执照，最多时达70余家，并分为若干等级，按等级配给烟土。甲级馆每月32两，乙级馆每月24两，丙级馆每月16两，丁级馆每月8两，戊级馆每月4两。此外还发给个人吸烟户照，每月酌情配给烟土。西园难民区一带的居民，整日都在乌烟瘴气中度过。不少人弄得倾家荡产、骨瘦如柴，大伤民族元气。

看着这一堆资料揭露着日本的罪恶，我对日本的情感究竟是怎样的？仇恨？我没有经历上世纪的世界大战，仅仅只是从一些历史文献和影视资料中窥得它的残酷，这远没有亲眼见到来得触目惊心。如果日本上世纪没有对我们造成难以磨灭的伤害，那么我们队日本的仇恨也不曾拥有，那我们对日本的印象还剩什么？我们对日本太陌生，陌生到只记得它对我们造成的伤害。如果某一天一直提醒我们提防日本的仇恨也将遗忘，那我们与甲午海战之前的民众又有何区别，我们的命运与甲午战败又会相差多远。

白岩松在《行走在爱与恨之间》写到：日本了解我们，可我们不了解日本，面对未来，这是危险的。

史料在“中国近现代史纲要”教学中的运用 篇7

然而,尽管该门课程的诸多教学人员多年来积极地进行改革和创新,却依然在教学过程中被诸多现实问题所掣肘:“史纲”课程设置的教学课时较少,难以满足讲述从1840年鸦片战争到1949年建国后至今的百余年复杂历史进程的需求;该课程的教材内容大多为提纲挈领性质的概述,历史细节极少得到详细披露和深入剖析;教学内容大多与学生在初中、高中乃至小学阶段所学习的历史内容有大面积重合,大大压制了学生学习的探索欲等。解决这些实质性障碍,不仅“史纲”教师们不断提升自身史学修养和教学技能,更需借助强大的外力进行补充。而引导学生在纷繁浩瀚史学著作中有选择性地进行阅读和思考,可以成为这种“外部补充力量”的重要来源。

1 经典史学著作对“史纲”教学的重大辅助功能

一直以来,阅读知名史学著作是人们了解和学习世界其他国家与中国历史最为便捷的渠道之一。面对“史纲”教学改革遭遇到的种种瓶颈,引导学生全方位、多视角、有针对性地阅读与鉴赏中国近现代史相关的史学著作,是“史纲”课程教师们可以积极探索的方向之一。

首先,引导学生阅读相关的著名史学著作,可以有效弥补“史纲”课程课时过少与内容繁多的矛盾,有效拓展中国近现代史教学的教学空间。由于设置的学时有限,“史纲”课程的制定教材《中国近现代史纲要》(2015年修订版)阐述中国近现代史进程时,采用的是大纲式陈列方法。对于历史事件的细节、历史人物关系的曲折发展和历史动态的微妙推进等,缺乏细致入微的剖析。这往往会导致学生在了解历史知识时陷入“模式化”僵局。广泛地涉猎相关历史问题的知名著作,可以有效克服“史纲”教学时数过少的局限性,为该课程的教学起到填充细节、解答疑惑、提升史学延续性的作用。例如,史学家唐德刚的著作《从晚清到民国》回答了从清王朝到民国时期,中国社会秩序如何逐渐演变的复杂历程;学者张鸣的著作《辛亥:摇晃的中国》,则通过战线辛亥革命全景图,深入剖析晚清民国大变局的历史由来和发展脉络。此书以尚武中国、丛林之争、革命与保皇和科举与学堂等话题的展开再现当时中国的真实社会生态。

其次,引导学生阅读和反思相关的经典与知名史学著作,可以从“旧”的历史常识中不断获得“新”的发现,从而大大提升学生学习“史纲”课程的探索欲和学习兴趣。例如,大多学生只是简单从教材中了解到甲午战争对中国带来的沉重耻辱,却对其具体发动背景和作战过程依然缺乏了解。由国内著名军事专家刘亚洲、金一南和丁一平共同撰写的《甲午殇思》则全面披露了该起事件详细过程。书中论述中日双方作战前的心态对比时写道:“清廷出于对北洋海军强大的自信,才在丰岛海战后毅然对日宣战……日本首相伊藤博文在丰岛海战后对同僚说‘似有稀里糊涂进入战争之感’……日本为胜利和失败都做好了准备,是因为感觉到自己海军力量不足。”(1)类似细节的披露,让习惯地认为在近代屈辱史中“敌方自信我方怯懦”的学生们,对甲午战争的战前事态有了耳目一新的认识。这就能够有效地让学生们从重大历史事件的“旧认知”中摆脱出来,发现有趣的“新知识”,从而大大激发其深入洞悉历史的求知渴求。

再次,引导学生鉴赏学术思维规范的经典和知名史学著作,是在全球化背景下抵挡“史纲”课程教学所遭受的外部冲击的有力屏障。近年来,“史纲”课程教学改革面临的各种冲击,不断呈现出复杂化和尖锐化的趋势。全球化进程的不断加速,以及国内外学者对“普世主义”的错误解读,让蕴含民族主义的历史文化教育的重要性不断被淡化;争当“世界公民”的普世价值越来越被大学生群体接受,而包含“祖国”等概念的爱国主义历史教育则往往被视作狭隘的,甚至被冠以“可怕的”和“不合作”的标签,(2)导致大学生学习、理解和深入思考祖国近现代史的动能遭到削弱。同时,历史虚无主义浪潮在国内外学界和政界的肆虐,新媒体时代“知识碎片化”现象的不断蔓延,也都对“史纲”教学改革的推进制造了重重障碍。

应对全球化对民族文化学习重要性的弱化作用,驳斥历史虚无主义对中华民族从苦难到辉煌的奋斗进程的抹杀行为等,迫切需要“史纲”教师引入相关经典与知名史学著作的阅读环节。例如,针对某些别有用意地淡化中国共产党对于抗日战争领导作用的言论,美联社记者冈瑟·斯坦因于1945年出版的《外国记者严厉的抗日战争:红色中国的挑战》一书进行了详尽的澄清:“从我见到的一切政局来看,我的结论是:延安所说的中共领导的战绩,比我在重庆和西安所听到的国民党的战绩可靠得多。”(3)此书中记载了大量关于中共领导抗战的实地记录和访谈,让它一度被列为著名的正埃德加·斯诺所著的《西行漫记》的姊妹篇。其详尽的真实见闻记录,是有效驳斥对中共在抗战中的中流砥柱角色产生质疑的坚实依据。

2 与“史纲”课程教学相关的史学著作的分类

由于各种知名与经典的史学著作浩淼如海,在发挥它们对“史纲”课程教学的补充功能之前,需要对其进行合理分类,才能够引导学生进行有针对性的阅读和思考。大致来看,这些著作可以分为以下几类:

一是通史常识类。台湾著名学者柏杨先生的《中国人史纲》,讲述和评论了从盘古开天地的神话时代到八国联军入侵北京的整部中国历史;美国哈佛大学历史学教授费正清的《费正清中国史》,则以40万字的篇幅,从半坡文明叙述到20世纪80年代,涵盖了中国政治、军事、经济以及意识形态多方面的传承和演变。这两部重要经典读物,可以为学生理解中国近现代史构建极为充实和生动的知识背景。

二是人物传记和历史人物口述历史类。在中国近现代史过程中留下深刻烙印的历史人物,往往是站在历史风浪最前沿的推动者。通过带领学生阅读毛泽东、蒋介石、曾国藩和邓小平等系列人物的传记,(4)详细了解他们的生平事迹与心路历程等,可以在推动学生在理解历史人物时实现“立体化”和“去脸谱化”,以及学会融会贯通地理解历史进程的认知积累中,实现重大的突破和飞跃。

三是战争或特殊历史事件类。英国新锐汉学家蓝诗玲撰写的《鸦片战争》,是首次以世界史的视野探讨这场世纪性的中英冲突的著作;加拿大著名汉学家卜正民教授撰写、潘敏翻译的《秩序的沦陷:抗战初期的江南五城》,从关注抗战初期的社会与人的独特视角出发,以江南五城为例(嘉定、镇江和南京等),描述日军残暴占领城市、试图重建基层机构的过程,同时分析了地方头面人物与日伪政府之间的关系交织。

四是对某段特定历史时期解析类读物。为了更深入地特殊历史片段,“史纲”课程教师可以重点向学生推荐阅读具备高度学术规范、逻辑严谨并具有重大影响力的读物。例如,由著名高层智囊专家金一南教授所著的《苦难辉煌》(全新修订增补版),是国内首次以战略思维、战略眼光和战略意识解读中共早起党史和军史,充分解答了“中国红色政权为什么能够存在?”“中国共产党的力量从哪里来?”等重大问题,(5)并对审视当今的中国社会各类问题具有深刻的借鉴意义。著名史学家唐德刚则陆续撰写的史学著作如《从晚清到民国》、《晚清七十年》以及《民国三大校长》,以及张鸣撰写的《辛亥:摇晃的中国》等,都从特定时期和特定事件入手,为满足学生的历史求知欲提供了丰厚的精神滋养与知识来源。

3 引导学生阅读史学著作以提升“史纲”教学效果的途径

显然,国内外研究中国历史,尤其是研究中国近现代史的的史学著作可谓汗牛充栋,浩如烟海。而大学生作为知识背景有限、鉴别能力尚不成熟的特殊阅读群体,如果没有教师的巧妙引导,则会陷入无所适从的境地。总的来说,“史纲”课程教师需要在以下几个方面进行全方位指引。

首先,教师应将课堂外的广泛阅读与课堂上的集中思考结合起来,将教师指定阅读与学生自主兴趣阅读结合起来。由于该课程设置的学时非常有限,因而对史学著作的阅读主要依靠学生们在课后时间完成。在选择史学读物时,可以根据不同历史专题(如抗日战争、甲午战争、西安事变),让学生初步自主选择并上报欲阅读的书目,让教师进行筛选确定书目,最后由学生撰写读书笔记或在课堂上集中交流或陈述的方式,实现对专题的深刻认知。也可以鼓励学生以创立历史兴趣小组和历史读书会等形式,将被动“应试”学习转变为“自主”学习。

其次,在引导学生鉴赏和阅读相关经典史学著作过程中,将引导学生尊重历史主流规律和理性审视中国现实问题结合起来。由于“史纲”课程制定教材只是简明扼要地铺陈了1840年到1949年至今的历史脉络,学生实现从感性认识到理性评判的自然转变,迫切需要更多的细节填充。近年来,诸多身居高位的中共党员的纷纷落马,让相当一部分大学生群体对中国共产党先进性、先锋模范作用产生质疑。通过推荐大学生阅读类似《延安整风运动:回忆与研究》,了解中国共产党在其早期发展中,也曾遭遇各种制约党组织发展的内部问题和困境;(6)通过带领学生们泛读《中国共产党历史》,使其全面认识我党在建国初期为巩固新生人民政权,也曾经历残酷的反腐斗争的历程。(7)由此,促使学生在看到政府反腐举措的同时深刻认识到,中国共产党是在对种种困境的解决的基础上发展和成熟起来的这一历史规律。

总之,随着新媒体时代和全球化的日益推进,作为爱国主义教育的重要载体——“史纲”教学,面临着诸多复杂的障碍。“史纲”课程教师们应通过将课堂教材讲授和课后的史学著作阅读结合起来,努力凸显阅读过程中学生的主体地位;不断提升学生鉴赏各类知名史学著作的能力,从而使其能够迅速汲取其中的营养。这将是推进“史纲”教学改革的重要的努力方向。

摘要：“中国近现代史纲要”教学面临着内容繁多却学时设置较少、教材内容与中学历史教学重合率高等固有问题,全球化浪潮下爱国史学教育重要性被淡化、新媒体时代知识碎片化趋势与历史虚无主义,也对该课程教学造成了外部冲击。“史纲”教师可通过巧妙引导大学生阅读史学著作,实现激发其学史兴趣、填充史实细节与增强史学知识“延续性”的多重目标,为推进该课程的教学改革增添助力。

关键词：“史纲”课程教学,史学著作阅读,历史虚无主义

注释

11刘亚洲,金一南,丁一平.甲午殇思.上海远东出版社,2014-04-01:28-37.

22 梁雪村.被“围攻”的民族主义与自由国际秩序的道德贫瘠.外交评论,2016(1):107.

33 (美)冈瑟·斯坦因著.外国记者眼里的抗日战争:红色中国的挑战.李凤鸣,译.上海科学技术文献出版社,2015-03-01:2.

44 《史纲》课程教师可以集中向学生介绍毛泽东、曾国藩、邓小平和蒋介石等人的传记和相关著作,如:曾国藩著,《曾国藩全集》,线装书局,2014年版;埃德加·斯诺笔录,《毛泽东自传》,中国青年出版社,2013年版;邓力群著,《伟人毛泽东的一生》,中央民族大学出版社,2003年版;中央文献研究室编,《邓小平传(1907-1974套装上下册)》,中央文献出版社,2014年版;(美)布莱恩·克洛泽著,封长虹译,《蒋介石传》,国际文化出版公司,2010年版等。

55 金一南著.苦难辉煌.作家出版社,2015.

66 萧一平著.延安整风运动:回忆与研究.中央文献出版社,2012.

史料在“中国近现代史纲要”教学中的运用 篇8

所谓问题导入式专题教学是指教学重点、难点和疑点的选择与指向，必须针对大学生主体迫切需要解答的问题的专题研究与教学活动。这种方法具体到实践中，就是根据课程内容设计问题，由教师引导，学生主动思考问题、分析问题，最终解决问题，从而实现问题导入式教学法的两个功能：一是通过问题引起学生的学习兴趣，推动大学生积极思考和探索历史问题；二是通过问题解决问题，最终让学生对思想政治理论课程真想、真知、真信、真用。

一采取措施，事先了解学生的关注点，是问题导入式专题教学法的重要前提

问题导入式专题教学法要做到有的放矢，应该清楚学生对近现代史的基本问题的了解程度，也要知道学生对中国近现代史上的哪些问题有关注。这是开展以问题为中心的教学方式的重要前提。为此，开学之初，我们就向学生发放中国近现代史纲要课程调查问卷。通过问卷调查，我们知道了学生所关注的问题主要有：中国为什么选择共产主义？洋务运动、辛亥革命为什么会失败？近现代的中国发展与西方的差距在哪，我们今后的发展会如何？中国人民如何反侵略，以及中国人求生存发展的过程，也关注近现代中国社会思想文化的转变。毛泽东各阶段有哪些理论成就？中日文化的区别，中国为什么会被日本侵略？“左倾”和“右倾”到底是怎么回事？关注一些在中国近现代史上有争议的、学术界对此问题说法又不统一的，如对曾国藩、李鸿章、慈禧太后、孙中山等历史人物的评价，对洋务运动、辛亥革命、五四运动历史地位的评价，等等。从上述问题中可以看出在今天信息化的时代，学生们可以通过各种途径了解历史，对历史上的很多问题有关注，同时他们还有很多困惑。在这种情况下，如果教师在课堂上仍然简单灌输教材观点，不仅不能达到价值认同的教育目的，反而会使学生反感该课程，甚至对老师产生轻视、不信任，自然教学效果要大打折扣。

二设计好问题吸引学生是应用问题导入式专题教学法的关键

教师了解了学生头脑中的思想疑点、理论难点和社会争论的史学焦点，设计好问题以吸引学生是应用问题导入式专题教学法的关键。针对上述学生的疑问，我们对“纲要”课程教学内容的“问题导入式专题”设计如下。

专题一：“导言———读史明智”中，设置的相关问题是：为什么要学习本课程？本课程与中学历史有何不同？中国近现代史是怎样一段历史？前100年和后100年有何不同？你知道中国近现代史上有哪些改变中国历史进程的重要选择吗？

专题二：“千年変局与民族抗争———西方列强的入侵与近代中国社会的变化”中，设置的相关问题是：资本-帝国主义对中国的殖民侵略是福是祸？盛世中的清朝遇到了哪些三千年未遇之巨变？古老中国该如何应对？为什么近代中国总是挨打？

专题三：“从天国悲剧到悲壮变法———对国家出路的早期探索”中，设置的相关问题是：占据半个中国，历时14载之久的太平天国为什么在鼎盛时期陡然走下坡路，最终失败？农民阶级能否担负起民族独立和人民解放的重任？为挽救统治危机，地主阶级做了哪些努力？结果如何？同样是学习西方，中国戊戌变法为何失败？日本明治维新为何成功？

专题四：“辛亥风云———资产阶级共和国方案的理论与实践”中，设置的相关问题是：辛亥革命是必然发生的吗？辛亥革命给中国带来了什么变化？国父孙中山的梦想为什么破灭？在辛亥革命爆发100年后的今天，你如何看辛亥革命的成败得失？

专题五：“开天辟地的大事变———马克思主义的早期传播与中国共产党的成立”中，设置的相关问题是：20世纪初的世界发生了哪些重要的历史事件？对中国有何影响？中国共产党为什么诞生于1921年，是历史的必然吗？

专题六：“合作与分裂———国共合作与国民革命”中，设置的相关问题是：你怎样看待中国近代史上国共两党的关系？孙中山为什么要与年幼的中国共产党合作？史无前例的合作为什么会破裂？合作的成果是什么？你认为合作更有利于国民党还是共产党？

专题七：“逼上梁山———中国特色革命道路的开辟”中，设置的相关问题是：蒋介石的南京国民党政府是代表资产阶级的政权吗？毛泽东为什么要提出“须知政权是从枪杆子中取得的”？他开过枪吗？中国革命的历史上有过几次重大转折？

专题八：“同仇敌忾、共赴国难———中华民族的抗日战争”中，设置的相关问题是：一个国土面积只相当于中国云南省的弹丸小国日本，为何敢对地域辽阔、人口众多的中国发动全面侵略战争？日本的侵略给中华民族造成了怎样的深重灾难？“九一八”事变中张学良为什么不抵抗？你如何评价国共两党在抗战中的地位和作用？如何认识当代中日关系中的历史问题？中日关系如何跨越历史走向未来？

专题九：“两个中国之命运的决战———为新中国而奋斗”中，设置的相关问题是：抗日战争结束前后国际国内形势发生了什么变化？国共两党的和谈为什么失败？国共两党能否和平共处、共同建国？在这场实力悬殊的决战中中国共产党凭什么赢得了胜利？国民党又败给了谁？

专题十：“中国的新生———社会主义基本制度在中国的确立”中，设置的相关问题是：1949年新中国成立后，中国进入的是什么社会？中国在20世纪50年代选择社会主义是合理的和必要的吗？社会主义初级阶段是对新民主主义社会的复归吗？社会主义改造是否多此一举，根本没有必要？

专题十一：“艰辛探索、踏上历史新征程———社会主义建设的曲折发展与改革开放和现代化建设的新局面”中，设置的相关问题是：从1956年到1976年20年的社会主义建设有成就吗？你怎么看待毛泽东在这20年间对社会主义建设的探索及所犯的严重错误？你怎么评价毛泽东的历史地位？为什么说十一届三中全会是伟大的历史转折？你认为改革开放30年来中国最大的变化是什么？

以这些问题为中心，将教材体系转化为教学体系，进行以问题为中心的专题式教学。这种教学方式，既加强了教学针对性，又很好地解决了当前“纲要”课程教学中普遍存在的教学内容多而课时不足的矛盾。这种教学法也激发了学生的学习兴趣，他们的参与热情很高，在问题的讨论和辩论中，大部分学生能积极参与，讨论气氛非常热烈，可以说取得较好的教学效果。

另外，配合“问题导入式专题教学”法，笔者以“回望百年中国”为题目，让学生们自己选择百年来中国在政治、经济、军事、科技、教育、文化等他们感兴趣的领域，来探寻百年来中国在这一领域有何变化？为什么会发生这样的变化？这种变化的意义何在？等问题，要求学生就问题去查找资料，然后开展课堂讨论，大家就这个问题各抒己见，最后教师进行点评。这种方式学生非常喜欢，他们都非常认真地搜集资料，整理资料，对问题进行深入思考和分析，得出的结论也很有说服力。可见，学生的问题意识一旦被激活，其学习积极性与主动性明显增强，参与课堂教学的热情高涨，而这恰恰是思想政治理论课取得实效的重要证明。课后，有同学这样写道：“大学历史的学习不是初高中的死记硬背，更需要自主的探究，“回望百年中国”的课题，增强了我自主探究能力，在制作PPT和写报告的过程中，需要查大量资料，开阔了我的视野，提高了我收集、整理资料的能力，也让我以一个探索者的身份去发现历史。”

经过一年来的实验，问题导入式专题教学法让学生逐渐地对思想政治理论课产生兴趣，基本上达到了预期效果。在学期总结时，学生说：“以这种方式学习后，使我对我国历史产生极大的兴趣，我会进一步地了解、学习历史，不断丰富自己，完善自己，做一名有内涵的大学生。”“我一直不太喜欢学历史，觉得历史事件很难记住，年份总是搞不清，从初中开始学历史，可脑子里却一直没多大印象。当我走进大学校园，上第一节课老师给我们提了一个问题：为什么说历史从未走远？我突然意识到，历史并不抽象，并不遥远，她一直就在我们身边，站在身后望着我们前进的身影，历史是一个民族的记忆，她刻在我们心灵深处，她流淌在我们的血液里。”“一个学期以来，我学到的不仅仅是历史知识，还获得了能力锻炼，拥有了合作精神，重拾了对历史的兴趣，虽然这仅仅只是一门课，可却蕴含了很多实质性的东西。”“以前学习历史都是被动地去接受知识，但是这门课程不一样，它更要求我们自己去思考、去学习，自己去研究。”“在这门课上，师生之间采取了很好的学习方法，快乐学习，主动学习，鲜活生动的上课形式使我在各方面有了很大的收获。”