教学反思与教师成长

教学反思与教师成长（通用8篇）

教学反思与教师成长 篇1

教学反思是教师的专业学习与全面发展的过程,与一般的面向学生的教学方法不同,它不仅仅促进学生的学习与发展,也全面促进教师素质的提高,使其成为研究型的教师。在反思教学中,作为教师应该确立这样几种角色:观察者,即教师要善于发现教育实践中的各种典型事件以及有价值的教育问题;记录者,即教师要及时记录下教学中的一些事件、经验,为反思积累丰富、详实的第一手材料;学习者,即带着问题进行学习,在学习中把自己对教育问题的思考外化为文字,勤做读书笔记,并通过新知识的学习,增强自己的问题意识,使自己更善于发现问题。在反思中,教师学会了了解孩子,学会了了解自己,也学会了怎样更好地促进幼儿的发展;从只关注教育目标逐渐向关注孩子的表现转变,教学计划从单纯的静态执行逐渐向动态调整转变(执教者根据现场听课老师的建议及时调整策略以适应幼儿的需求)。

我园自开展教学反思后,教师们结合主题教学中的某个片段或一个主题进行反思,对发现的问题、自己的感受感想记录下来,保持与自我对话,抓住这些转瞬即逝的思想火花,在记述中理出问题的头绪,在思考中尝试寻找解决问题的办法,保证了自我反思的经常化、系统化。老师们在自己的教育博客上撰写反思,这进一步实现了教师们在经验与困惑上的共享和互助。

班里个别幼儿在自理能力上比较欠缺,所以在很多方面都要我们老师帮忙。一开始我认为是幼儿年龄比较小,身体不适应做这些事,但是看到其他班孩子的自己能力已经在我们班小朋友之前很远了,所以我想是我姐们的担心多虑了。

其实就应该让幼儿去尝试他们没做过力所能及的事,只要让他们自己去多尝试,才能学会,才能掌握,一味的帮助和迁就他们,是什么也学不会的。

教学反思与教师成长 篇2

首先, 教学过后要反思教情。一是在备本节课时, 是否对学生的原有基础知识了解, 学生的起点怎样, 能掌握到什么程度, 讲授时要用什么样的梯度和速度;二是本节课涉及哪些知识, 课前有没有必要进行复习, 这些知识学生都掌握了没有, 新旧知识的衔接问题是否处理妥当, 等等。

其次, 教学过后要反思教材。笔者在进行高三数学“函数与导数”的复习课时, 觉得教学效果不是十分明显, 后来经过反思、总结, 知道要复习好函数与导数的相关知识, 要有下面几个知识版块作为铺设, 如函数、平面解析几何、不等式等, 不能一蹴而就, 要有从感性到理性的过程, 让学生逐渐领悟、掌握。笔者还在教学反思中发现, 对于基础薄弱的学生, 可以先分后合、循序渐进, 把专题中综合题拆分为若干不同的题型, 分门别类进行复习和训练, 效果相当明显。比如下面两道题。

【例1】已知函数f (x) =x3-3ax-1 (a≠0) , (1) 求f (x) 的单调区间; (2) 若f (x) =-1处取得极值, 直线y=m与y=f (x) 的图像有三个不同的交点, 求m的取值范围。

这是一个在教学上很值得研究和思考的问题, 我们可以缩小教学的切入口, 从最基本的问题开始研究思考, 变式拓展, 一节课着力解决一个或若干个问题, 突出研究过程, 递进式教学, 实现“学之道在于悟, 即反思”。

【例2】已知函数f (x) =-x2+8x, g (x) =6lnx+ m, (1) 求f (x) 在区间[t, t+1]上的最大值h (t) ; (2) 是否存在实数m, 使得y=f (x) 的图像与y=g (x) 的图像有且只有三个不同的交点?若存在, 请求出m的取值范围;若不存在, 说明理由。

分析:第 (1) 问是二次函数的最值问题, 实施分类讨论就可以解决。而第 (2) 问, 考虑到已知的两个函数构造一个新函数, 可使原来的问题变为研究函数g (x) - f (x) 的图像与x轴的正半轴的交点个数。

反思:题目看似与函数零点无直接联系, 但是通过构造一个新函数, 使得两个函数图像的交点问题转化为原来熟悉的函数的零点问题, 其中最有力的工具是函数的层数, 再一次让我们看到利用层数研究函数性质的神奇作用, 其中, 发挥数形结合、化归与转化等数学思想作为联系知识与能力中的桥梁也非常重要。

有一位专家说过, “解题仅仅是复习的开始, 而不是复习的结束”, “工夫不是 下在解题 上, 而是用在 反思上。”题目是无穷尽的, 我们不可能解完所有的题, 但我们通过对基础性、系统性、综合性试题的思考, 以不变应万变, 并从中反思挖掘其纵横联系, 提高应变能力, 从中领悟无限的数学机智, 真正提高解题能力。

第三, 教学过后要反思教法。随着新课程改革的实施, 课堂教学过程已成师生双边活动的历程。因此, 教学不再是教师的单边活动, 教学过程师生双边互动活动高潮迭起, 课堂上的“意外生成”使教学更激烈。教师可能觉得自己对问题的解决很完美, 但学生也有可能想出让教师出乎意料的解法。如此, 教学过后教师要不断的反思、总结解题的方法。

【例3】求函数y=sinx+cosx+sinxcosx的最大值。

笔者在讲解此题时, 采用了换元法。解题思路:设, 进而将上式转化为:y], 至此, 此方程的最大值可求。但课堂上有学生认为这不是唯一的解法, 课后经过反思和总结, 发现本题还有另外的解法。具体分析如下.

解法二:将上式变为某一个角的三角函数, 即可同时取得最大值, 分别是, 故上式y的最大值是

4 2

解法三:y

教学反思与教师成长 篇3

一、教学要贴近学生的生活

我们知道，学生的生活经验不是教师凭空杜撰写出来的，有时教师认为是学生生活经验中的东西，可实际情况却不一定如此。学生的生活并不等同于教师生活，教师的生活经验和体验并不等于学生也具有同样的生活经验和体验。因此，即使是利用“生活中的数学”进行教学，也要事实就是、真真切切地贴近学生的生活经验和体验，而不能是教师一厢情愿地“想当然”。

二、平等和谐的交流能促进“教学相长”

我们经常说“教学相长”，可在实际教学中并不尽如人意。究其原因，这与课堂教学中更多的是教师自上而下的单向交流模式以及教师拥有话语权优势分不开。即使现在有些数学课表面看上去讨论、交流得很热闹，可学生在思考上并不能真正独立，还有很多习惯性的依赖。没有真正的平等交流，哪谈得上真正的思考？所以课程标准才要求：“教师是课堂教学的组织者、参与者，和学生是平等的…”

积累以往的教学经验，我认为教师很有必要进行教学反思。那么，教师应如何进行教学反思呢？我认为是：

（1）反思成功之处。将教学过程中的成功之处详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，使教学达到更进一层。

（2）反思不足之处。即使是成功的课堂教学也会有疏漏失误之处，作为教师应对教学中存在不足之处进行系统的回顾和梳理，并及时反思、探究和剖析，使之成为今后再教学上吸取教训，更上一层楼。

（3）反思学生创新。在课堂教学过程中，学生是学习的主体，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独特见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对学生也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可以拓宽教师的教学思路，提高教师教学水平。因此，将其记录下来，可以作为今后教学的补充材料。

（4）反思“再教设计”。一节课下来，静心沉思，想想教法上有哪些创新、知识点上有什么发现、组织教学方面有何创新、解题的误区有无突破、启迪是否得当、训练是否到位等等，并及时地记录这些得失，进行必要的归类与取舍，考虑再教时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到新的境界。

教学反思又具有什么价值呢？我认为教学反思的价值在于： ①是教师自我完善、自我提高的重要手段。 ②是教师学会如何教学和从教学中学会什么的有效途径。③、是现代教师在研究状态下进行课堂教学的不可缺少的重要一环。总之，教师在教学中不断反思提炼，从中发现问题，进行研究，就一定能拉提升教师的创新能力，提升教师的专业素养，提升教师的教学水平。

总之，教学反思，贵在及时，贵在坚持，贵在执着地追求。一有所得，及时写下，有话则长，无话则短，以写促思，以思促教，长期积累，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。

教学反思--教师的成长之路 篇4

教师在日常教学中应当反思些什么？怎样反思？我谈一点体会。

“思之不缜，行而失当。”反思意识人类早就有之，“反求诸已，扪心自问”、“吾日三省吾身”等至理名言就是佐证。而当今社会反思已成为人们的自觉行为，何况作为教师在教学中也应不断尝试应用反思，发现问题，消去弊端，得教益，即“借石攻玉”。

新课程的实施，标志着教学改革进入一个全新的领域。这个领域为我们教师的发展提供了广阔的空间，同时机遇和挑战并存。在这一大背景下，作为课程改革的实施者，如何更新自己的教育教学观念，如何转变自己的教育教学行为，如何处理学科课程与教学遇到的许多问题，例如：究竟是“教材为本”还是“标准为本”？教材设计如何才能摆脱“新瓶装旧酒”的尴尬？嘴上讲“知识是自我建构的产物”，但实际上是“灌输”为主的课堂风景线又有多少改观呢？等，这些问题都是很值得引起思考的现实问题。

新课程标准强调了建立促进教师不断提高的评价体系。尤其强调教师对自己教学的分析与反思。所谓教学反思是指教师在先进的教育教学理论指导下，借助行动研究，不断地对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，通过发现问题、解决问题，追求教学过程的合理性，从而使自己成为专家型教师的过程。然而新课程又强调教师是课程实施的参与者、建设者和开发者。要做这样的角色，最需要的就是不断地总结，不断地反思，不断地改进，不断地创造，而教学反思正是使教师总结、反思、改进、创造的有效方法。

一、课前反思，具有前瞻性。

教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。在以往的教学经验中，教师大多关注教学后的反思，忽视或不重视教学前的反思。著名的认知心理学家奥苏贝尔说过：“如果我不得不把所有的教育心理学还原成一条原理的话，那么我将会说，影响学习最重要的因素是学生已知道什么。”这说明了了解学生已有认知水平，有的放矢地组织教学尤其重要。而且新课程标准同样非常关注学生在已有的知识经验上去探求新知。因此，教师在教学前必须充分地了解关注学生已有知识经验，对自己的教案及设计思路进行反思。这不仅仅是教师对自己的教学设计进行审视，再次查漏补缺，吸收和内化，更是教师关注学生，体现教学“以学生为本”的理念。

教学实践表明，经过课前反思后的教学设计的调整，能够预设到学生在学习中所碰到的困难，教学内容和方法更适合学生，更符合学生的认知规律和心理特点，从而使学生真正成为学习的主体。

二、课中反思，具有监控性。

课中反思，即及时、自动地在行动过程中反思。这种反思具有监控性，能使教学高质、高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。课堂教学是一个复杂、动态的过程，尤其是进入新课程后，教学中所出现的情况越来越有挑战性、常常出人意外。这就需要教师具有较强的应变能力，能及时地反思自己的教学行为，时刻关注学生的学习过程，关注所使用的方法和手段，善于捕捉教学中的灵感，及时调整教学策略，顺应学生发展的需要，以达到最佳的教学效果。因此，教师要学会倾听学生的意见，及时了解学生的困惑；其次，课堂教学是在动态中生成，在动态中发展的。教师要善于抓住契机，形成一个生动活泼的、主动的和富有个性的学习活动。

因此，在课堂教学中，课中反思表现为教师自我检查、自我校正、自我强化，而这一过程又是通过“问题――尝试――反思――新问题――调整――反思”得以展开和实现的，贯穿始终的是教师的“反思”。

三、课后反思，具有批判性。

课后反思具有批判性，能使教学（转载自中国教育文摘http://www.edUzhai.net，请保留此标记。）经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。课前精心备课、撰写教案，固然重要。教然后知困，知不足。因此，课后趁记忆犹新，回顾，分析、反思，写下自己执教的切身体会或疏漏失误，记下学生学习中的闪光点或困惑，是十分重要的。经常性地课后反思是教师责任心的具体表现，是教师课堂教学自我反馈的一种好形式，更重要的是它还有利于进一步提高备课质量，促进教学内容更全面、教学设计更合理；有利于加强教学的针对性，及时发现问题，查漏补缺；有利于教师积累教学经验，提高教学水平。那么课后反思思什么呢？我认为应从以下几方面进行反思：

1、教材的创造性使用

在新课程理念下，教科书的首要功能是作为教与学的工具，它不再是完成教学活动的纲领性权威文件，而是以一种参考揭示的性质出现，给学生展示多样的学习方法和丰富多彩的学习参考资料。同时，教师是课程的使用者、建设者、开发者。因此，在创造性地使用教材的时候，可以把这些内容在课后反思中加以记录，既积累经验，又为教材的使用提供合理的建议，使教师、教材和学生成为课程中和谐的统一体。

2、教学片段赏析

记录自己本节课的成功之处，将教学过程中预先设计的目的，引起教学共振效应和取得良好教学效果的做法(如巧妙的导入新课，留有悬念的结束语，创设课堂教学情景及激活学生思维、学生自主评价等)，详细地记录下来，并应用到以后的教学实践中去，并在此基础上，不断地改进完善、推陈出新。

要善于记录教学机智。在课堂教学中，随着教学内容的不断展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感。这些“智慧碰撞的火化”，常常是不由自主、突然而至。若不及时利用课后反思捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。当出现了这些意想不到的高潮时，作为教师就要记录下来加以研究，并以教育理论为指导，结合案例分析技术，开展教科研工作。

3、教学的“败笔”之处

成功的课堂教育也难免有疏漏失误之处。在课后，教师必须审视自己处理不当的环节，安排不妥的教学内容等，对它们进行回顾、梳理，并对其作出深刻的反思、探究和剖析，使之成为以后再教时应吸取的教训。同时，对自己所提出的问题，动脑筋、想办法，寻找最佳结合点，提出整改措施及教学策略，形成新的教学环节。

4、教学中学生的见解

在课堂教学过程中，学生是学习的主体，他们总会有“创新的火花”在闪烁。教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独到的见解。一节课下来，老师们常常交流课堂教学中学生所表现出来值得赞赏的东西，共同分享其中的喜悦，这种源于学生对文本的独特理解，源于学生精神世界的独特感受，是一种无比丰富的课程资源。教师对这些独到的见解加以赞赏和激励，帮助学生悦纳自己，感受自尊和成功的喜悦，同时也是对课堂教学的补充和完善。因此，把它记录下来，为今后的教学补充新鲜血液。

5、再教设计

一节课下来，静心沉思，情景的创设是否有效果？教学环节的设计是否合理科学？问题的提出是否能促进学生自主学习？小组合作是否有价值？有没有关注学生的情感、态度、价值观？学生的创新意识、创造才能得以萌发？等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”。这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。

课后反思贵在及时，贵在坚持，贵在执着地追求。以记促思，以思促教，长期积累，必有“集腋成裘，聚沙成塔”的收获。

教学反思——政治教师的成长之路 篇5

卜慧芬（机关一组）

【摘要】教师是教育教学活动的主体。长期以来，政治课教学中存在着失效和失信的问题，政治教师承担着不可推卸的责任。教学反思是政治教师成长中“无之必不可”的重要条件，能够促进经验习见的重构，使政治教师成为教学中的自觉者；能够促进知识结构的完善，使政治教师成为学习者；能够促进教育观念的更新，使政治教师成为变革者；能够促进个人理论的形成，使政治教师成为研究者。

【关键词】

教学反思

政治教师

成长

教师是教育教学活动的主体。无论是教育改革的推进、教育理念的推广、教学质量的完善，教师都是其中决定成败的关键因素。教育的发展离不开教师的成长。

长期以来，政治课教学中存在着失效和失信的问题，教学质量遭到了人们普遍的质疑。一系列相关的调查数据令人担忧：在对江西省741名高中生的调查中，对思想政治课感到喜欢或很喜欢的有279人，占37.65%；感觉一般的有300人，占40.49%；不喜欢或很讨厌的有162人，占21.86%；对思想政治课教学方法感到满意的有187人，占25.24%；感觉一般

1的有132人，占17.81%；而不满意的有422人，占57%。浙江省对四所重点中学中高中生政治课学习效率的抽样问卷调查显示：受测学生中有78.57%学习效率分布在“一般”与“较低”之间，而在“较高”及以上的分布只占19.27%；从学生当堂掌握知识的情况看，当堂

2掌握的内容比率在55%以下的学生占62.85%，平均当堂掌握内容的比率为50.29%。造成以上情况的原因当然是多方面的，但政治教师毫无疑问承担着不可推卸的责任。今天，以新课程改革为契机，政治学科的教学面临着新的挑战和机遇，现实呼唤和酝酿着政治课的教学革新，也迫切需要政治教师伴随改革一同成长。当然，这种来自外部的压力仅仅只是政治教师成长的促因，真正起决定性作用的还是政治教师的内在因素，如教师的自我角色愿望、自我发展需要、自我体验意识、自我评价能力等，而其中最重要的是教师的反思意识和能力。

教学反思是教师在教学实践（尤其是问题情境）中，以追求教学实践合理性为目标，批判地审视自己的教学行为及其所依据的教学技能、经验、理念和背景，或给予肯定和强化，或给予否定和修正，从而不断提高教学思想的自觉性，不断确证自身主体性的过程。“研究

3表明，教师的成长关键在于职后的教育教学活动的反思性发展及其建构的意义。”教学反思是政治教师成长中“无之必不可”的重要条件，它促使政治教师考察自身的教学实践，通过对自己的行为表现和依据的审视、诊断、调适，优化教学观念和行为，提高教学能力和水平，加深对教学活动规律的理解，以适应不断发展变化的教育要求。

一、经验习见的重构：教师成为自觉者

教学经验是教师在教学实践中日积月累而成的宝贵财富。政治教师在教育教学过程中采取的行动、运用的方法、作出的决策，很多时候所依据的就是常规、惯例、习见等经验性的知识。经验帮助教师在教学中作出快速即时的、自动化的反应，因此教学经验越丰富的教师往往能胜任越多的教学任务，具有越强的教学适应性。然而，正如对财富的不同态度、不同使用会使其具有不同的价值一样，对教学经验的不同利用也会使经验的作用产生质的不同。有的政治教师固守着有限的经验，几十年如一日，满足于教学经验的简单重复，学生在变、教材在变、时代在变，例行的教学行为、习惯的教学思维不变。对这类经验型政治教师而言，经验由宝贵的财富异化成了沉重的负累，变成了无形的框界，狭窄了教学的视野、阻碍了教学的革新，成为了甩不掉的包袱，非但不能促进教师的成长，反而阻碍了教师前行的脚步，使他们在不知不觉中成了落伍者。因此，“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非„„

4善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”波斯纳（G.J.Posner，1989）提出：“经验+反思=成长，并认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”5要使经验发挥其应有的作用，就应当对其加以审慎仔细的考察，由经验型政治教师转变为反思型政治教师，自己成为自己经验体系的重构者和觉审者，加速自身的成长历程。

1、去莠存良,检验教学经验的正确性 “经验的”并非总是“正确的”。一方面，经验的产生方式是归纳的，而非演绎的。教学经验是教师在多次的相同或类似的教学经历中总结而得的，从逻辑上讲，不管经验被证实的次数有多么的多，仍然不能排除误把“巧合”当“规律”的可能性。另一方面，经验总是与具体观念、情境紧密相连的。一旦教学理念发生了转变，教学任务、对象、条件有所不同，先前的教学经验就不具备对新情况的适用性。因此，要确保经验的正确有效性，就需要对经验进行经常的，理性的审察，去除经验中过时的部分，不断的发展经验，使经验常新，如同

6伽达默尔所说：“真正的经验，总是一种否定的经验。”

2、由隐而显，增强教学经验的可知性

教学经验的存在状态和作用方式是个人的，内隐的。在教师的教学活动中，经验往往以潜在的、无意识的方式影响着教师的教学思路和对教学事件的处理方式，教师常常运用着经验而不自知，在此基础上所作出的教学决策是反应的而非反思的、是直觉的而非理性的、是例行的而非自觉的，很难保证决策的正确性。为了使教师的行为由自发转为自觉，需要将隐性的经验显性化。此外，由于教学经验的内隐性，教师积十年甚至几十年功力而成的宝贵经验成了“知而不能言者众”的“高度个人化”的东西，难以传递给后来者，而后来者要获得类似的经验又需要耗费十年、几十年的时间，造成了教学资源的巨大浪费。从知识传承的角度看，也需要隐性教学经验的显性化。教学反思是促使经验实现由隐到显转变的基本途径。教学经验产生于每位教师独特的教学经历和情境中，只有教师本人最清楚经验内在的要义，同行之间的观察交流或专家的研究远不及具备反思意识和能力的教师的自我剖析来得深刻。经验显性化的过程是教师对经验的发生史、科学性、作用方式加以全面考量的过程，使自己对内在的教学经验更为自知，同时，显性化的经验以报告、小结、理论文章等形式展现出来，也使教师个人的教学经验更易为他人所知，成为社会共享的财富。教师经验的显性化不仅促进教师本人的成长，还必然会促进教师群体的成长。

3、由表及里，揭示教学经验的规律性

经验是无需多少意识关注深度的积习性或惯常式的知识。教学经验是教师在长期的教学实践中自发地、潜移默化地积聚而成的，沉淀在教师的思想深处，教师无需为之付出过多的意识努力。经验往往停留在感性认识、表象思维的层面，表现为单个性、零星性、偶然性。例如，教师形成“提问越多的学生学习态度越积极”的经验，这条经验总是和某些爱提问的学生的具体表现以及教师相应的直观印象联系在一起的。如果教师不能对这条经验进一步地深思：“提问的次数是否总是与学习态度的积极程度成正比？”“学习态度是否还与提问的内容、质量、动机有关？”“爱提问的学生是否一定比不爱提问的学生进行了更多的或更深入的思考？”等等，那么这条经验是否具有必然性、规律性就是值得怀疑的。事实上，确实也不能排除某些学生的提问仅仅是为了表现自我或迎合教师期望的可能性。因此，有必要通过反思对教学经验进行理性的考察，对经验的合规律性加以判断、修正和改进，才能揭示经验内含的本质规律，使其具有必然性，否则，经验作为一种“主体熟知而未及深思的精神现象”，7永远只能是“一种偶然的意识”。若将此偶然当作必然，就必然会导致错误的认识和行为，长 5 期困于此中而不自知，则会桎梏教师的成长。

二、知识结构的完善：教师成为学习者

教师作为“知识的传播者”的形象古来有之，早已深入人心。无论何时何处，传播知识都是教师肩负的一项重要的社会使命。今天，随着知识传播途径的增多、速度的加快、范围的拓展，人们尤其是青少年学生所拥有的知识量已超过了以往任何时代的同龄人，甚至超过了同时代的成年人。难怪有学者称我们已进入了一个“后喻文化”时代。作为对青少年进行知识传播的专业人员，教师需要不断反思、更新和完善自身的知识结构。

教师的专业发展知识一般包含五个方面：一是一般性知识，即各学科共用的科学人文基础知识平台。二是本体性知识，即特定的学科知识。三是条件性知识，即教育学、心理学方面的知识。四是技术性知识，即教育技能技术方面的知识。五是实践性知识，即“教师在面

8临实际多变的课堂情景时该具有的课堂背景知识以及与之相关的程序性知识”。实践性知识是教师在自我实践中通过不断地反思和省察而形成的专业发展过程中特有的专业见识和思维方式，与前四类知识相比，具有个体性、情景性、开放性的特点，被认为是教师专业发展中最具决定性的知识，因为真正的学习总是在实践中进行的，实践中获得的知识也总是最具实用性和影响力。教师在反思自己的知识结构时，应主要着眼于实践性知识的获得。比照上述五方面知识，教师应当反思：“自己的知识体系是否完备？”“内容是否得到了及时的更新？”“怎样才能实现知识结构的优化？”

与其他学科的教师相比，政治教师的知识结构面临着更高的要求，相应地，政治教师的知识结构反思也面临着更大的压力。其一，政治课涉及的学科庞杂，需要政治教师拥有广博的一般性知识和精深的本体性知识、技术性知识。仅就现行的中学政治学科课程而言，初一：心理健康教育；初二：法律常识；初三：社会发展和国情教育；高一：经济常识；高二：哲学常识；高三：政治常识。作为一名中学政治教师就需具备经济学、心理学、法学、历史学、哲学、政治学、社会学等多种学科的知识素养，同时，不同学科知识的讲授需要不同的教学手段、形式和方法，对应于多学科的教学内容，政治教师还应当具备多种教学技能的应用能力。政治教师所需本体性知识和技术性知识的总量远远高于其他学科的教师，需要政治教师不断反思，弥补知识储备的不足。其二，政治课的教学内容直接反映着社会的经济、政治、法律、文化生活，在社会发展日新月异的今天，政治教师需要不断更新自己已有的认识，才能跟上时代发展的步伐。同时，政治课作为德育的主渠道，以引导青少年学生心理、思想、政治、道德的健康发展为己任，需要密切关注作为教育对象的青少年代际之间、个体之间的差异，不断反思头脑中对学生形成的固有印象，形成对学生现状的正确认识。与其他学科相比，政治教师知识更新的速度更快、频率更高，稍有不慎即有可能成为过时的落伍者，难怪有人说，政治教师备课决不仅仅是8小时工作时间内的事情，而是24小时的事情，同样，政治教师对“我的知识过时了吗？”的反思也是一刻不能松懈的事情。其三，政治教师的教学直接关涉到学生内在的精神世界，教师只有具备精深的教育学、心理学知识才有可能与学生展开灵魂的对话，对学生的心理、思想、道德的成长产生有效的影响。从这个意义上说，教育学心理学知识对政治教师而言不仅是条件性知识，而且是德育的本体性知识，政治教师应当以高于其他学科教师的标准反思自身的教育学、心理学素养水平。

对于教师知识结构更新的必要性，联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告》中曾经提到：“今天，世界整体上演变如此迅速，以致教师和大部分其他职业成员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用

9的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”政治教师，面对更高的知识结构要求，更应当以一个终身学习者的心态对自身的知识状况不断加以反思，通过学习为自己的专业成长不断地注入更多、更新、更强大的知识动力。

三、教育观念的更新：教师成为变革者

教育应当是一项常新的事业：一方面，这是求新求变的社会发展的要求；另一方面，这是正在成长的一代新人的需要。目前我国正在推行的新课程改革正是新世纪教育求新的一项重要举措。然而，结合上世纪80年代以来教育领域各项改革的实施状况，人们在担心：新一轮的教育改革会不会也和过去一样，仅仅是昙花一现的时尚，流行过后就销声匿迹；新课程推行的新理念会不会也和过去改革中提出的响亮口号一样，仅仅是教育行政官员和教育理论专家心目中的理想之花，到了学校教育的具体情景中就将“零落成泥碾作尘”，在教师的实际教学活动中失了芳踪。人们同时也在思索：究竟是什么决定着教育改革的成败？

10托马斯曾经说过：“革新的成败最终取决于全体教师的态度”。的确，“将教师排除在外的改革注定是要失败的，事实上，任何组织、材料、课程以及教学策略本身都没有能力去自

11我规划、启动或推行，所有这些事情都是由人来完成的。”教育改革所推进的新理念、新课程、新方法，归根结底只有当其在教学的具体实践者——教师那里得到施行时才是真实的和有意义的，而教师一切行为的改变归根结底又是由教师教育教学观念的变更决定的。因此，在一个变革的年代，教师观念的更新不仅仅是教师个人的事情，更是教育改革事业的迫切需要。

改革的新理念要转变为教师内在的新观念，只有凭借教师的自我反思才能实现。让教师知道新理念和让教师接受新理念之间还有很长的距离要走，走路者只能是教师自己，改革的组织者、宣传者、监控者只能起到引导、推进的作用。在这一过程中，教师需要追问：“新理念与我原有的观念相比有何不同？是否更加合理？”“原有的观念是否有变更的需要？”“新理念是否是可操作的？”“我应当如何在实际教学中落实新理念？”从而产生观念更新的内在需要、确证观念更新的可行性，在此基础上实现观念的替换。以往的教育改革失败的原因正在于改革的方向总是“自上而下、由外而内”的，教师仅仅被当作改革方案的执行者、适应者，而不是象教师本应所是的，作为变革的主角和革新者本身发挥作用。

当前政治课教学的改革呼唤着政治教师树立新的课程观、教师观、学生观、知识观、学习观，这一系列的新观念无法依赖他人给予，只能依靠政治教师的反思，消解自己的“前见”，接纳和践行新的观念。唯有如此，教师才能成为改革的推动力量，才能促进政治课教学效果的优化，也唯有如此，政治教师才能成为自己的变革者，实现自我的成长。

四、个人理论的形成：教师成为研究者

在人们的传统观念中，教师是教育实践工作者，主要任务是运用教育理论，在教学一线从事直接的教育教学活动。至于教育理论的创造则是教育学、教学论专家们的事情。这样的分野造成了现实中教育理论与教育实践的分裂。教师们，被认为同时也自认为是专门的教育实践者，抱怨教育专家们的理论难以指导实际的教育教学工作；而教育理论家们则抱怨好的教育设想在教师那里得不到好的施行。问题的出现源于人们的认识误区。误区之一：将本应形态多样层次丰富的教育理论单一化，认为教育理论只能是那些见于报刊文章、由专家创立的系统的教育学说。误区之二：高估了教育学家所创造的理论的作用，认为理论应当具有普适性，在教学实践中可以拿来就用。误区之三：低估了教师的理论创造力，似乎教育理论研究只能是专家们的事情。针对这些认识误区，英国学者斯滕豪斯提出了极富启迪性的口号——“教师成为研究者”，指出教师不仅有研究的权利，而且在教室里有着丰富的研究机会，教师不仅是教学实践者，还应当是教育理论的研究者、创立者。

根据教育理论所属主体和表现形态的不同，可以将其分为两类：公共教育理论和教师个人理论。公共教育理论是指“教师教育课程中系统化、学科化的教育理论，或流通于各理论期刊杂志的教育学说”。教师个人理论是指“储存于教师个人头脑中、为教师个人所享用的12关于教育诸方面的理性认识成果。”教育教学实践千变万化，公共教育理论不可能涵盖其中 7 所有的情况，因此，教师的教学实践仅依赖公共教育理论的支持和指导是远远不够的。事实也是如此。教育理论家们所倡导的理论与教师所应用的理论之间存在着很大的差别。教师面对复杂多变的教学情境所采用的教学行动更多依靠的不是公共教育理论，而是教师在长期教学实践中通过自己的体验、沉思、领会并总结出的“实践智慧”。如同萧思（D.A.Schon）所说：“复杂的实际问题需要特定的解决办法；这些解决办法只能在特定的情境中发展出来——

13实际工作者是其中关键的、起决定性作用的因素。”教师个人理论一方面来源于公共教育理论在教师应用过程中的个人化，另一方面，也是最主要的方面，来源于教师“实践智慧”的理性化。教师通过反思，对“我为何要这样做？”“我这样做意味着什么？”“我这样做的依据何在？”等一系列问题加以思索和探察，分析出教学实践背后的基本假设，同时对这些基本假设进一步加以追问：“假设本身是否合理？”“我这样做究竟对不对？”最终实现对“实践智慧”的理性升华，使之成为显性化的教师个人理论。教师个人理论既弥补了公共教育理论的不足，丰富了教育理论资源，又拉近了教育理论与实践之间的距离，使得理论不再远离实践，实践中也不再缺少理论的指导。

在政治教师中也常听到“理论与实践脱离”的抱怨。政治教师应当挖掘自身的潜能，意识到自己即是教学理论的创造者，将目光投向自己的教学实践，成为自我实践的研究者，反思总结出其中隐含的、只是尚未自觉的理论财富，创造出具有独特个性的个人理论系统。

教学反思对政治教师的成长而言并非是万能的，教学反思也并非总会导致正确的教学思想和实践。但教学反思本身意味着政治教师追求教学合理性的一种努力，因此“人们通常假定，反思在本质上是教学与师范教育的好的合理的方面，而且教师越能反思，在某种意义上14越是好的教师。”应当可以这样说，教学反思并不一定能促进政治教师的成长，但没有教学反思则决不可能有教师的成长；教学反思不一定能造就好的政治教师，但不进行教学反思的政治教师，好也好得有限，而坏则每况愈下。

参考文献：

12、魏洪凯.优化高中思想政治课课堂教学的调查与思考[J].思想政治课教学，2001，（10）：6-7.、郑萍.高中生政治课学习效率的调查与分析[J].政治课教学，2001，（3）：23-25.3、王丽春.试析教师的成长与反思[J]赣南师范学院学报，2002，（4）：50-53.4、张立昌.试论教师的反思及其策略[J].教育研究，2001，（12）：17—21

5、转引自赵昌木.论教师成长[J].高等师范教育研究，2002，（3）：11—15.6、转引自柳夕浪.促进反思的对话.上海教育科研[J]，2002，（6）：10—12.7、胡潇.日常意识的超越——论自我反思的理性功能[J].广东社会科学，2002，（1）：52—57.8、王丽春.试析教师的成长与反思[J].赣南师范学院学报，2002：50—53.9、联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告[Z].北京：教育科学出版社，1996.142—143.10、转引自黄盈盈.论教师的批判精神[J].南都学坛（人文社科版），2002，（1）：113—116.11、卢乃桂，操太圣.论教师的内在改变与外在支持[J]教育研究，2002，（12）：55—59.12、李小红.教师个人理论刍议[J].上海教育科研，2002，（8）：9—12

化学教师的专业成长需要教学反思 篇6

乔延顺

（江苏省连云港市新浦区南云台林场中学，江苏 连云港222000）

[摘 要]：教学是一门科学，更是一门艺术。因此教学中必然存在得与失、成与败。敢于正视教学中的不足，提出问题进行分析、研究、改进是一种反思，感受成功并对其中的经验进行总结、提炼、活化也是一种反思。反思既是提高教学效益的重要途径，又是积累教学经验、增长教学智慧、提升教学能力的有效方法。教学反思是教师的一种职业需求，自觉地、主动地进行教学反思，理应成为广大教师教学生活的重要组成部分。[关键词]：教学反思 专业 观念

教学反思,又称“ 反思性教学”,是指教师在教学实践中,批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据,通过观察,回顾,诊断等方式,或给予肯定,支持与强化,或给予否定,思索与修正,将“教学”与“学习”结合起来,从而努力提升教学效率.反思性教学会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力,它对教师提高理论素养,提高教育教学能力,提高专业化水平具有不可替代作用.美国学者波斯纳在1989年提出个体成长的公式:经验+反思=成长.他认为没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识,只有经过反思,教师的经验方能上升到一定的高度,并对后继行为产生影响.上述公式体现了教师成长过程应该是一个总结经验,捕捉问题,反思实践的过程.那么,我们怎样做一个反思型教师呢？

（一）教学反思的应对策略

1、用积极的情感投入反思

从特征上看，教学反思是高度个人化的思维活动，以自己的教学实践为思考对象，通过认真地反省和自悟认识，从而总结并提出个人对教学的理解。但个人理解毕竟有局限性，再加上受思维定势的影响，以个体单独进行的内省反思往往比较模糊，难以深入，而主动与其他老师进行对话、交流，征求不同意见，倾听多种声音，则可以启迪思维，清晰思路，深化认识，使反思更深刻、更全面。

2、用先进的理论指导反思

教学反思并不是简单地理性思考，必须在先进的教育教学理论指导下才能更加有效。一方面，先进的教育教学理论不仅能帮助教师对教学过程的不足作出科学地分析和合理的改进，促进教学日臻完善和不断提高，而且帮助他们对成功的经验进行总结和升华，使之对今后的教学产生积极的影响。另一方面，先进的教育教学理论还能不教师提供许多教育教学方面的新观点，拓宽教学反思的思路，开启教学反思的智慧，使教师能从习以为常、司空见惯的日常教学现象中敏锐地发现问题，灵活地解决问题。

3、用辩证的观点引领反思

学生是学习的主体，是知识的主建构者，学生在学习过程中的表现及感受、收获与期待不仅能反映出教师的教学行为，而且会折射出教师的教学理念，所以教师必须综合教与学的两个方面，在教学的各个环节，时刻关注对自己教学行为的理性思考。如教学目标的制定是否符合课标要求，是否切合学生实际；教学情景的创设是否能激发学生的参与热情，是否能激活学生的思维；教学活动的设计和组织是否有利于学生获得知识和技能，是否有利于学生经历过程和学会方法，是否有利于学生形成丰富的情感和有意义的价值观；教学评价的形式是否具有激励性，是否关注了学生的差异性，是否为每一位学生提供了可以感受成功的机会。

（二）教学反思的形式

1、课前反思。具有前瞻性的特点。在教学活动之前，对学生认知水平、教学内容、教案设计、教学过程等方面自觉地进行审视、预测和分析，查漏补缺。它能使教学建立在科学的教育理论和实践经验基础上的、自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测性和分析能力。

2、课中反思。课中反思属于教学调控，主要根据是学生的反馈信息，教师及时、自动的调节自己的教学过程。在这一环节，政治教师面对课堂复杂的动态的情况，能够敏锐的洞察，迅速的作出判断，发现问题。有一次，在学生自主探究讨论中国香港的回归心中有什么感想时，按照我先前的估计，应该是自豪。但是学生的讨论却让我为之一震，他们提出了新的角度：对自己而言----振奋，对国家而---自豪，这些都得益于中国共产党的正确领导，实行改革开放的国策，以经济建设为中心和中国人民的努力奋斗等等。当时，我在头脑中瞬间闪过一个词：教学相长。

3、课后反思。具有批判性的特点。在教学过程完成之后，教师反思自身教学情况，反思学生学习状况，反思授课内容、方式、技能、技巧，反思课堂整体状况，反思失误，记下闪光片段和困惑，写下执教反思体会。这有助于提高教师的教学总结能力和评价能力，能使教师的教学经验理论化。

总之，学会反思是每个教师职业成长的必经之路。通过反思自己的教学实践，自己的教学观念、教学行为以及教学效果，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时形成自己独特的教学风格。我们只有在教学工作中，多多反思，改正教学中的缺点与不足，不断进步，不断完善，才能成为一名优秀的人民教师。

发表人地址： 江苏省连云港市新浦区南云台林场中学 发表人姓名： 乔延顺

组稿人信息：成龙

让教学反思促进教师成长 篇7

观察是教学反思的前提,有观察才谈得上研究。同科学家观察自然现象、社会学家观察人类行为、医生观察病人症状一样,教师通过对学生各种行为表现的观察来了解学生、把握学生。如果教师每天能够观察并记录下课堂上的每一个教学细节,及时捕捉教学亮点,并找出教学不足,那么,我们的课堂教学必然会上升到教学艺术的妙境。

教学反思可以三言两语,也可以千言万语。有些教师备课,习惯于在教学设计的最后留下反思的空格。课后再记下课堂上的关键节点,记下导致课堂全盘皆活的关键处理方式,记下因为和学生相遇后萌生的全新的课堂构想,记下自己在讲解时令学生动容开悟的一个句子,这些都可以为下一次教学提供最有益的备课资源。丰富的教学经验就是来自这样的积累。有些教师则擅长记录教学过程。他们的反思是叙事性的,教学案例、教学叙事、教学片断,不一而足。他们用丰富的案例来促使自己前进。这些案例,不仅留下课堂上的精彩火花,连摩擦出那些火花的推动过程也一并记述了下来。细节与细节构成的逻辑关系,让我们看到了教学行为发生的活生生历史。更可贵的是,这样的记录行为,是一种反思。而反思让本不出彩的细节发光,同时还让教师变成了一个旁观者,可以从容仔细、清晰明白地审察自己的一言一行,看它们是否符合教学的理性,是否与学生的心互相融合。

教学反思使教师从授课人变为评课人,每节课后都在追究自己习焉不察的细节问题,让自己不断改进,不断提升。反思中,看似模糊的教学细节变得清晰,呈现前所未见的意义。记录把过程变成体验,变成去除蒙蔽、看清真相的唤醒。反思让教师始终保持对课堂教学环节的敏感,保持住了追究精研教学细节的热情,保持住了发现和创造的能力。往往是,一个细节的关注,上升为一种课堂教学方法的提炼,让整个课堂设计产生全新的奇思妙想。

教学反思的主要形式之一便是撰写教学案例,它可以避免把观摩课当成一种表演、一种比赛、一种出人头地手段的扭曲状况。撰写教学案例,使教学艺术追求成为教师的生活方式,教学由此成为教师生命的需要,变成了教师艺术化的富有诗意的活法———你怎样活,你便怎样教。反思是一种自修,与观众无关。都说要上好“家常课”,在家常课后,我们用教学案例为自己打分。一个优秀的教师,必会通过过程记录达成经验的自觉,获得保持自我清醒状态的方式,而教学必然会因为反思呈现“苟日新、日日新”的鲜活生动的面貌。其实,读读《论语》《孟子》和《传习录》,读读柏拉图对话录,我们会发现,这些经典的相当篇幅,其实就是孔子、孟子、王阳明、苏格拉底这些人类老师的课堂实录,里边充满了经典的教学片断。如果有心赏析一下这些教学案例,我们会拥有更丰富的教学经验。

把这种记录方式转向那些名师们,转向自己身边的同仁,听课、记录、思考每一个教学细节,我们会像古代写下《六一诗话》《人间词话》这些“诗话”佳作的欧阳修、王国维一样,写出属于自己的“课话”,一种依傍具体过程的教育研究文体。

教学反思助推教师专业成长 篇8

【关键词】教学反思；教学行为；学习行为；反思方法

体育新课程标准的实施，要求教师的专业水平必须适应课程标准的要求，而教师专业水平的提升离不开教师的教学反思。美国心理学家波斯纳提出了教师的成长公式：经验+反思=成长。教师经验的积累固然是一个很重要的方面，在实际的教学中，很多老师也是凭借着经验，在教坛驰骋多年。但是如果一个教师仅仅满足于经验的积累，而不对经验进行反思和提升，要想在专业发展方面有所进步，几乎是不可能的。实践证明，教师的教学反思是促进其专业发展的重要因素。

成为反思型的教师是学校对教师专业发展的要求，更应成为教育者自身的职业追求。教师的教学反思是助推专业成长的重要路径，那么作为体育教师应从那些方面来进行教学反思呢？下面从以下几个方面进行探讨。

一、基于不同类型教师的反思

对于体育教师来说，教学理念、教学技能、教学策略都应成为教师反思的主要内容。但是对处于不同发展水平的教师，对教学反思内容理解的深度是不一样的。这就需要不同年龄段的教师，处于不同专业发展水平的老师，能够正确定位，找准自己专业发展的方向。

新手型的体育教师，首先应该考虑的是如何站稳讲台，如何锤炼自己教学的基本功；适应型的体育教师更多的需要针对教学策略进行反思；成熟型的教师需要在教学经验的基础上，进行教学理念的反思；专家型的体育教师则需要进行教育科研的反思，提升自己理论研究的水平。

二、基于教学过程的反思

1.教师教学行为的反思

教师的教学反思是基于教学活动过程中出现的问题，构建解决问题方法的过程，是教师对自己课堂教学行为的一种自省和修正。因此，教师反思行为的有效性，决定了教师对课堂教学掌控的程度。教师的教学反思有时候不单单是教师个人的行为，更多时候还要借助外界的力量，组内同行的指导和建议，相互间的研课和评课。记得我曾经上过一节公开课，我按照自己的思路和设计，先试上了一遍，然后请组内经验丰富的老师给予指导和帮助，对我的课存在的问题进行剖析，以及需要改进的地方提出了很多宝贵的建议。在整合备课组老师意见的基础上，我重新审视了这节课，发现存在诸多的问题。有些很常见的问题，自己就是没有发现。这节课后来我做了重新设计，开设的公开课也得到了同行的认可。

新课程理念下，对教师在教学内容、教学方式、评价方法等方面都提出了更高的要求。因此教师在课堂教学中，要多留意教学的细节，要多去了解和关注学生，在评价的方式和方法上，要力求创新，要关注到学生的个别差异性。另外，在体育课堂上，教师还要多关注学生心理的变化，以及学生在课堂上身体是否有异样，能不能进行剧烈运动，都应该成为教师反思课堂教学行为的重点。体育教师可以从以下几个方面来进行自己课堂教学行为的反思。

反思案例1：在篮球运球急停急起教学后，我在反思中写道：在教学过程中我采用了分层、探究、合作等学习方法，在学练过程中对学生进行正确引导、及时点评、适时演绎、积极鼓励，使学生正确掌握学习内容并不断改进与提高，最后加以拓展与运用，使学生各取所需，各得其所，在张扬个性的同时，使整个课堂充满生命的活力，也达到自我发展与提高，愉悦身心的教学效果与目的。

评析：基于方法层面的反思

反思案例2：在立定跳远考核课结束，学生对考核的结果很关注，课后都围着我不停地问“老师，我成绩能得多少分呀？”、“老师，及格的标准是多少？”、“老师，我这次没有发挥好，能不能再给一次机会啊？”、“老师，我自己课后练的成绩算不算啊？”诸多的问题，让我陷入沉思，能不能在评价的标准和形式方面多一些调整，这样才不至于打击到学生的积极性。于是，针对这节跳远考核课，我就自己个人的理解，写了一篇如何制定合理的考核评价标准，为学生的自评或互评创造条件的教学反思，虽然想法可能还不太成熟，但自己在教学评价的过程中，已经开始关注不同层次学生的评价方式。

评析：基于评价方式的反思

2.学生学习行为的反思

对学生学习行为的反思，是体育教师课堂教学反思的重要组成部分。教学是师生双边活动过程，教师在教学过程中学生的情绪状态、知识技能掌握的程度、课堂的参与度等都应成为反思的内容。教师在教学过程中，对学生社会适应，情感态度与价值观的培养，合作与竞争意识的培养，都是不可忽视的方面。基于学生学习行为的反思，主要可以从这样几个方面展开。

案例反思3：在体育课堂教学中，学生能否真正参与到练习之中，是提高学习效果的很重要的因素。在常态课的教学中，有些课表面上“轰轰烈烈”、“热闹非凡”，但学生并没有真正参与其中，导致动作技能没有提高。如何把教师的要求转化为学生内在的要求，将教学的目标转化为学生学习的内驱力，这是一线教师必须思考和直视的问题。学生只有真正融入课堂，深度参与课程内容的学习，才能学有所获。围绕如何提高学生课堂的参与度，我写了一篇教学反思，后来做了一些修改，成为一篇论文投稿并获奖。

三、体育教师教学反思的方法

教学反思是一种回忆、思考、评价教学行为的活动，是对过去教学经验的反馈。有效的教学反思是教师探究和解决问题的有效途径之一，其主要的方法有叙事反思、日记反思与教案反思。

1.叙事反思

有意义的叙事是教学反思的有效方式，也是提高教学质量和教师素养的有效方式。叙事反思是一种自由灵动的表述，是教师对课堂有感而发、率性倾吐的大实话。体育教师如果能坚持写教育叙事，对课堂发生的事情及时做一些记录和思考，那么沉淀下来的便是教学的智慧。

案例反思4：今天组织学生进行了《分腿腾跃山羊》的练习，虽然在上课之间做足了充分的准备，但是在课堂上还是出现了一点“意外”。一个瘦小的女生在练习中不小心被绊了一下，差点摔了下来，引起大家的一片惊呼，但由于我的保护与帮助，她只是落地没有落稳，并无大碍。轮到这名女生再次练习的时候，我以为她不敢再跳了，没想到，她立刻跑到我身边，对我说：“老师，能不能再让我再试一次！”在我和同学们掌声的鼓励下，这名同学动作完成得很好。原本不敢尝试或者有点退缩的女生，都受到了鼓舞。通过对“跳山羊”这节课的学习，对学生体质的增强或许是微乎其微的，但这节课对于孩子心理锻炼的价值，意义却是何等的重大！

2.日记反思

所谓的日记反思就是教师把教学实践的某个方面或者环节，把自己的体会和心得，用日记的形式记录下来。通过日记反思这样的形式，回顾、总结自己的教学，不断提高自己教学水平的过程。体育教师日记反思主要有以下几个方面。（表3）

表3体育教师日记反思主要内容

日记反思可以记录课堂教学成功之处，如课堂教学中的随机应变，教学方法上的改革与创新等；课堂教学的不足之处，通过日记反思也可以记录下来，对教学过程中的疏漏，进行回顾与梳理，提高自己课堂教学的水平；另外教师在课堂教学中的灵感，学生在课堂上的一些独到的见解，教师都可以及时记录下来，这是对课堂教学的完善与补充。教学整改是一节课上下来，运用了那些教学方法，课堂组织方面有什么创新之处，记录下课堂教学的得失，再考虑一下如果再上这节课会如何上，写出教学整改设计，这样就可以避免类似错误的发生，对自己课堂教学水平的提高是非常有帮助的。

3.教案反思