教师教学中的倾听论文

教师教学中的倾听论文（精选7篇）

教师教学中的倾听论文 篇1

摘要：在《语文课程标准》(实验稿)中明确指出：“ 口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”但是，口语交际毕竟是新课改之后出现的“新事物”,我们在很大程度上仍处于探索阶段。我们在平时教学中忽视对孩子倾听习惯的培养成为当下口语交际教学中的一个盲点。只有解决这个盲点，我们的口语交际教学才能更有成效。

关键词：口语交际教学 倾听 盲点

在《语文课程标准》(实验稿)中明确指出：“ 口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”在当前社会形势下，口语交际已越来越受到人们的重视，很多一线教师在口语交际教学上积累了不少可贵经验。但是，口语交际毕竟是新课改之后出现的“新事物”,我们在很大程度上仍处于探索阶段，因此，我们对于口语交际的课堂把握，无论是认识层面上还是课堂操作层面上，总会存在一些亟待解决的问题。结合自身的教学经验及观察到的一些口语交际课堂教学现象，笔者也谈一谈口语交际中存在的盲点及自己的些许思考。

在口语交际，甚至平时的课堂上，我们常常会看见这样的现象：在老师精心创设的情境中，学生们的思维十分活跃，基本上不等老师将话说完，他们就开始争先恐后，一个个都急于想表达自己的观点。然而，当老师喊起一个同学回答问题时，其他同学或是发出一声长长的叹息，以表达对老师不提问他的不满;或是与前后左右的同学窃窃私语，聊一些与话题无关的“新闻”;或是未等那位同学说完，便自己站起来表述观点;或是在别的同学回答得不好时发出幸灾乐祸的哄堂大笑……这样的课堂真是十分热闹。笔者在口语交际教学中就遇到过这样的情形。在苏教版语文六年级下册《练习五》口语交际《小小辩论会》的教学中，为使学生学会如何正确上网，笔者结合课本设计了一场“小学生上网利大于弊还是弊大于利”的辩论会。在会上，辩手们思维十分活跃，畅谈自己对于上网及网络的看法，整个课堂氛围十分活跃。笔者却注意到，尽管台上是唇枪舌剑，“硝烟弥漫”,辩得不亦乐乎，但台下却又呈现出另一番景象：不少学生注意力分散，大有不知他人所云之感;有的同学在下面干自己的事情，一副“事不关己高高挂起”之态;而有的同学则一脸茫然地看着老师……这引起笔者的思考：这样的教学有效果吗?学生掌握了多少呢?学生们缺失了什么?结合自身教学实际究其原因，笔者认为出现这样的情况，正是由于我们在口语交际教学中忽视了对学生倾听能力的培养，这恰恰是口语交际课堂存在的一个盲点。

倾听，在《现代汉语词典》中是这样解释的：“倾听，就是凭助听觉器官接受言语信息，进而通过思维活动达到认知、理解的全过程。”可见，倾听其实是人们进行认知、理解的一种复杂活动。而我们一般只是将它理解为认真地听。当然对于小学生我们不可能要求他们具有那么高的水平，但却要求达到能够认真地聆听这样简单的要求。因为听是我们获取知识的一把金钥匙。科学实验表明，人类获取知识，一般“听”占45%,“说”占30%,“读”和“写”却只占16%和9%;单独“读”获取信息的存储率只有35%,而视听结合，信息的存储率则可达65%.听的重要性也就不言而喻、一目了然了。

在《语文课程标准》的`阶段性目标中，就根据不同年龄段学生的特点，将小学阶段口语交际教学的目标分为三个阶段。纵观这三个口语交际的学段目标，无一例外地将倾听作为一个重要的训练指标：第一学段(1——2年级)能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容。第二学段(3——4年级)在交谈中能认真倾听，领会要点，并能就不理解的地方向对方请教，就不同的意见与人商讨。2.听人说话能把握主要内容，并能简要转述。第三学段(5——6年级)听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述。可见国家在制定课程标准时已经充分肯定了倾听的作用，这也是提醒我们在口语交际教学中要重视对学生倾听能力的训练。

那为什么国家要特别将倾听能力的培养列入到课程标准目标中呢?因为无论是学校、家庭，还是学生自身，都忽视了对于倾听能力的培养。

首先是学校方面。当前社会，学校承担了很多责任，学校的事务也变得越来越多，这自然会侵占一些正常的教学时间。为了提高教学进度，学校狠抓课堂效率，势必要在课堂上加强对学生知识掌握情况的检查，压缩时间以完成教学进度。这便不可能让所有的同学都能自由表达自己的观点，即大部分学生在课堂上充当的只是“听”客。而老师又因为进度的限制，忽视了对他们倾听习惯的培养。久而久之，此类学生便不会倾听，导致听课效率低下。而且，现在学生的课程内容重且难，考试压力又很大，基本没有什么时间来进行口语交际的实践训练，而倾听能力恰恰又主要形成于人与人的交际活动中。

其次是家庭方面。现在的学生大都是独生子女，家长娇生惯养、包办一切的现象比较严重，孩子的依赖性很强。比如，当家长说话时，孩子不认真听、打断家长的话、“顾左右而言他”等等。这些现象都是客观存在的。我们的家长又不能及时地予以纠正，从而使孩子心中产生一种错误观点，即与人交际时不需要听别人说话。在这样的环境下成长起来的学生自然不可能养成倾听的习惯。

最后则是学生自身方面。小学生的注意力不稳定、不持久，且常与兴趣密切相关。生动、具体、新颖的事物，较易引起他们的兴趣和注意，而对于比较抽象的概念、定理，他们则不感兴趣，因而不易长时间地集中注意力。另外，小学生的注意范围较小，常出现顾此失彼的现象。在口语交际的课堂上，学生是不可能将其所有的注意力完全集中到课堂或者发言学生身上的，这是由少年儿童的身心发展的特点决定的。

学会倾听有助于理解掌握知识，它是实现口语交际有效性的必要基础。结合上述原因的分析，笔者认为要从以下几个方面入手尝试训练学生倾听的能力，培养学生倾听的习惯，从而提高口语交际的课堂效率。

一、创设生活化情境。生活是口语交际训练的广阔舞台，是口语交际的源头活水。学生的日常生活是丰富多彩的，我们只有做生活的有心人，细心观察，创设生活化的情境，才会让学生乐于倾听，乐于参与到口语交际的课堂中来。美国教育家布朗认为：“学习的环境应该放在真实的背景中，使它对学生有意义。”在口语交际的课堂上创设生活化的情境，这将会拉近课堂与学生生活之间的距离，从而调动学生内心真实的情感体验，激发他们的表达欲望，而这将促使他们在课堂上高度集中，倾听老师的讲解、同学的发言。《学会解释》这节口语交际课前，学校老师就建议课堂开始创设“学生迟到”的情境，因为这与学生的生活体验联系较大，会让学生愿意去学、去听。最后实践证明，这样的情境创设是正确的，就连平时在课堂上不怎么听讲、容易走神的同学这节课都听得特别认真。朱熹曾说过：“教人不见情趣，必不乐学。”我们只有在口语交际课堂中创设生活化的情境，以激发学生的兴趣，这样才会使学生乐于倾听，从而融入课堂。

二、突破单一的说，加强交际性的双向互动。《语文课程标准》指出：“口语交际能力的培养要在双向互动的语言实践中进行。”口语交际并不是简单的听话、说话，它是听与说双方的一种交际性的互动过程。在口语交际的课堂上，我们要把发言的主动权和大部分时间交给学生，让学生有足够的空间自由发挥，从而克服过去教学中将“听”和“说”机械割裂的毛病，扭转“听说”、“说话”以前那种单向独白式的训练，充分调动“听”、“说”双方的积极性，形成交际双方的有效互动。在这样的口语交际活动中，所有参与交际的学生，都负担着一定的“角色”.然而“角色”之间的定位也不是一成不变的，“听”的学生也有可能在下一次练习中成为“说”的人。这就改变了教学中学生训练机会不均衡的现象，通过全班交流，生生互动，“听”、“说”双向互动，从而促使学生去认真倾听别人的发言，提高口语交际课堂效率，培养学生倾听的习惯。

三、教师做好表率，适时加以引导。教师在培养学生倾听习惯中起着至关重要的作用。教师在课堂中扮演的角色是多样的，但更多的是课堂的组织者、学生学习的引路人。在课堂上，教师要成为认真倾听的表率，注意倾听并及时总结学生的回答要点，善于捕捉交流中所反映出来的问题。教师的认真倾听会对学生形成一种潜移默化的影响。此外，教师还要适时对学生进行提醒，引导学生学会倾听。笔者曾听过学校邓老师讲授的一节《学会解释》的口语交际课。在课堂上，老师认真倾听每一位同学的发言，并及时予以正面评价，而且还经常提醒学生认真听其他同学的发言，纠正同学不正确的姿势，对认真倾听的学生进行表扬等等。那节课学生的注意力高度集中。通过相互倾听，学生们能学习他人优点，理解掌握解释的要点，并在遇到问题时灵活进行运用，达到了课堂的基本目标。这正是倾听对于口语交际课堂效果的正向促进的体现。从另一方面也可看出，老师的表率作用及适时的提醒引导，会激励学生倾听行为的形成。

四、对口语交际评价方式的多样化。教师对学生的评价要全面，特别是针对口语交际，既要涉及“说”的一方，也要关注“听”的一方。老师关注“听”、“说”双方，将会对学生产生一种导向——交际是“听”与“说”两个人的活动，倾听也是对他人的尊重。当前语文课程内容多，课时紧，教师疲于完成进度，应付各级各类测验、考试，在课堂上一些设计的环节都被省略掉了，特别是口语交际中的学生互评。口语交际课中应多一点学生互评，这会让学生在课堂上有一定的目的性，使学生的注意力能集中到发言学生或者老师的身上，引导他们去倾听。

另外，家长也要重视孩子能力的培养，多对孩子进行引导指正，助孩子养成倾听的习惯。

交际是一种双向性的活动，我们在进行口语教学时，不能一味只强调学生读写、运用知识的能力，也要着力解决我们在口语交际教学中的盲点问题——倾听习惯的培养。在学生学会倾听基础上的口语交际教学将会是事半功倍的。只有这样学生才会乐于交际、喜欢交际;也只有这样，口语交际教学才不会成为语文教学的装饰品，甚至是累赘。口语交际教学才会真正登上语文教学殿堂，成为语文教学中的一支奇葩。

参考文献：

桑标。当代儿童发展心理学。上海教育出版社。

韩艳梅。论口语交际教学的策略。《教育评论》。

王慧。创设情境 训练口语交际能力。《新作文》。

张鸿苓。中国当代听说理论与听说教学。四川教育出版社。2002

邱建芳。低年级口语交际教学中的问题与思考。《教育科研论坛》。

黄乃佳。当前口语交际教学的状况与对策。《牡丹江教育学院学报》。

教师教学中的倾听论文 篇2

一、教师的倾听是教师细听儿童言语的过程

幼儿园教育活动中, 教师倾听的对象是3~6岁的儿童。一天, 秋游的孩子们坐在草地上, 拿出自己准备午餐的食品袋。康说:“我去的一个大超市, 叫金润发超市。”孩子们七嘴八舌:“我去过, 我也去过那个超市, 那里有很多东西。”所以, 我也加入了孩子们话题:“超市有很多的东西吗?”燕说:“嗯, 有很多, 什么东西都有。”午餐后, 老师和孩子们清理垃圾, 玲问:“老师, 我们做把瓶子再放回超市的游戏, 可以吗?”他们的话更坚定了我开展“超市”的主题活动的决心。

二、教师的倾听是教师与儿童对话与交流的过程

倾听是教师与儿童对话与交流得以顺利进行的保证, 是教师肯定儿童优点, 纠正儿童缺点, 及时向儿童传授正确知识的前提条件。在幼儿教育活动中, 倾听是教师和孩子们对话与交流的过程。教师和孩子在自然和休闲状态下交流思想, 通过对话和交流, 在传播真理中创建和谐环境, 孩子在轻松、愉快的气氛中获得知识, 掌握技能, 实现自己的价值。

三、教师的倾听是师幼心灵沟通的过程

倾听在幼儿园教育活动中促进了老师和孩子们的交流, 为教师提供了一个新的交往模式, 改变了以视觉为中心的狭窄结构。交流的实质是心与心之间的沟通。毕竟, 作为一名教师和幼儿, “我和你”涉及在这种关系之间的思想和灵魂, 心与心的沟通。

摘要：倾听是教师与儿童互动的过程, 是教师在认真听取儿童的各种观点、想法后, 经过加工、整理、分析, 以恰当的方法与儿童对话和交流的过程。教育开始于教育过程中的倾听, 教师和孩子通过自己的所感、所悟以及相互的交流, 并与对方的精神相连, 促进相互的理解和认同, 强调倾听在这个过程中的主要价值。

关键词：幼儿园教育,教师,倾听

参考文献

课堂教学中教师倾听艺术研究 篇3

一、学会倾听是开展有效教学的扎实根基

在小学课堂中，我们经常遇到这样的问题：因为教学任务或者教师个人能力等问题，教师不能在规定教学时间内完成相应的教学任务，那么怎么办呢？大多数教师所采用的方法就是简化师生对话，或者直接不对话，也就是“满堂灌”式的教学。一节课下来，教师是激情满满，洋洋洒洒地讲了40分钟。学生呢？能力稍强一点的会紧跟教师步伐，适当做些记录，但是这部分学生只占班级少数，班级中大部分的孩子跟不上。他们的目光游离，看似跟着老师，其实心思并不在听课上。

如在一节语文课上，内容是宋代诗人王安石写的《元日》，任课教师激情洋溢，高歌古诗描写的欢乐祥和的春节气氛，本该是和学生生活息息相关的古诗，学生参与度应该很高，但是课堂上学生学习情绪并不高涨，甚至可以说是毫无兴趣。问题就在于教师没有听取学生的意见。这首诗本来是借过年时的欢快场景来表达诗人王安石除旧布新的政治抱负的，这个从理解上来说，四年级的学生有一点难度，但是只要稍微点拨，学生理解还是很顺利的。关键在于，课堂导入部分，教师出示图片，让学生感受春节时的各种场面，这引起的学生的共鸣，学生相当有兴趣，这时候很多学生举手，想要告诉老师在春节时他们的感受或者是看到的场景，迫于学生举手，该教师也让一位同学发言了，但是该生说的和本节课内容无关，只是说了他们想到的有趣的事情。显然，这是不利于教学的，所以该教师就跳过学生发言，直奔主题，开始分析词义、诗意，以及诗人的情感，这样的确节约了大量时间放在了教学重难点上，但是，忽视了倾听学生的情感和想法，对于本节课内容，诗意可由学生自行理解，“爆竹声中一岁除，春风送暖入屠苏。千门万户曈曈日，总把新桃换旧符。”这样的场景对于学生来说太过熟悉，为什么还要花大量时间讲？为什么不把时间放在倾听学生讲述过年时看到的、听到的场景从而引起情感上的共鸣呢？由此可见，学会倾听是有效教学的基础。

二、学会倾听是拉近师生距离的有效方式

小学课堂教学中的倾听艺术是教师拉近与学生的距离的有效方式。新课程改革后，呼吁创造和谐平等的师生关系，但是就目前的教学方式来讲，这种和谐关系的建立，仍显得举步维艰。在学生心中，教师是长者，是“不会错”的人，是不可推翻的准则。而在教师心中，学生是一个“小孩子”，一个不成熟的个体。这样的理解，本身就存在着不平等，又怎么能建立起和谐平等的师生关系呢？学生是一个独特的个体，是一个有思想的灵魂，作为教师的我们应该关注到这一点，也必须关注到这一点。和谐的师生关系要求教师与学生像朋友一样相处、交流，而不是单纯的上对下的教育，单独的授受关系。

如在教授柳宗元《江雪》这一课时，教师问道：如此寒冷的冬天，雪下得这么大，那么多座山上连一只飞鸟都没有，那么多条小路连一点人的踪迹也没有，湖面上被这大雪覆盖，为什么诗人乘着孤舟独钓于寒江之上呢？这时候学生纷纷举起了小手，有一个小姑娘这样回答：因为诗人家里没有吃的了，引起全班同学哄堂大笑，这样的回答并不是认真思考的答案，可能只是该生的第一反应，但是这位教师却将倾听艺术发挥到了很好的境地，教师接着问：诗人家里没吃的了？你很关心她的生活，那只有他一个人没吃的吗？想想诗人当时身在何地？小姑娘又道：是大家都没吃的，当时诗人在永州，那里很穷。接着教师又问：诗人满腔抱负，无地施展，在这偏僻的永州，你觉得诗人内心怎样？小姑娘答道：难受，孤独。回顾师生对话，你会发现本来引起学生大笑的问题却成了理解诗人借诗抒情的突破口，这无不得益于教师的倾听，如果一开始教师就打断小姑娘的回答，还会有这样的效果吗？显然不能。这样的倾听，让学生知道，课堂中回答错了也没有关系，老师不会批评我，拉近了师生关系，鼓舞了学生回答问题的勇气。

三、学会倾听是引导学会尊重的有效途径

“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”这句话，对于教学更是真理。在日常教学中，我们发现有些老师要求学生做到的事情，自己却没有做到，这样教师就没有起到良好的榜样作用。教学中我们不难发现这样的现象，如有的教师通过各种方式强调，要求学生字迹工整，为此还制定多种规矩。而小学生处在心理还没有发展成熟的关键时期，他们学习的榜样主要就是来自教师、家长以及同伴，面对这样的老师，我想学生对于写好字兴趣并不大。对于倾听同样如此，小学生的向师性很强，教师要做的不仅仅是知识的传授，更重要的是习惯的培养，学会倾听也不仅仅是习惯的养成，更是引导学生学会尊重的有效途径。在课堂教学中，教师给学生创造说话的环境、氛围，给学生发言的机会，俯下身子很好地倾听了学生的想法，倾听学生的感情，并且向学生渗透：倾听是对别人的尊重，这样的做法比你利用班会课，讲述大道理要有效果得多。“你的观点、意见可以与我不一致，但我誓死捍卫你说话的权利”，对小学生来说，这句话他们并不懂，但是他们从教师行为中就能很好地领悟到其中的道理，并模仿，进而学会倾听，学会尊重。

倾听是一种艺术。课堂教学中的倾听，是每位教师必备的法宝，是有效教学的基础，是拉近师生距离的有效方式，是引导学生学会尊重的有效途径。倾听学生的声音，倾听学生的思想，倾听来自独特个体的与众不同，这样才能使我们的教学更有成效，才能和小学生成为真正的朋友，才能将教师自身行为的教育作用发挥最大。

走进课堂 倾听教师与学生的声音 篇4

走进课堂 倾听教师与学生的声音

走进课堂 倾听教师与学生的声音 ――实验教材（双册）听课札记                                   武汉市育才小学 屈小青 之一  “不提问怎么读呢”    这是一年级下册《月亮的心愿》一课的部分实录。 师：读课文，你有什么感受？ 生：珍珍很孝敬妈妈。 师：从哪些地方感到珍珍很孝敬妈妈？关心妈妈？找到有关的句子读一读。 生：她不去春游了。 师：她为什么不去春游了？她想干什么？ ……     还有一些老师的问题：此时窗外的月亮会怎么想呢？明天下雨意味着什么呢？你能理解月亮的心愿吗？…… 这不像是一年级的课，像中高年级的课文分析。一年级的课要引导学生多读书，有没有需要理解的呢？有，那就是要读出作者写这些话含着的感情。孩子刚刚认了十几个生字，读一遍就要谈出自己的感受，多难为孩子啊。执教老师说：“但是学生说得出来。”是的，有个别学生说得出来，大多数孩子呢？他们能把课文读通就不错了，过高的要求只会令他们望而却步。想想我们，如果一篇文章有十几个生字，内容比较深，能读一遍就有感受吗？何况小孩子呢？不要用那些无用的分析磨灭孩子爱读书的天性了。 那位老师不解地问：“那不提问，怎么读呢？”不提问就不知道怎么指导读书了，确实是一部分老师中存在的问题。另外还有一部分年轻的老师没有以前分析的老框框，但是怎么读，却很模糊，课文都是泛泛读读，这样又走了另一个极端。 “最重要的是指导学生把课文读正确、读通顺、读流利，最好能读出感情。还有一个重要任务：认字学词，积累语言。此外，还要培养读书习惯，习得初步的读书方法，体现正确价值观的引导。一年级的.阅读教学，要结合对少量词和句的理解，体现由读正确――读通顺――读出感情的指导过程和学生练读的过程。”崔老师的这段话对我们实验教师应该很有启发。下面我想以实验教材二年级下册《假如你在野外迷了路》一课为例来谈谈在教学中以读书为主线的阅读过程怎样进行。     一读，读正确。首先教师创设了一个故事情境， “小熊维尼迷路了，它家就在北方。小朋友，你们愿意帮助它吗？”熟悉的动画片中的主角和帮助别人的快乐激发了学生的阅读兴趣。学生饶有兴致地自由读课文，碰到不认识的字请拼音朋友帮忙拼一拼，多读几遍。然后在四人小组里互相读课文，正音。这个环节的读书主要是读正确，字音读准，不掉字，不添字。     二读，读通顺。教师是这样引导学生读的：“课文中编辑叔叔阿姨给我们介绍了哪些像指南针一样能辨别方向的好朋友呢？默读课文，思考。然后最喜欢哪个好朋友就找到相关的段落多读几遍，再读给小组同学听。这一次读，学生对课文有了一个整体的感知，并互相读自己喜欢的段落，直至把课文读通顺，流畅。      三读，读懂。就是要读出对语言文字的感悟，对文章的理解，虽然是低年级，这一步必不可少，否则就会走入泛泛读读的误区。这一步不是分析课文，而是根据课文具体情况，用生动有趣的形式帮助学生去感悟语言。 看这位老师怎样引导学生读懂课文的：“课文读顺了，现在能帮维尼找着回家的路吗？”老师这里有一幅图，中午的太阳当空照，谁来找一找维尼的家在哪个方向？语言文字化作生动的图画帮助学生理解了课文。 “老师现在就是维尼熊，谁告诉我怎么回家呀？”学生兴致勃勃，争着告诉维尼熊怎样根据太阳和树影找到北方。课文的语言在这样的交际运用中内化成了学生自己的语言，学生真正读懂了课文。      四读，读出感情。在读懂课文的基础上，指导学生读好课文，读出感情，学生在前面大量的语言实践活动中获得了情感体验，对课文有了自己的感悟，便能逐渐读出感情并熟读成诵。这位老师是这样推波助澜，把学生的感情推向

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试析倾听中的问题与对策论文 篇5

倾听作为教师与儿童心灵沟通的桥梁，在幼儿园教育活动中起着重要的作用，试析倾听中的问题与对策。但是，目前在幼儿园，很多教师不能有效地倾听儿童，如何在实践中形成教师倾听儿童的策略，发挥教师积极的教育作用，本文将做一些初步的探讨。

缺乏真诚的态度。导致了教师的虚假倾听

过渡活动.教师组织儿童背诵儿歌《小雪花》。“昨天，我们学了儿歌‘小雪花’.今天，我们一起来复习几遍，预备，开始‘小雪花’。”教师说完就把身子扭了过去，忙着准备下午活动的教案。儿歌背完了，童声戛然而止。教师慢慢地扭过身子，面无表情地看着孩子们说：“没有感情，现在大家再有感情地背一遍。预备。开始。”伴随着响亮的童声，老师又把自己的后背给了孩子们。

从表面上看，教师是在倾听儿童，实际上，教师始终处于一种心不在焉的状态，只是为了打发时间，等待吃饭。在打开一只耳朵接纳儿童声音的同时，却让它从另一只耳朵悄然流出。教师未能对儿童的声音进行任何思考，在行为上也就未能作出任何与倾听有关的改变。

真诚的态度是教师倾听儿童的必要条件。一方面，真诚可以为师幼双方的交流创设一个温暖、亲切的氛围，在这样的氛围中，儿童可以自由地坦露自己的思想，以真实的面目与倾听者交流.在情感宣泄中发现和认识真正的自己。另一方面，教师真诚地倾听还可以为儿童提供一个良好的榜样，使儿童学会尊重与理解。比如，组织儿童诵读儿歌，教师就应该在儿童诵读之前，提出有关诵读的要求，如“要带有感情”。必要的时候，教师可以通过示范告诉儿童如何通过声调的起伏来表达自己对儿歌内容的理解：在儿童诵读的过程中。教师可以通过开放的姿态，如微微前倾的姿势、聚精会神的表情、蕴含温暖与支持的视线接触。来传递“我还在倾听，请你们继续说吧”的信息。同时，教师也可以巡视儿童，发现儿童注意力不集中时，及时加以纠正;当儿童背诵结束时，教师要对儿童的背诵情况加以总结，有针对性地指出优点与不足，便于儿童改正。真诚地倾听不是听而不闻、心不在焉或敷衍了事。而是专注地听、思考地听。在置人式共情倾听中，教师以真诚的`态度，全身心地投入到与儿童的交流中.在倾听儿童的同时，也为儿童树立一个良好的榜样。

缺乏耐心。导致教师的错听

大班绘画教学活动中.老师问童童：“你画的是什么?”“我画的是动物园，这是小猴，这是大象，这是小朋友。这是爸爸、妈妈.这是……”童童在津津有味地为小朋友讲解自己的得意之作。“好啊.童童画的是爸爸、妈妈带童童到动物园去玩，玩得很高兴!”童童还想说.教师打断了他的话语。活动结束后.童童一直念叨说：“我画的不是和爸爸、妈妈去动物园，我是想让爸爸、妈妈告诉小朋友不要乱喂小猴子食品，这样不卫生，会把小猴子喂死的。”

错听是指教师对于幼儿声音的内涵和潜在意义未能准确把握，没有真正理解的倾听。在这种倾听中，教师要么将“不是”听成了“是”，要么未能听出这些声音中的象征意义，有的教师甚至在未能领会孩子所指的情况下就急忙打断他们的话语，凭自己的感觉加以指导。

由于缺乏耐心，教师只听到了孩子声音表面的意思，而对于孩子声音背后的含义，教师则根本没有理解，幼教之友《试析倾听中的问题与对策》。为了赶时间，教师在还没有完全理解童童语义的情况下，就凭着自己的感觉和经验，不等童童说完，就急于打断他的话语，替童童说出还没有来得及说出的话，而这些话并不是童童的本意。这种没有理解的倾听就是错听。

为了做到理解性倾听，教师在倾听中应该有目的地培养以下几方面的能力：第一，边听边推断的能力。儿童受身心发展水平的限制，语言表达能力和抽象思维能力较差，在言语的过程中经常会出现词不达意，说话跑题或口吃等情况，这就需要教师耐心地听.边思考边听，从儿童的只言片语中推断出他们的真实的思想和对知识的掌握程度。为验证对儿童话语理解的正误，教师可以采用“释义”的技术。“释义”就是向说话者表示他的陈述对你有什么含义，即公开地说出自己对他人讲话的理解，以便有意地核对这种理解是否正确。如教师可以问童童：“你星期天和爸爸、妈妈去动物园了?”“老师说的对吗?”以验证自己对儿童作品的理解。第二，边听边记的能力，即用文字把听到的话语迅速记录下来，以免出现错听和误听的现象。在不便于对儿童的话语当场作出评价时，为了过后进行总结，教师可以采取这种办法。第三，边听边明辨的能力，即教师在倾听儿童的过程中，在接收儿童发出信息的同时，进行准确分析，哪些是儿童的真实想法，哪些是儿童为了顺应教师而说出的话，哪些是儿童在说谎，哪些是儿童误把想像当成了现实。第四，边听边组合的能力，即教师对儿童不同的话语内容进行归类、组合，透过现象，探求本质，以求发现儿童真实的个性和儿童的差异。

为了使教师能正确地理解儿童，尤其是理解语言表达能力较差儿童的真实想法，教师在倾听中还要注意听潜台词、听关键处、听弦外音。教师除了接收和分析儿童通过词语表达的内容外，还应密切关注其语言本身(如语音、速度、节奏、音调高低等等)的变化，即副语言表现，关注其体态动作，以推知不言之意和未尽之意。另外，对于儿童尚未表达清楚的语意，教师要学会抓住儿童表达的关键词语，如“可是”、“实际上”、“如果……我可能会”，及时地询问和商讨，引导对方把话说清楚。

有选择地反馈。导致了教师选择性倾听

新学期的第一次活动，教师问道：“小朋友又长大了一岁，你们想了解哪些新知识呢?说一说你们都喜欢什么呀?”孩子们争先恐后地发言。“我想开坦克.戴上驾驶员的帽子，还想知道虫子是怎么生长的?”“我想长大开汽车，还想干活、煮菜。”教师望了望窗外，说：小朋友，你们看外边的花漂亮吗?…‘漂亮!”孩子们异口同声地说。受到启发后。文文站了起来，“我想画各种漂亮的花。”刚刚马上接到：“我还想知道为什么花有那么多种颜色?”几个儿童也跟着说：“我也想知道……”见此情景.教师赶紧让孩子们举手表决：“都谁想了解有关花的颜色的知识?”孩子们纷纷举起了小手，教师说：“好，我们班有27个小朋友想了解这方面的知识.从今天起我们就一起来研究‘颜色在我们的生活中有什么作用’。”

反馈是教师在倾听中的最后一个环节.也是最重要的一个环节。及时且恰当的反馈会使教育产生事半功倍的作用。但是，在很多教育活动中，表面上看，教师在认真地倾听全体儿童，实际上。教师总是在有意识地选择与心中的标准答案相近、与预成方案相符的声音进行倾听、理解和反馈，其目的是为了严格地执行预定的教学计划，而对于那些与答案无关或相反的声音。教师要么只听不反馈，装作没听见，要么费尽口舌加以引导，其目的是要把儿童引到预设的轨道上来。正如上述案例.这次活动的目的是生成本学期的活动主题“奇妙的颜色”。在老师为孩子们提供了表达自己愿望的机会后，孩子们思维活跃、畅想联翩。但是.教师对儿童的畅想似乎并不感兴趣.她的关注点只集中在教学计划上，因此，对于孩子们发自内心但与教学答案不符的话语，教师仅仅是听到了而已.并没有做出任何反馈，教师一直在期待着下一个儿童能说出令教师为之一悦的话语，然后抓住时机进行反馈。在教师的“引导”下，期待的声音终于出现了。这种声音虽然与教师的答案一致，但是，既不是儿童的需要，也不符合儿童的兴趣。

教师教学中的倾听论文 篇6

佐藤学,现任东京大学研究生院教育学研究科教授,日本教育学会会长、美国教育科学院外国院士,美国哈佛大学、纽约大学客座教授。《教师的挑战》是《学校的挑战》的姐妹篇,文中用了大量的课堂实例生动地告诉我们,在创建学习共同体的课堂里,教师的三件事是倾听、串联和反刍。本书除了介绍来自日本的经验外,还放眼全球,介绍了来自世界各国的经验。

学习共同体的营造离不开教师,那么教师应该在课堂上做些什么呢?佐藤学指出三件事,即倾听、串联和反刍,这三件事之间是密切相关的,只有在倾听的基础上才可能串联和反刍,而串联和反刍又可以让倾听更为连贯、深入。

没有倾听的课堂是独白式的,只靠教师和少数优等生撑“场面”,唱“主角”,其他大部分学生都是“配角”甚至是“观众”,缺乏参与的热情和能力。而只有教师以倾听者的身份立于讲坛,引导孩子们学会倾听,允许真诚地说出“不懂”两字,畅所欲言,虚心向同伴们请教,而同伴们也乐意帮助,借助心心相印的交流形成温馨的共同体,孩子们才能在润泽的氛围中安心学习。而教师则要做到话语凝练,如同一根灵巧的针一样在孩子们的发言中起到穿针引线的作用,编织他们的精彩话语,并适时地提醒他们对重要问题以及自我进行反思。

学习共同体的营造向教师提出了挑战,只有学会倾听、串联和反刍,才有可能让孩子们的思维和情感相互回响和相互感染,创造美妙的“交响空间”。

倾听

建立合作学习关系的教师具有共同的特征,即教师的活动追求的核心是“倾听”。“倾听”这一行为最初虽然是被动的活动,但是对于创造性的教师来说,却能够在儿童之间建立最为能动的关系。

要在教室中建立“互相倾听”的关系。一般的学校为了提高孩子的表达力和表现力,往往会以“言说”的教育为中心。但是在“对话”教育中“倾听”比“言说”重要得多。无论提出的意见多么活跃,如果不以“倾听”为中心,就不可能改变每个人的认识,就不能让交流更加丰富。与其说学习是一种能动性行为,不如说是扎根于被动性的行为,具有“被动的能动性”的性格。

——摘自《教师的挑战》,第55页和130页

在人们看来,倾听是一种被动的行为,而佐藤学则认为倾听具有“被动的能动性”的特性。“倾听”和“学习”都同时兼具“能动”和“被动”的双重特性,因此我们甚至可以认为学习即倾听。“听”比“看”更容易让人投入其中。这是因为“听”在某种程度上是“触觉式”的,声音通过空气的震动而引起耳膜的共振,从某种角度上来说,我们是在用我们的身体感受声音。这就解释为什么荧屏中“恐怖的画面”配了搞笑的声效则变身为一部轻喜剧,而即使没有画面,只有恐怖的声音也同样可以让人毛骨悚然。所以,他人的声音可以让自己与他人之间形成一种接触和链接。倾听能引起关注、移情、同感和共鸣,而倾听的行为又会使对方产生一种珍视感、信任感和依赖感,这在无形之中就拉近了彼此之间的关系,形成一种对话的关系,各自的经验、观点就在这样一种润泽的关系中交织、提升。可以说,倾听是课堂学习不断推进和深入的前提条件。

倾听的关系主要包括师生之间和生生之间两种,而前者是后者的基础。在佐藤学的实验学校中,一些教师会抱怨班上的孩子不会倾听,佐藤学则一针见血地指出,这是因为教师自己并没有成为一个真正的倾听者。在所有课堂中,“听”都是存在的,但是大部分课堂里的“听”都是“听自己”,而不是“听别人”,不仅学生如此,教师也是一样。如果教师把自己预先设定的外在目的放在首要的位置,竭力把学生引向自己设计的教学路线,即以“教”为中心,那么他所期望听到的是“好的发言”。反之,如果一个教师能够尊重每一个学生的学习权,以“学”为中心,致力于构建课堂上的“学习共同体”,他就能开放自己,悦纳每一个孩子,悉心去倾听每一个孩子的心声。而辨别教师是不是善于倾听,往往凭肉眼就能看出,这样的教师往往是谦恭亲和、轻声细语的。就像黑条小学的胜沼老师,胜沼老师抱着“要像采撷珠宝一样珍视每一个儿童的发言”的信念,在课堂上他丝毫不得闲,穿梭在课桌之间,去倾听每一个孩子的发言。当一个孩子发言时,胜沼老师就站在斜面,和孩子们一起看着黑板,只见他微微地弯着腰,将视线调整到与孩子同样的高度,兴致盎然地侧耳倾听每一个孩子的观点。在倾听时,胜沼老师和孩子们之间的距离会有一些小小的差别,对那些大胆的、习惯于发言的孩子,胜沼老师则放心地站在稍远一些的地方,而对于那些害羞的、需要帮助的孩子,胜沼老师会自然地靠近些。事实上,在这些孩子更小的时候,一二年级时,胜沼老师在排成U型的教室里,就常常把那些胆怯的、或是情绪不稳定的孩子抱在膝上上课。可见,为建立师生之间的倾听关系,胜沼老师付出了巨大的努力。

此外,佐藤学提到,学会倾听还意味允许离题、沉默甚至停滞。在学习共同体中,有时是磕磕绊绊的,这是因为关于一个善于倾听的教师不会去区分“好的发言”“坏的发言”,而是不折不扣地全盘接纳,因为“每个学生的观点都是不可替代的”,只有这种不以“能力高低”为前提条件的信任才能创造一个润泽、安全的环境,让每个人都能敞开心扉,互相依赖,平等地进行交流,汲取同伴观点中的营养成分来滋养和丰富自己。而我们则会惊奇地看到一个个全身心投入学习的儿童,他们每个人都在创造着属于自己的无可比拟的学习经验。

串联

可以说“串联”是教学的核心。教师在教学中把教材与儿童串联起来,把一个儿童同其他儿童串联起来,把一种知识同别种知识串联起来,把昨天学到的知识同今日学习的知识串联起来,把课堂里学习的知识同社会上的事件串联起来,把儿童的现在同未来串联起来,探讨课堂教学中的教师的活动,无非就在于探讨这种活动是否成为“串联”的活动。不过,当我们个别考察教师的活动里会发现,“切断”的情况比“串联”的情况更加普遍。诸如点名提问:“某某怎样了?”“还有什么别的意见吗?”发言与发言之间的链接屡屡被切断。在教学结束之际,让儿童写“感想”“反思”的教师也不少。如此这般,在儿童的意识里便自然而然地切断了同之后教学的关联。

——摘自《教师的挑战》,第6页

如何判断“听”和“倾听”呢?一个会倾听的教师会像一个高超的艺术家一样将儿童的发言串联起来,织成富丽多彩的锦缎,在倾听的课堂里,我们常常听见“真有趣”“妙极了”“刚才某某提到……”“让我们体会一下某某的话”“文中……”“从哪里看出来呢”等这些带有鼓励性和承接性的柔和话语。而“听的课堂”里则充斥了“某某说得对不对”“还有什么别的意见吗”“请坐,再请下一位同学”等切断性的粗暴话语。因此,“听的课堂”通过将学生的思路诱向教师预先设定的轨道,是线性的。而倾听的课堂则是尽力展现每一个孩子的光芒,当孩子们能够轻松自如地参与和交流,让这些光芒相互支持、交错丰富,是非线性的。串联时教师要关注三种关系:一是认识该发言是文中的哪些话语所触发的;二是认识该发言是其他儿童的哪些发言所触发的;三是认识该发言同该儿童自身先前的发言有着怎样的关联。你会发现,在课堂上善于串联的教师的话语往往精练简单,起到唤起思维、画龙点睛的作用,比如中村老师,在《深处的小路》一课的教学中,着力于徘句意象的理解。中村老师没有像大部分教师一样,在课的开始就点题并确定讨论的主题,而是直接请孩子们一起来阅读品味一下松尾先生这篇优美的徘句,当清脆的阅读声渐渐平息后,听到的就是孩子们充满好奇的提问:“老师能画画吗?”“‘闲’是什么意思啊?”“与“静”的汉字不一样!”美树还脱口而出了领会到的意象:“夏日、流水的声音和蝉鸣。”这引发了孩子们的热议:“天空晴朗,河水涓涓流淌,多美啊。”“我能听到渗入岩石的蝉鸣。”“岩石听到了。”于是,就在教学的这前五分钟,这节课的若干主题就在孩子们的妙语连珠中产生了。善于串联的教师是机智敏锐的,在书中佐藤学提到一位年轻的志村老师,课的前半段都让佐藤学对这位刚走上讲台的新教师刮目相看,但是当志村老师说:“今天是5月14日,我会从4号开始依次点名发言。”这在佐藤学看来无疑是这堂课的败笔所在,因为一方面学生的发言最好是出于自愿的,从而能自然地表达自己的所思所想。另一方面,在一些情况下的确需要教师点名,此时便是考验教师的洞察力和教育敏感性的时机,只有正确把握学生的个性、神情、经验和已有知识,教师才有可能激发起课堂中这些美丽的音符,合成迷人乐章,而反之,则会导致尴尬、敌意和冷场。善于串联的教师允许课堂中有模糊的语言。滔滔不绝的话语往往是独白的,因为没有矛盾。而磕磕巴巴的话语则很可能是对话的,因为这里蕴涵着对他人话语的思考,和对自己思维的检视,思维的活跃在一定程度上表现为话语的迟疑和含混。善于串联的教师是联系生活的,纯文本有的时候是苍白的,如果能把文本和鲜活的生活世界相联系,或者在课堂中直接引入生活中的事和物,那么课堂会变得更生动。

善于串联的教师营造的是一个“学生为主角”的课堂,在润泽的课堂上贯穿着孩子们的话语,教师的话语点缀其中,起到连接的作用,在“倾听”的基础上把所有人的智慧汇合起来,我们不妨欣赏一下孩子们创造的一个个精彩的画面:“因为晚霞太美了。”“因为魔鬼之子生平第一次看见了这么美的晚霞。”“因为这是世界上最美的晚霞。”“魔鬼之子的周边一片晚霞,它被美丽的晚霞笼罩着,熠熠生辉。”“一定是天神播撒给凡间的晚霞吧。”很难相信这是二年级的课堂,胜沼老师只是安排了基本的教学环节,就把课堂交给孩子们了,他只在必要时简短地说上几句,孩子正是在这种安心的氛围中相互倾听,不断推进自己的思维,体验到学习的快乐,以至胜沼老师几度提议“就此结束吧”,孩子们都难以停止:“再继续下去。”“明天啊,等不及了。”“老师,等客人走后,我们再学吧。”等话语都告诉我们孩子们是多么喜欢这样的课堂。

反刍

“反刍”的活动更加受到轻视。在教学中教师在“然后怎么样”的意识之中,总是往“向前”“向前”倾斜,停下步伐,“反刍”前段的活动,在全班和小组的讨论中“反刍”的活动是寥寥无几的。其结果是,多数的儿童被置之不理,只是借助一部分儿童参与来展开教学的居多。创造合作学习的教师与单向灌输教学的教师的差异就在于是否借助“反刍”保障了班级全员的学习。

创造合作探究的教师洞察了“反刍”活动的意义。而且,洞察“反刍”活动的教师关于挑战高水准的学习。儿童们在课题探究中遭遇困难时,就可以“反刍”前段,重新出发,或是借助小组活动中的“反刍”,促进每一个学生的参与,这样组织多样的个体之间的相互切磋,使实现高水准的学习成为可能

——摘自《教师的挑战》,第6～7页

反刍俗称倒嚼,是指进食经过一段时间以后将半消化的食物返回嘴里再次咀嚼。佐藤学将“反刍”的隐喻运用到了课堂上,意指学习是一个“反复咀嚼和品味”的过程。传统的课堂就好比一次残酷的“冲锋”,随着号角吹响,教师就像一个义无反顾的将军一样,带领着班级一味向前冲,而且是靠几个精锐在艰难地拖动着整个方阵的挪动,那些动作慢的或是带着伤的学生,只能被无情地遗弃。这是因为,冲锋不允许迟疑、后退和反复。佐藤学一针见血地指出,这样的课堂不仅只是属于少数人的,而且整节课也是肤浅单一的,因为缺乏多元声音的交汇,学习变成一种教师的独白行为,因此显得呆板。而学习共同体中最动听的声音,是孩子们自然而然直言“不懂”。正是“不懂”展示了课堂的润泽气氛,正是“不懂”教会儿童正确地对待自己,也正是“不懂”引导课堂不断地向纵深的方向发展,激发课堂的活力。

浅谈地理课堂教学中教师的倾听 篇7

[关键词]地理课堂 倾听 尊重 生成性资源 主动学习

[中图分类号] G633.55[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）310121

当前初中地理教学形势是严峻的。初中地理作为考察学科，考试成绩不計入中考总分，学生学习地理的态度以及学校对地理学科的重视程度可想而知。地理教师只有在课堂上尽心尽力地让学生多学习他们应该或者说需要掌握的知识，或许他们不太愿意去学。

郑杰在《给教师的一百条新建议》中说：一个人要学会倾听不容易，听只是生理过程，而倾听才是入耳入心的生命活动。我们在课堂上要做到倾听，通过倾听去引导学生主动学习。

一、认真倾听课堂的声音，是对学生的关注与尊重

有人觉得学生在课堂上说话多会影响课堂教学，我倒觉得，有声音的课堂更好些，哪怕有一些“杂音”。关键在于倾听和引导。虽然那些声音不一定正确、好听，但却反映出学生们现在正在想什么。课堂倾听的关键不在听而在入心，听到学生说一些题外话（也就是通常所说的开小差、乱说话）时，如果听而不理，他会继续说，说更多，其他同学也会效仿。必须要理，但有多种“理”法，做到因势利导最好，最后哪怕是牵强附会也要“理”到课堂学习上来，使学生在老师的引导中受到提醒、肯定和启发，这才是倾听，入耳入心。

“老师今天穿了一件新衣服，我妈妈也买了……”板书的时候听到有学生在轻声议论我穿的新衣服。“哦，是吗？***，你妈妈也买了一件？”我听到后及时地跟上说：“我这件大衣是星期天（前天）在淘宝上拍的，昨天下午就收到了。”最近地理课快要学习到我国四通八达的交通网络了，我就把话题往交通上引导。“这件大衣是从浙江金华发来的，一天时间我就收到货了。好了，我们不关注这件大衣，虽然老师感觉穿着既暖和又好看，我们来关注一下为什么这么快就收到了货，说明了什么或者你发现了什么。”“江浙沪包邮。”“快递公司快。”“我国有四通八达的交通网络呗！”……我继续在课堂的声音中捕捉与引导：“很好，只有强大发达的交通才能支撑如此的快递服务。交通问题我们下面很快就会学到，但今天我们要学的是……”做到倾听，使学生感受到尊重与关注，本来“开小差”的学生还会继续“开小差”吗？其他本来有“开小差”意图的学生还会有此意图吗？

教师做到倾听课堂的声音，这首先是对学生的关注与尊重，会赢得学生对教师更多的关注与尊重。教师做到倾听课堂的声音，也是起榜样作用，借此引导学生在课堂上倾听老师的讲课、同学的发言。地理课堂不仅是教学地理知识的场所，更是培养学生良好学习品质和做人品格的地方。在课堂上倾听，无论是教师还是学生，都是良好学习品质、良好做人品格的体现。

二、认真倾听课堂的声音，是发现课堂生成性资源的最佳途径

课堂上的很多精彩生成是因为学生的发言、“插嘴”而产生的，精彩生成的把握需要我们能认真倾听课堂的声音。在上学期的教研活动中我上了七下《中东》一课，有一个讨论是“中东地区为什么能持续成为世界关注的热点？”如何吸引学生的关注与兴趣较难把握。在初步了解中东时一名学生插嘴说：“中东最大的优势是有石油，可现在石油一点也不贵，好像就只有四五十美元一桶……（感觉没什么了不起、嫌弃的样子）”这在众多的声音中没有引起大家的注意，我留意到了，追问：“是啊，……（首先重复并肯定他的话），既然如此，可为什么……（投影出世界关注中东的一些新闻图片，然后出示讨论题）”这一追问既关注了那名学生的话，也引导大家对这一问题进行讨论，通过讨论挖掘出中东地区的历史种族矛盾、宗教信仰冲突、地理位置的重要性等知识点，也进一步挖出石油资源的重要性及其不可再生性和地区分布特点等知识。倾听课堂的声音，及时引导，调整教学，这一精彩生成被评为本课最精彩的部分。

三、认真倾听课堂的声音，是引导学生主动学习的基础

学生主动学习得来的知识掌握得最好，地理学科要充分利用课堂就更迫切地需要引导学生主动学习。认真倾听课堂的声音，关注学生所想，然后引导利用到学习中来，能够促使学生去主动学习。

在上面《中东》一课的讨论中，我发现那个因说“中东石油价格低”而引发讨论的学生，本来一副不屑的样子，经过老师的关注和引导，他在讨论中非常积极，自己就找出了不少知识点，当其他同学发言时他听得很认真，偶尔还在书上记一记。讨论反馈时，他的手举得高高的，我先故意请其他学生发言，最后请他作小结。他小结得很好，都不需要老师作所谓的权威性总结。我狠狠地表扬了他。由一开始的不屑到后来的主动学习，他这一转变的发生有一个重要的拐点，那就是老师的倾听和引导，使他感受到老师的关注，并发现认知上的矛盾，从而产生学习兴趣。

当前初中地理教学的严峻形势是我们一线地理教师难以改变的，但我们也有可做的：倾听课堂的声音，关注、尊重学生，引导学生主动学习，使学生形成尊重他人的良好品格。