教学质量评价分析

教学质量评价分析（精选8篇）

教学质量评价分析 篇1

论文摘要：课堂教学在高等教育中是最基本的组织形式，是目前及今后相当长的一段时期所采用的主要教学形式。教师课堂教学质量评价是保证与提高教学质量的主要手段。本文阐述了高校教师课堂教学质量评价的现状，并指出了目前实施过程中存在的主要问题。

论文关键词：教育评价 课堂教学质量评价 现状 分析

高等教育作为培养高级专门人才的一种社会活动，质量问题是其最根本的问题之一。教学质量是高等学校的生命线，教师教学水平则是教学质量高低最重要的指标之一。课堂教学质量的好坏，直接关系到学校的教学水平，影响到人才培养工作的成败。当前教师课堂教学质量评价作为保证与提高教学质量的主要手段，已被广泛接受和应用。本文阐述了高校教师课堂教学质量评价的现状，提出了目前实施过程中存在的主要问题。

一、教师课堂教学质量评价的理论基础

1.课堂教学质量评价的内涵

教学评价是指按照一定的教学目标，运用科学可行的评价方法，对教学过程和教学成效给予价值上的判断，为改进教学、提高教学质量提供可靠的信息和科学依据的活动过程。在教学评价中，教师作为教学活动的主要实施者，其教学水平和能力直接影响着教学的改进和教学质量的提高。而课堂教学质量在教学工作中占有重要的地位。教师课堂教学质量评价是根据一定的教学目的，通过系统收集和科学分析教师课堂教学活动的各种信息，进而对教师的课堂教学质量作出价值判断的过程。

2.课堂教学质量评价的指标体系

评估指标体系是评估活动的依据和基础，也是衡量教师课堂教学活动组织能力和效能的基本依据，在评估工作中起着重要的作用。教师教学质量评价是否科学有效，评价是否能达到预期目标，发挥积极的作用，确立科学合理的评价标准并使之具体化和可操作化是评价成败的关键所在。但是目前在国内尚没有建立统一的课堂教学评估指标体系，各高校往往是通过研究国内外有关课堂教学质量评价标准，结合高等教育改革和发展的趋势，以及《高等学校教学常规管理》中教师教学情况调查表的有关项目，根据导向性、科学性、层次性和可行性的原则，制定教师课堂教学质量评价表。其中根据评价主体的不同可分为学生评价用表，领导、教学督导员和教学管理人员评价用表，教师自评用表以及同行评价用表;按评价课程的不同可分为公共课评价用表和专业课评价用表;按上课方式的不同可分为理论课评价用表和实验课评价用表。由于受西方早期教育评价思想和模式的影响，我国传统课堂教学质量评价研究向往定量化，把评价的科学化寄托在以量化为特点的评价方法上。定量评价主要采用对因素指标达成度直接评定分数或先评定等级再用等级赋值法评定分数，然后根据指标权重逐级综合的办法，求出教师课堂教学评价的总分。有不少院校已经采用定性与定量相结合的评价方法。评价的内容一般包括教学目的、教学内容、教学方法和教学效果等四大基本要素。

3.课堂教学质量评价的组织

教师课堂教学质量评价是一个系统工程，必须集合全校的智慧和力量。在评价工作进行当中，合理、有效的课堂教学质量评价组织对评价的效果、评价的成败起着关键的作用。当前国内多数院校多是每学期进行教学质量评价，每学年进行一次汇总。在评估人员的组成上，一般评估人员由学校领导、二级学院领导、退休教授、学校及院系督导员、优秀中青年教师和学生组成。各方面的课堂教学质量评价基本上能反映一个教师实际的教学水平。近年来，随着网络技术的迅速发展和普及，不少高校都在踊跃进行网上评教的尝试。其组织的构成上主要是参考以往的评价模式，充分利用校园网，积极争取信息管理中心和计算机教研室等相关单位的配合。

二、课堂教学质量评价的方式与结果

1.学生评价

20世纪代末，华盛顿大学校长给该校教育研究委员会的信中说，毫无疑问，大学生对教学质量的评价可以普遍改善教学效果。教学活动是教师与学生的双边活动，学生是教学的对象，是教师教学工作的直接感受者，教师的教学能否使学生学到知识，教学方法是否适合他们，有无激发他们的学习兴趣，学生自己最清楚，因此，他们对教师教学的优劣最有发言权。学生评价一般在学期中期或课程结束前进行，此时学生已经部分或全部掌握了该课程的知识，同时也对授课教师有了一定程度的了解。在学生评教时，一般是以班为单位，由教务处教学质量管理部门下发教师课堂质量评价表，全体学生参与对该学期所学课程的教学质量进行评价，并把评价表交回教务处，由教学质量管理部门汇总统计。另外，一些学校专门聘请学生成绩好、关心教学工作、思想品德好的学生为教学信息员，定期填写学生课堂教学情况反馈表，收集第一手教学信息，并对教学工作提出意见和建议，及时反馈给教学质量管理部门。

2.同行评价

同行教师评价具有广泛性和普遍性，尤其是教授同一课程的教师互评可以帮助教师相互切磋教艺，取长补短，易于交流和信息反馈，调动教师的教学积极性与主动性，促进教师在竞争中加强合作。同行教师是本学科知识的内行，对业务熟悉，能够提出中肯的意见，他们在评价教师能力方面具有较大的.发言权。另外同行专家有长期积累的本课程教学经验，有在类似的教学条件下讲授相同课程的成功的经验和失败的教训。 3.领导、教学督导员和教学管理人员评价

学校的教学水平和教学质量是反映高等学校办学水平的标准之一。学校领导应将教学工作纳入学校的整体规划中。各院系是相对独立的教学实体，是学校教学工作总体规划和措施的最终落实者。且各院、部所属各专业门类跨度较大，教学工作又各具特色，所以他们的评价对教师的课堂教学质量评价有十分重要的意义。领导听课查课，可提高全体教师和各教学单位对课堂教学及其质量的重视，便于及时了解全校的课堂教学状况，也有利于拉近领导与教师之间的距离。教学督导员在评价内容上包括课堂教学、教学准备如备课、教案等，还可通过召开学生代表座谈会、教师代表座谈会、教学检查、到教研室座谈等多种方法进行检查，及时与被评教师交流教学情况，提出建议，指导和帮助教师改进课堂教学，并按评价指标体系作出评价结论，再反馈给教学质量管理部门。同时，对评价工作以及如何加强和改进教学工作提出合理化建议。教学管理人员评价主要是从学校管理和课堂管理的角度出发，这样有利于发现教师课堂教学的优点，进而弥补不足之处，帮助教师充分地利用课堂进行教学。

4.教师自评

教师自评是当前高校课堂教学评价中的一个重要方面，它是有效改进教学的内在推动力。在一定意义上说，教师自我评价的过程就是自我激励和自我提高的过程。教师自评课堂教学质量不仅可以鼓励教师检查自己的教学行为，明确长处与不足，而且有利于和教学质量管理部门的沟通，及时反映教学工作中的问题。在评价方法上，一般安排授课教师每学期自我评价1――2次，每次评价结束后将评价结果汇总到教学质量管理部门。

5.课堂教学质量评价的结果

目前国内多数院校将学生量化评价结果作为教师课堂教学质量的指标，其他人员和途径的评价一般不列入教师最终评价结果之中，主要是作为教学质量检查、改进教学之用，发挥评价的形成性功能。同时为避免主观因素的影响，往往在评价时去掉两个最高分和两个最低分，取平均值作为教师最终评价结果。一些院校根据课堂教学质量评价内容的分类，赋予四种评价方式的评价结果一定的比例，通常为学生评价占40%，同行评价占30%，领导、教学督导员和教学管理人员评价占30%。教师的自评结果往往只作为促使教师提高课堂教学质量的参考依据。

三 我国高校教师课堂教学质量评价存在的主要问题

我国教师课堂教学质量评价工作在过去几十年间取得了很好的成效，保证了高校课堂的教学质量以及教师教学工作的不断改进和提高，促进了我国高等教育健康、有序的发展。但是在评价工作中，仍存在着以下几个方面的问题。

1.评价理论滞后

我国的课堂教学质量评价多是借鉴发达国家教师课堂教学质量评价的经验，评价指标体系都需进一步完善，各项指标的权重、指标参数和系数仍需调整。评价指标体系随意性大，缺乏科学系统的评价方法。

2.评估结果利用率过低

课堂教学评价的目标是为了提高教师的教学水平，评价最重要的目的不是证明，而是改进。由于受到各方面因素的影响，评价结果往往简化成一个数据或一句简单的描述，达不到评价工作的目的。

3.评价成本控制不够

教学质量是关系到高校整体发展的主要环节。随着我国高等教育的发展，教学教育质量建设的深入，课堂教学质量评价作为一个全面的、经常性的活动，投入的人力、物力都较大。如何建立一个公认的评价系统，避免资源浪费，使得评价过程高效、经济地完成，是今后教师课堂教学评价工作研究的重点之一。

4.评价质量控制亟待加强

任何评价工作和方法都需要不断的改进以适应新的形势。评价工作本身的优劣将直接影响着评价工作的整个进程，对评价结果起着决定性作用。而当前的评价工作却忽略了对课堂教学质量评价的质量控制和再评价。

教学质量评价分析 篇2

一高职院校教学质量评价的现状

高职院校教学质量评价涉及教学评价体系构建、教学评价主体的确立以及相关制度建立, 由于教学质量评价实施较早, 我国高职院校教学质量评价已形成了完整的框架, 既有可取之处, 又有急需改进的地方。

1 较为合理的教学评价主体

在高职院校中, 教学质量的评价主体由教务处、教师、学生共同组成, 教务处处于核心地位, 教师和学生是参与方。此外, 部门院校还成立由本校或他校离退休教职工组成的督导机构, 这些离退休人员大多具有较高的威望和教学水平, 关心学校的建设, 希望不断提升学校的教学质量。上述人员共同组成了教学质量的评价主体, 教学评价主体的多元性确保了评价的公正、客观, 避免单方面评价的片面性。不过, 各评价主体在教学质量评价中所占权重并不高, 影响着教学质量评价在高职院校中的作用。

2 渐趋全面的教学评价体系

在高职院校中, 教学质量评价体系由评价阶段、评价内容、评价手段等共同构建。评价阶段分为初期检查、期中检查、期末检查;评价内容包括教学内容、教学方法、教学目标、教学效果、教学态度等;评价手段有院 (系) 领导听课、调查问卷、督导组听课、学生评价等。从中可以看出, 高职院校的教学质量评价体系相对比较成熟, 但对某一门具体课程的评价标准还有待完善, 影响教学质量评价的准确性和有效性。

3尚在探索的实践性教学评价体系

高职院校办学的目的之一就是向社会输送应用型人才, 然而实践性教学评价体系并未成熟, 尚在探索阶段。针对实践性教学的评价, 现阶段的高职院校教学质量评价体系或不关注或所占权重较低。更有甚者, 针对实践性教学科目, 在实际的操作中也是更多关注理论知识的评价, 也就是说现阶段的教学质量评价体系严重背离了高职院校的办学目的[1]。实践性教学评价体系的缺失导致教学质量的提升无法体现在学生的职业素养以及实践能力上, 这对高职院校来说不得不说是损失和遗憾。

4有待完善的教学质量评价制度

实施教学质量评价的目的是提升教学质量, 如果只是单纯地进行教学质量评价, 那么教学质量评价将丧失存在的意义。当前, 部分高职院校已制定了具体的教学质量评价制度, 确保质量评价的结果能实时反馈给具体的责任人, 确保教学质量的提升。比如, 把评价排名与教师的课时费挂钩, 评价排名越靠前, 教师的课时费就越高, 通过调整课时费的方式来引导教师改进教学方法和思路, 达到教学质量提高的目的[2]。但我们也应注意到, 教学质量评价制度的实施力度并不强, 缺乏合理性, 科学性和专业性都有待加强。

二解决高职院校教学质量评价现状问题的对策

1明确学校的定位, 优化教学质量的评价标准

不同的高职院校, 办学性质、社会任务、服务行业、科研项目、学科特点都有所差别。高职院校要有一个科学合理的定位, 只有这样学校教务处或督导机构才能据此制定相应的评价标准, 才能对学校未来的规划、以后的发展方向提出参考意见。所以说, 高职院校应明确学校定位, 不断去优化教学质量的评价标准。合理科学的学校地位有助于学校明确指导思想、工作要求和教学任务, 指明今后教学管理的重点和出发点。笔者认为通过以下步骤能实现高职院校的科学定位:一是根据学校有效的资源制定相应的决策体系, 避免好大喜功;二是建立学校的核心价值, 使全校教职学员形成共识;三是充分把握学校的优势, 建立自身的专业或科研品牌;四是正视学校面临的不利因素, 尽可能规避不利因素的影响[3];五是制定学校未来的发展战略, 并对发展战略进行分解, 把具体的发展目标和计划嵌入到具体的教学环节或管理环节中;六是根据发展战略调整学校的人事机构, 确保各机构之间相关协调配合完成具体的发展战略;七是建立强有力的监督机制和高效的反馈机制, 督促各学校各机构认真执行学校的发展计划, 并对各种反馈信息进行处理, 对具体的发展计划和目标进行微调和纠错, 确保各项工作的顺利实施。总之, 随着竞争环境的日益激烈, 高职院校必须明确自身的定位, 这既是学校品牌化建设的需要, 也是高职院校评价创新的要求。

2根据教学质量评价标准, 不断完善促进机制

教学质量评价标准的优化使得高职院校教学质量的评价更加的合理, 但只有评价标准是远远不够的。为使教学质量的评估更加准确, 就要不断完善促进机制, 调动全体师生参与评价的热情和积极性。笔者认为完善促进机制应从以下几个方面开展:一是建立畅通无阻的参与机制。首先, 学校应根据评价的对象或内容向全体教职工进行宣传, 使学校的每一份子都能认识到做好评价内容的重要性和意义;其次, 根据学校成员的身份制定具体的参与方式和参与内容, 让各成员有任务、有目标, 发挥学校最大的动员能力和潜力, 形成人人有责的迎评氛围。二是建立科学有效的激励机制。首先教职工的绩效考核应与目标责任挂钩, 建立学校内容的评价机制, 根据教职工完成目标责任的情况进行评分, 把整体的评价目标分解到教职工的日常工作中, 使评价工作落实到实处, 提高教职工参与迎评工作的积极性, 增加教职工对评价工作的重视程度[4]。三是建立科学的问责机制, 每个教职工的责任目标一旦下达, 就应不折不扣的执行, 出现问题就实时记录, 并进行量化, 体现在最终的教学质量评价上。如果目标责任人出现了工作的调动, 责任人应把相应的责任目标交接给继任者, 否则拒绝办理相关手续, 做到责任目标始终有人在做, 确保教学质量评价的顺利实施。四是加强对教职学员的教育, 学校应加强对全体成员的引导, 增加全校师生的凝聚力和向心力, 培养他们实事求是的精神, 确保教学质量评价的准确性。

3 加强评价材料的管理, 为教学质量的评价提供数据支撑

评价材料的真实性是如实反映教学质量的基础, 所以学校教务处和督导机构应加强评价材料的管理, 实行一票否决制, 一经发现弄虚作假的情况立刻停止教学质量的评价。笔者认为在教学评价数据库、教师业务档案、课程档案等材料的管理中要以事实和数据为基础, 避免弄虚作假, 确保评价材料真实可靠。此外, 光有材料是远远不够的, 还必须有综述报告, 只有综述报告才能揭示材料的内部联系, 使教务处和督导机构在评价的过程中有章可循, 否则材料就是一些无意义的数据组合。对此, 我们可以建立一个材料平台, 实现从自评报告至综述报告到支撑材料的平台工作机制, 让材料的收集有重点有方向, 确保材料的准确、完备、实用, 通过自评报告和综述报告建立各类材料直接的联系, 使之更能准确地反应学校的教学质量。总之, 报告和材料之间是一个相互支撑的关系, 报告使得材料更加的完整, 材料支撑报告的数据需要, 两者共同组成了教务处或督导机构评价的参考依据, 也是我们教学工作改进和完善的出发点[5]。也就是说, 支撑材料和综述报告能很好地揭示学校的优缺点, 由此可明确教学质量评价工作的重点和方向。

4 建立品牌化的评价思路, 确保教学质量评价体系的不断完善

思路是学校教学质量评价的核心要素, 是高职院校提升评价有效性的唯一选择。随着我国教育事业的发展, 高职院校办学开始呈现出一个同质化的发展趋势, 使得学校在生源、科研项目、人才培养等领域竞争越来越强。而当前的社会是一个多元化的社会, 社会多元化的发展必然需要不同类型的人才作为支撑, 高职院校作为向社会输送人才的场所之一, 应充分把握这次发展机遇, 在办学的过程中形成自身的教学质量评价思路, 确保教学质量评价体系的不断完善, 以品牌化的办学思路来指导教学质量的评价[6]。品牌化评价思路的建立应遵循一般的办学规律, 结合自身的特点和优势有步骤有计划地更新教学观念、完善教学功能、改善教学过程、改革管理制度、提高师生素质、培养校园文化, 避免标新立异丧失高职院校应有的涵养。评价思路的形成是一个长期的过程, 是学校提升教学质量需求的集合, 具有其他院校不具有的稳定性、特殊性、优越性。笔者认为, 建立品牌化的评价思路应分步实施, 首先应向省 (市) 范围内的兄弟学校进行学习, 然后根据自身的办学目标, 形成自身的评价思路, 这种评价思路要具有一定的可操作性和稳定性, 并在后期不断提高这种可操作性和稳定性。在省 (市) 范围内得到认可后, 可与全国范围内的同类学校进行对比, 认识到自己的优势和不足, 然后据此进行调整, 充分发挥优势, 改正不足之处, 确保教学质量评价体系的不断完善。

总之, 高职院校教学质量评价体系的完善和构建是一个不断发展、不断变化的过程, 具有一定的时代性和特殊性。不过, 无论时代如何发展, 教学质量评价体系的构建还是应以学校的定位开展, 注重评价标准的不断优化。并且, 在实施质量评价的过程中应建立完善的促进机制, 调动全校教职工参与质量评价的积极性。同时, 确保评价资料的真实性, 杜绝弄虚作假的现象。总之, 构建一个系统、科学的教学质量评价体系有助于确保高职院校教学质量的逐步提升, 是高职院校管理和建设的重点。

参考文献

[1]艾纯志, 杨凤翔.高职院校教师教学质量评价的方法与策略[J].黑龙江高教研究, 2012, 30 (2) :90-92.

[2]黄玲青, 唐闪光.高职院校教学质量评价体系构建研究[J].教育与职业, 2011 (29) :21-22.

[3]许芳奎.基于实践能力的高职院校教师教学质量评价的探讨[J].教育与职业, 2012 (12) :170-172.

[4]谷茂, 刘兴东.高职院校教师教学质量评价办法改革研究[J].职业技术教育, 2014 (23) :79-81.

[5]张耀嵩.高职院校实践教学质量评价机制研究[J].北京劳动保障职业学院学报, 2011, 5 (1) :35-37.

分析化学课程教学质量评价研究 篇3

【摘 要】 目的：探索以学生为主体的课堂教学评价的方法和途径。方法：建立以学生为主体的分析化学课堂教学评价的指标体系。结果：利用评价指标体系在我校部分中药学类专业学生的分析化学课程中开展了评价活动，取得了良好效果。结论：科学的评价工作可改善课堂教学，促进课堂教学质量的提高。

【关键词】 分析化学；教学质量评价；课堂教学

【中图分类号】R-05 【文献标志码】 A 【文章编号】1007-8517（2015）09-0176-03

分析化学是研究物质的化学组成、含量以及结构等多种信息的测定技术和有关理论的一门学科，是医学院校药学类专业的重要基础课之一，是一门实践性很强的学科。学生通过学习该课程，可以掌握分析化学的基本原理、测定方法和实验技能，准确树立“量”的概念，正确进行计算，还有利于培养其严肃认真、实事求是的科学态度。笔者结合分析化学课堂教学，审视高校课堂教学评价的不足，建立以学生为主体的分析化学课堂教学评价指标体系，探索以学生为主体的课堂教学评价的方法和途径。并利用评价指标体系在我校2009～2010级中药学类专业学生的分析化学课程中开展了评价活动，旨在改善课堂教学，促进课堂教学质量的提高。

1 高校教学质量评价中存在的问题

教学是教与学的双边活动，教师和学生是教学实际操作中的两个主要因素。学生是教学中的主体，一切教学活动都应以学生为中心来开展。但我国目前主要的课堂教学模式还是传统教学模式，教学由教师决定一切，学生仅是跟随教师学习书本上的知识。与此同时，高校主体教育问题逐渐凸显，教学交往、师生关系等问题得到了广泛的关注，高等教育大众化趋向进一步促进人们对教学质量的关注。作为学校教育的中心工作，课堂教学实践似乎总是滞后于教学理论的发展。教育教学评价观和教育教学评价实践的发展滞后是其重要原因之一。建立科学的教学质量的评价体系，不仅有利于监测教学质量，还能够帮助教师树立正确的教学观念，形成正确的教学行为，促进学生更科学、更主动地学习，为课程和教学改革提供强大支持，对提高课堂教学水平、保证课堂教学质量至关重要。

目前大多数高校在进行教学质量评价时常用的做法是定期的教学督导组对教师的教学质量抽查。定期的教学质量检查通常是由一些教学经验丰富的老教师组成，通常是定期按计划对全校教师的教学质量进行抽查。但这样的质量评价会出现以下几个问题：①一门课程一个学期一般只能听课一次，是否能代表这门课程的整体质量；②督导组教师不能覆盖所有专业课程，因此能否评价所有不同课程教学质量；③督导组的评价是否有偏差，会不会影响评价结果等。由于存在上述的问题，最终的评价结果往往很难反映真实的课程教学质量水平，从而导致这种评价更大程度上成为了一种形式而不能受到多数教师的重视，甚至会产生负面影响。

2 以学生为主体的教学质量课堂评价的研究

进行课堂教学评价之前，先要了解什么是高校课堂教学。高校课堂教学是以班级授课为表现形式，以培养和促进学生发展为目的，由相对固定教师和学生在相对固定的时间和空间围绕一定的教学内容进行的教学活动。它有两个基本特征：时间上特指上课这一特定时间段内；空间上特指教师和学生在教室中开展的教学活动。因此，“高校课堂教学评价即衡量高校课堂教学价值，衡量课堂教学活动满足课堂教学价值主体需要的程度。”[1]

而在课堂教学中，学生既是教师课堂教学的直接对象，又是学习的主体和教学效果的体现者。他们能自始至终地经历和观察一门课程的教学全过程，是教学工作的直接感受者，对教师教学的优缺点感受最深。因而，对教师的课堂教学最有发言权。另外，教学是面向学生的，只有得到学生的认可和配合，教学才能成功。因此学生评价具有相对较高的有效性和可靠性。而且学生评价人数多，有利于解决因价值观或认识水平不同所带来的评价者结论之间一致性系数相对低下的问题。

基于上述原因，笔者选择了2009～2010级中药学类专业的分析化学课程为评价对象，确定了评价的目的，然后设计了质量评价指标体系，并依此设计评价问卷（见表1）发放给学生进行评价。然后收集学生评价的原始数据并进行处理，最后得到并整理评价结果，将评价结果反馈给相关人员。

本次评价以广西中医药大学药学院2009～2010级共10个班为抽样对象；本次抽查的前提是以班为单位，对每个班的分析化学课程教学质量进行调查；发出问卷500份，回收问卷475份，有效问卷数量427份；调查问卷回收后，所有调查结果录入电脑并用SPSS17.0统计软件及Excel（2007版）对数据进行统计处理与分析。

你对分析化学还有哪些建议？

3 结果分析

使用统计方法为pearson相关性分析，结果见表2。

由表2的相关分析结果可知：①性别变量只有男、女两个，pearson相关性系数仅为0.024，由此说明成绩与性别无相关性。最终结果表明总体教学质量水平的评价并不受学生性别的影响。因此性别的不同并不对结果有显著性的影响。②2009～2010级有两个中药类专业，分别为中药学专业和中药资源与开发专业，因此年级变量以及专业变量亦分别有两个。从表格数据来看，成绩与年级的pearson相关性系数为0.123，而成绩与专业的pearson相关性系数为0.318。中药学专业和中药资源与开发专业有一定的相关关系，但不同年级差异不大，表明总体教学质量水平的评价受学生专业的影响是有统计学意义的，在进行教学质量评价的比较时，必须考虑这种差异。究其原因，可能是由于中药学和中药资源与开发专业学生入学成绩有差异。③教师职称及教龄的影响。本教研室一共有5位不同职称教师讲授《分析化学》课程，表格数据发现，教师的职称以及教龄对教学评价的结果有统计学意义，其pearson相关性系数分别为0.473和0.608。职称以及教龄与成绩呈现正相关关系，即教齡越大、职称越高，得分越高，该结果与以往研究结果相同[2]。

通过对本次分析化学课程教学质量评价的研究，笔者得到几点结论：①学生性别差异不会对评价结果产生显著性影响。②不同专业对评价结果有显著影响，建议分组进行评价。③不同年级对结果没有显著影响。④教师职称及教龄对结果影响较大。

4 讨论

由于课堂教学是十分复杂且特殊的学习过程，因此评价工作也应该是十分复杂的。比如对一节课的评价，学生性别是否有影响？不同专业的学生是否评价会不同？因此应对学生的评价进行综合考察。其次评价的因素也可以是模糊的，很难用具体的数字来描述。因此，如何使评价结果更为客观、令人信服，是笔者十分关心的问题。

问卷调查结果显示，成绩与教龄、职称、专业相关，而与性别和年级无关；教龄和职称与成绩呈现正相关关系，即年龄越大、职称越高，得分越高；专业亦有一定的相关关系。这或许是由于职称较高的教师及年长教师的教学工作时间长，教学经验较丰富，所以教学评价成绩较好。而新引进的高学历年轻教师由于教学经验不足，引起学生兴趣并讓学生积极参与教学活动的能力以及课堂教学的组织能力还显不足，影响了教学评价的成绩。针对这一现象，应有针对性的积极采取集体备课，并多组织优秀教师进行示范教学，多开展教学技能比赛，使各级教师取长补短，共同进步，提高课堂授课水平，帮助教师迅速成长。

综上所述，笔者认为应该将学生推到学习的中心，将教学中心放到学生身上，在授课中充分体现以学生为主体，教师为主导的思想。同时也对教师提出了更高的要求，教师应注意教学形式与教学方法的改变，努力调动学生的积极性与创造性，充分利用现代化教学手段满足学生视觉、听觉等多方面的需求。通过对学生调查问卷的反馈，对2011级中药类专业学生的教学方式进行针对性的改进，和上两届学生的学生成绩、学习结果相比较，课堂教学效果有明显改进，学生学习积极性以及学习成绩都有显著提高。表明利用评价指标体系对教学效果进行评价，可以改善课堂教学，并对课堂教学质量的提高有显著作用。

参考文献

[1]郑家成.高校课堂教学评价标准研究[D].南京：河海大学，2004，3.

[2]曾志嵘，俞守义，周增桓. 医科大学教师教学评价偏向对教学行为影响因素的研究[J]. 第三军医大学学报. 2006，28（22）：2293-2294.

水资源质量状况评价分析论文 篇4

摘要：为了掌握广州市流溪河水资源质量状况，通过水质监测数据进行分析，科学评价区域水体的质量状况，为水资源管理及决策提供科学支撑。

关键词：水质；评价分析；污染原因；防治措施

1、流溪河流域简介

流溪河流域位于广东省中部，属华南亚热带湿润地区，受季风环流影响以及临近南海的海洋调节，气候温湿，雨量丰沛，水资源相对丰富，但随着社会经济的发展和城市规模的扩大，资源型缺水和水质性缺水现象日益严重，尤其是珠江三角洲地区，水资源的供需矛盾特别突出。在当前水资源供需矛盾日趋严重的形势下，因此，流溪河的水质安全直接关系到沿河两岸及下游人民的切身利益。

2、流溪河水系水功能区划

水功能区划是水资源保护工作的基础。按照广州市的水功能区划体系，流溪河水系共有13个河流水功能区和13个水库水功能区。

（1）河流水功能区流溪河干流分成了4个水功能区，起止点分别为源头至水库大坝、水库大坝至从化街口、从化街口至人和坝、人和坝至鸦岗。流溪河灌渠分成了3个水功能区，分别是左干渠、右干渠和花干渠。流溪河上游支流又分了5个功能区，分别是吕田河、牛栏河、汾田河、小海河和龙潭河。在水质保护目标方面，河流源头水和河流的上游一般为Ⅱ类，河流下游为Ⅲ类。

（2）水库水功能区流溪河水系小（一）型以上的水库都进行了水功能区划。在流溪河水系的32个水功能区中，大型水库1座，为流溪河水库；中型水库4座，分别为黄龙带水库、天湖水库、九湾潭水库和和龙水库；其余27座为小型水库。在水质保护目标方面，大型水库、中型水库和开发利用程序较低的水库保留区为Ⅱ类，其他水库一般为Ⅲ类。

3、流溪河水系水质监测站网

我省水利系统的水质监测工作主要由水文部门来完成。广东省水文局在流溪河水系的重要河段布设了水质监测站点，由广东省水文局广州水文分局来完成流溪河水系的水质监测工作。本项目的水质监测断面包括：

（1）入河涌口水质断面：小海河、龙潭河、截洪渠塘贝分渠（江高镇）、巴江河（江高镇）、跃进河(神山镇)、神山镇排污沟、新街河、天马河、田美河、铁山河、何家埔、九佛水、三百洞（神岗），合计13个断面。

（2）湖库断面：流溪河水库、黄龙带水库、九湾潭水库、三坑水库、芙蓉嶂水库、福源水库、和龙水库、茂墩水库、天湖水库、木强水库、南湖水库，合计11个断面。

（3）河流断面：西南涌、白坭河、流溪河（吕田）、街口、太平场、江村、左干渠、右干渠、花干渠，合计9个断面。再对照流溪河水系的`水功能区划，可以计算出水功能区的水质监测覆盖率。河流水功能区共13个，其中有水质监测点的水功能区9个，河流水功能区的水质监测覆盖率为75%。水库水功能区32个，其中有水质监测点的水功能区6个，河流水功能区的水质监测覆盖率只有19%。大、中型水库共5座，全部有水质监测点，监测覆盖率为100%。

4.流溪河水系的水质状况

（1）河流水功能区水质状况本月监测评价了流溪河流域河段中13个河流功能区，以1月的水质监测评价成果来说明流河水系的水质状况，可以看出，流溪河水系的河流水质状况不容乐观。经统计，水质为地表水环境质量标准Ⅰ类和Ⅴ类的水功能区有0个，水质为Ⅱ类、Ⅲ类、Ⅳ类和劣Ⅴ类的水功能区分别有3个、4个、1个和5个，如图1所示。其中，达到各自目标水质类别的水功能区有3个，达标率为23.1%；暂未达到各自目标水质类别的水功能区有10个，超标率为76.9%，主要未达标项目为总磷、氨氮和五日生化需氧量等。本区域有6个饮用功能的水功能区，包括流溪河人和饮用农业用水区、流溪河江高饮用水源区、流溪河左干渠嘉禾饮用农业用水区、流溪河花干渠江村饮用农业用水区、龙潭河饮用农业用水区和白坭河广州饮用工业用水区，本月水质介于Ⅱ类至劣Ⅴ类之间，除流溪河人和饮用农业用水区和流溪河左干渠嘉禾饮用农业用水区达到目标水质外，其余均未达到各自的目标水质，主要未达标项目也为总磷、氨氮和五日生化需氧量等。

（2）水库水功能区水质状况本月共监测水库水功能区13个。经统计，水质为地表水环境质量标准Ⅲ类的水功能区有0个，水质为Ⅰ类、Ⅱ类、Ⅳ类、Ⅴ类和劣Ⅴ类的水功能区分别有2个、2个、3个、3个和3个，如图2所示。其中，达到各自目标水质类别的水功能区有4个，达标率为30.8%；暂未达到各自目标水质类别的水功能区有9个，超标率为69.2%，主要未达标项目为总磷、五日生化需氧量和石油类等。本区域有1个水库保护区力度，重点加强城镇生活污水和农业面源污染的整治力度。

（3）本文是在流溪河水质监测的基础上，结合生产生活实际调查结果，对流溪河的水质进行评价，客观准确地描述流溪河的水质现状和发展趋势，反映流溪河水质存在的问题，为流溪河水资源质量状况评估和水质安全管理提供决策依据和参考。

教师教学质量评价体系 篇5

清远职业技术学院教师教学质量评价体系

（二○○七年十二月修订）

教学质量是一所学校的生命力，也是学校办学综合能力的具体体现。为了进一步完善学校内部教学质量监控体系，规范我院的教学质量管理，确保人才培养的质量，我院重新修订了《清远职业技术学院教学质量评价体系》（以下简称“评价体系”），重新修订后的“评价体系”将更科学、客观地评价教学质量。

教师的教学质量评价体系适合于在校内实施的教学，而在校外进行的教学（如集中实训或见习、毕业实习）因受到多种不可控制因素的影响，很难制订对带教（指导）老师教学质量的统一评价标准。

教师的教学质量评价体系主要是指学生对教师课堂理论教学质量评价、实验教学质量评价、任课教师教学综合能力评价等几个方面。各二级教学单位针对教学工作组织的学生座谈会和因特殊需要由学院临时召开的教学检查，也是对教师教学质量监控的重要方面。

对教师教学综合能力的评价是学生对教师课堂教学质量评价、学生对教师实践教学质量评价、教研室教师对教师综合教学质量评价、学院督导室课堂听课评价的综合分。

学生对任课教师课堂理论教学和试验教学的质量评价均在网上实行，一般在每学期的后半学期进行，评价结果（分数）占任课教师该学期教学综合分的一定比例。

学院督导室和教务处是全院教学质量评价的职能部门，二级教学单位是对教师教学质量评价的具体操作部门，学生是对教师课堂教学质量（包括实践教学）评价的主要群体。

一、课堂理论教学质量评价

是指每学期对任课教师个体课堂理论教学质量的评价，主要是学生评价和学院督导室对教师的理论课听课评价，前者由学生在教务管理网上进行，评价内容包括教师的基本素质、专业水平、教学能力和教书育人等四个方面，由于几乎是对教师课程教学全过程的回顾性评价，所以比较客观和准确，其分数在教师综合分中所占的比例较大。后者是督导室在随机听课中完成，主要是从教师的教学态度、教学基本功、教学内容、教学方法、教学效果等方面进行单次理论教学的评价，虽然有一定的局限性，但对教师的教学工作起到重要的监督和检查作用。

学生在网上开展的对教师课堂理论教学质量的评价，执行《学生网上对任课教师课堂理论教学质量评价标准》（见附件一）。

督导室及其他教学人员对教师的听课评价，按照《清远职业技术学院课堂理论教学评价表》进行打分（见附件二）。

二、实验教学质量评价

是指每学期对实践教学的任课教师个体课堂教学质量的评价，主要是由学生在网上对任课教师进行评价，评价的内容包括教师在实验课前的准备、实验教学能力、教书育人和实验课后延续工作等四个方面，其评价的分数即为该实践教学教师的学期学生评教分。其次是学院督导室或其他教学人员（含教师和管理人员）对教师实验实践教学的随机听课评价，其评价内容与学生网上进行的实践教学评价相同。督导室对教师实验实践教学随机听课的评价结果（分数），记入教师该学期的教学综合分中。

学生在网上评价教师的实验实践教学质量，按照《学生网上对任课教师实验（实践）教学质量评价标准》的要求进行（见附件三）。

督导室和教学人员对教师以随机听课形式进行的实验实践教学质量评价，按照《清远职业技术学院实践教学课堂质量评价表》的要求进行（详见附件四）。

三、教学单位、教研室教师对教师综合教学质量评价

教学单位、教研室组织的对本单位教师个体进行的教学综合质量评价，一般安排在学期的中后段，是对教师整个学期教学工作质量的评价，可以比较客观地反映任课教师的情况，主要是从教师的基本素质、教学文件、专业水平、教学能力等四个方面进行，评价的分数是该教师这一学期教学质评的同行评分，占该教师综合评分的一定比例。

教学单位、教研室组织的对教师综合教学质量评价，使用《教学单位、教研室教师学期末对任课教师综合教学质量评价标准》进行（详见附件五）。

四、体育课程课堂教学质量评价

由于体育课是学生身体素质训练课程体系中最重要的一门课程，也是上课性质有别于其它课程的一门课，在评价教师教学质量时，既不可用理论课堂评价标准评分，也不能用一般实验实践课程的评价标准来评价。因此，对体育课程任课教师的课堂教学质量评价，我院制订了《学生网上对体育课程教学质量评价标准》（见附件六），主要由学生在每学期的后期在学院教务管理网上进行评价。

五、学生教学座谈会

学生教学座谈会一般在每学期的第11周至13周进行。

召开学生教学座谈会的目的，是向学生面对面地了解该学期任课教师教学工作情况的同时，也了解学生对专业教学设施、教学管理的意见和建议，以便及时向任课教师反馈相关信息，也为教学整改，完善和规范教学管理提供依据，促进教学质量的不断提高。

召开学生教学座谈会的具体做法是：

（一）二级教学单位根据教务处的时间安排，制订本单位学生教学座谈会的实施性计划，包括具体时间、地点、班级、负责老师、记录员等的具体安排。

（二）以班或年级为单位，随机安排15%——30%的学生参加。原则上一个座谈会的会场不超过60人。

（三）负责教师要对教学座谈会起主导作用，主要是针对该班（或年级）本学期的任课教师的教学工作，听取学生的评价性发言。其次是听取学生对教师个体和学院教学工作的意见或建议。记录员要对做好详细记录。

（四）学生教学座谈会结束后，二级教学单位把各场座谈会的记录整理成座谈会纪要，并理出每位任课教师的优缺点。

（五）学生教学座谈会记录整理完成后，对比较突出的成绩或欠缺，由二级教学单位分别向相关老师反馈。

教学质量评价分析 篇6

关键词：油气管道管理；风险评测；指标体系；质量；因素

针对事故严重程度的预先性掌控成为油气管道管理的一个根本性特点，而对事故发生因素的辨别与对事故风险的估测是油气管道管理的核心环节。对油气管道的事故评测是对油气管道安全的一个重要工作，这个评测的结果将从根本上影响到对油气管道管理的决策，以及这个决策所包含的科学性。在以往的工作中，人们关注的焦点都在怎样估测油气管道事故的危险程度，而忽略了这个估测本身的质量问题。目前我国在做这方面研究的只有少数人，而且也只是做了初步的研究，并没有深入的开展工作。本文的目的便是希望通过这个全新的视角寻找到能够提升油气管道事故评测正确性的办法。

一、事故评估对油气管道完整性管理的重要作用

油气管道的完整性管理的主要解释是油气管道的负责人或者单位要不间断的针对管道所面临的各种危险的原因而做出的评测以及对所得到的评测结果所进行的评价，并且需要对得到的结果准备针对性的对策，保证油气管道的运行处在可控制可接受的安全范围中。油气管道完整性的管理工作大致分为如下几个部分：采集数据；高风险区辨别；风险危险度的评测；完整的评价；维护与效果的评价。风险危险程度的评测是这其中最主要的部分。从油气管道完整性管理的主要技术程序中不难看出，能够最快的识别威胁到油气管道安全的危险源，周期性的对管道进行危险性评测并及时发布针对评测的评价结果已经成为完整性管理的重要工作。国内外的多家油气管道公司的实践结果也从另一方面给出了强有力的证明。能准确的辨别出对油气管道存在威胁的危险元素，才会使针对此方面问题的决策不至于缺乏针对性。只有做到准确的评估油气管道存在的危险，加强完整性工作的认识，才能体现出完整性管理的真正理念。

二、影响油气管道事故评测评价的几大原因

对油气管道事故评测的结果造成影响的原因有很多，我们不可能将这些原因全部归入到对评测评价的考虑中，这样做的直接的后果就是加大评价成本，造成没有必要的浪费，这种做法也是人们不能接受的。依照油气管道事故评测评价的工作程序，本着经济为本的原则，本文将这些因素分为四个类别：人为因素；物为因素；工程因素；管理因素。如下将分别介绍：人为因素：人作为整个社会活动的主体，是创造工程，实现结果的关键所在，当然了也是引发事故的重要因素。对于油气管道潜在威胁的重要参与者，能够对工作构成威胁的因素主要在于人的弱点，比如记忆力，注意力与反应能力，还有对整个工作的掌控能力，张玉辉中国石油天然气股份有限公司管道大连输油气分公司116100此外还与人的工作经验与敬业精神存在联系。物为因素：除了人为的因素之外，对油气管道事故评测的评价造成影响最大的应该是物为因素了。工程的好坏很大的关系是参与工程建设物资的优劣，这也直接影响了工程的安全性。对于油气管道方面的影响物为的因素主要表现在针对油气管道的评测之前，针对物为因素的研究主要在事故评测的组织与准备中。工程因素：可以从两个方面分析，技术质量与功能质量。技术质量可以把对事故评测项目分为开展前、中、后三个部分，更加细化的对工程进行分析。而功能质量方面的因素则是从油气管道事故评测的服务质量上面与感知角度上入手，针对这两方面进行专业性的分析与研究，结果一定要全面透彻。管理因素：在整个针对油气管道事故评测评价的过程中，管理的因素可以说随着整个过程而存在，它对整个工作的影响也是不容忽视的。具体的影响因素大体可以分为如下三点：评测人员或者单位的专业资质与职业道德；针对评测项工程的组织与管理；在评测过程中产生的交互性作用的处理。

三、油气管道事故评测的评价原理与流程

针对事故评测的评价原理目前通用的是这两个，一是相关原理；二是类推与概率的推断原理。相关原理的解释是通过对整个油气管道系统的数据进行全面的分析，结合以往的数据构建一个因变量与自变量之间的数学模型，通过构建的这个模型进行内在联系的解释。第二个的解释主要是从两个或者多个类似的事故中寻找规律，依照事故的先导规律而对相似事故的发展进行推导，从而得出其中的规律，进而对其概率进行推论，之所以要对油气管道风险评测的质量实行评价，最根本的目的还是检验对事故评测的结果的可靠性。参照国家生产监督管理局所颁布的《安全评价通则》等法律文献，以及已经日趋成熟的油气管道事故评测技术程序，形成一套新的专门针对事故评测质量评价的程序。大概分如下四个步骤：对评价的准备；对评价所产生的影响的识别与分析；形成评分体系，针对结果提出建议，保证改善质量与对策的把控；编写专业报告，对各项工作进行跟踪性整理。

四、结语

本文主要从四个方面（对油气管道管理产生影响的：人为因素，物为因素，工程因素，管理因素四个方面）研究分析了对油气管道风险评测方面产生影响的客观性的外因以及针对评测质量评价的办法，为完善与改进原有的事故评测指标做出一些解释，并为实现新的解决办法提供自己的思路。通过对工程设计的油气管道事故评测的评价程序与真实案例的验证，更加有利的说明了此质量评价技术的操作实用性。

参考文献:

教学质量评价分析 篇7

1 学生成绩的统计分析

1.1 对学生成绩分布曲线的描述和分析

学生成绩分布曲线的描绘方法。运用分布曲线对学生成绩进行分析从而确定学生成绩的分布状态。首先确定组距,按照分数段对学生成绩进行分组。为显示分布特征,组距一般都采取等距,而成绩分组也不宜过细。其次,以分数段为横轴,以学生人数为纵轴,绘制线图或直方图即得学生成绩分布曲线。

学生成绩分布曲线的类型。一般来说,学生成绩分布曲线有正态分布、正偏态分布和负偏态分布三种类型。借助成绩分布的线图或直方图只能对学生成绩加以定性地分析,为了更科学、更准确地判断学生成绩的分布类型,我们引入偏态值和峰态值对成绩曲线做出定量的分析。

偏态值。偏态值可用来衡量成绩分布曲线是呈正偏态、负偏态,还是正态分布。一般由三级动差undefined可得偏态系数α3=μ3/σ3或undefined,记P=α3,当P=0时为正态分布;P>0时为正偏态分布,P<0时为负偏态分布。一般认为,偏态性在±0.1左右,为近似正态分布,可以看作合理分布。

峰度值。峰度值是描述分数分布情况的另一种统计测度。从统计学的角度来看分数的分布,其平均值附近分数个数的比例越大,则该分布越呈尖峰态,否则,呈低峰态。由四级动差undefined可得峰度系数公式α4=μ4/σ4或undefined。在正态曲线中,α4=3。为了说明方便,往往记F=α4-3 。当F=0 ,则呈正态分布;F<0,分布则呈低峰态;F>0,分布则呈尖峰态。峰度系数也可用来分析成绩分布的集中程度。

1.2 学生成绩的统计分析指标

根据教育学和统计学理论,一般从集中趋势、离散趋势两个方面对数值变量资料进行统计描述。而集中趋势和离散趋势又各有多个统计指标,确定学生成绩的分布状态是选择合理的统计指标进行统计分析的基础。以往的学生成绩统计分析只采用算术平均数和标准差对学生成绩的分布趋势进行描述,而当学生成绩呈非正态分布时,以上两个指标往往不能科学合理地进行描述。为此,我们引入中位数和四分位数对非正态分布的学生成绩的分布趋势进行描述。

学生成绩呈正态分布。呈正态或近似正态分布的学生成绩数据适宜用算术平均数来表达其集中趋势,其公式为undefined,算术平均数在实际操作中具有直观可靠、易于计算和理解、稳定性好的特点。在通常状况下,算术平均数的最佳数值为75(相对于百分制)。

标准差又称均方差,作为标志变异指标中最为常用的一种指标,能对该分布状态下学生成绩的离散趋势作出较为合理的描述,其公式为:undefined,其中Xi为第i个学生的成绩,undefined为全班的平均成绩,n为全班人数。如果已经对学生的成绩进行了分组,则标准差是:undefined,其中fi为第i组的学生人数。一般来说,标准差不宜过大也不宜过小。相对于百分制,标准差为10-15分,学生成绩的离散程度较为合理。

学生成绩呈非正态分布(正偏态分布或负偏态分布)。对于偏态分布的学生成绩,可采用中位数表达全班学生成绩的集中趋势,如果对学生的成绩已经进行了分组,其公式为:M=L+i/fm(n×50%-∑fL) ,其中L为中位数所在组段的下限,i为中位数所在组段的组距,fm为中位数所在组段的次数,∑fL为中位数所在组段以前各组次数的累计值。中位数不易受极端值的影响,一旦算术平均数受到极端值的影响而失去代表性时,中位数可作为全班学生成绩的代表值,反映其平均水平。

偏态分布的学生成绩的离散程度宜用四分位数间距进行描述。四分位数间距可用Q表示,是上四分位数Qu(P75) 和下四分位数QL(P25)之差,其公式为Q=Qu-QL=P75-P25 ,其中Px=L+i/fx(n×x%-∑fL) 。一般来说,四分位数间距的值越大,则学生成绩的变异程度越大[2]。

2 学生成绩统计分析对教学质量评价的指导意义

成绩分析在某种程度上能够对学生日常学习过程中的表现、所反映出的情感、态度、策略等方面的发展作出评价,有利于教师对学生实际情况的分析和了解,及时调整教学方案,改进教学方式,有针对性地对学生进行个别化的学习指导和因材施教,培养富于个性化和创新精神的医学人才。

算术平均数、中位数等指标有助于学生横向比较,了解自身学习成绩的优劣,更有效地激发学生的学习动机,增强学生学习的自主性。注重对学生阶段性考核成绩进行定量定性的分析评价,及时了解阶段教学的效果和学生学习的进展情况、存在的问题等,以便教师指导学生及时而有效地调控自我学习过程,从而强化学生在教学中的主体地位。

成绩分析能够从总体上把握试卷质量,为今后改革考试内容及方法、提高命题质量和完善试题库提供基本理论依据。教师在注重提高教育教学水平的同时,也应提高自身的教育理论水平,掌握一定的教育统计、测量与评价的理论和方法,提高命题水平,使考试更加科学化、规范化[3]。

运用教育统计学分析和处理学生成绩,有助于教学督导和教学评价量化工作的日臻完善,能够让教学管理部门客观评价教学效益,深刻把握教学规律,从而科学地做出教学决策,以促进教学水平的全面提升。

总之,通过建立成绩分析制度,运用各种统计学指标对学生成绩予以科学地分析评估,能够综合、提炼出许多教学质量评价的相关数据信息,从而及时发现教学双方在教学过程中存在的问题,规范和引导教学行为,为改进教学工作提供定量化的科学依据,真正发挥考试的导向、激励和反馈作用,促进教学质量的不断提高。

摘要：考试是检测、衡量教学质量和效果常用而有效的方法,是教学过程中的重要环节之一。合理运用统计学方法对学生考试成绩进行量化分析,旨在充分发掘教学反馈信息,科学评价教学效果,最大限度地发挥考试的导向作用,从而促进教学改革的不断深化和教学质量的不断提高。

关键词：学生成绩,统计分析,分布曲线,教学质量

参考文献

[1]蒋宁一,刘生,梁九根,等.临床医学本科生核医学课程期末考试试卷分析与思考[J].中国高等医学教育,2007(6):66-67.

[2]余松林.医学统计学[M].北京:人民卫生出版社,2002:11-19.

教学质量评价分析 篇8

关键词：高职教师；层次分析法；教学质量；评价

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）11-193-01

课堂教学质量评价是一种专业性和技术性很强的工作,科学合理的教师评价体系是师资队伍建设的核心部分，也是内涵建设工程中的最基础部分。我国学者张玉田提出了评价教师授课质量指标体系应包括的内容：教学目的切合实际；使学生积极参与教学；重视学生能力的培养；重点突出、难点准确；教学方法生动有效；注重概念与原理教学；不忽视系统学习和知识传授；语言表达流畅简洁。[1]还有王雪艳在《研究高职院校学生评教指标体系》一文中，确定指标体系框架由2项一级指标，6项二级指标与15项三级指标组成，并实现网上评价。

许多评价问题的评价对象属性多样、结构复杂，难以完全采用定量方法进行优化分析与评价，也难以在任何情况下做到使评价项目具有单一层次结构。这时需要首先建立多元素、多层次的评价系统，并采用定性与定量有机结合的方法或通过定性信息定量化的途径，使复杂的评价问题明朗化。[3] 层次分析法（Analytic Hierarchy Process简称AHP）为这类问题的优化分析与评价提供了一种新的、简洁而实用的建模方法。通过建立递阶层次结构、构造判断矩阵、层次单排序及一致性检验、层次总排序及一致性检验；最终得到各要素对于目标的排序权重。本文就是利用层次分析法得出各层要素对系统目标（总目标）的合成（总）权重，并对计算综合得分及影响评价的一些因素进行分析研究。

一、课堂教学质量评价模型

1.各层次要素构成

调研职业院校（特别是高职院校）教学质量评价情况，结果表明，目前教师评价主要由督导（包括领导、专家）评价、学生评价、教师互评（自我评价）等构成；评价项目主要有教学态度、教学内容、教学（过程）方法、教学效果等。其中文[1]、文[2]涉及的内容和指标，也可包含在这四个项目中。

2.建立教师教学质量评价递价层次结构

判断矩阵标度定义

3.构造两两比较判断矩阵及重要度计算和一致性检验的过程和结果

4.C层总排序的结果

二、教学质量评价检验结果及影响因素分析研究

从以上结果看出三类评价人员以及四个项目所占权重，假设Aij是表示Bi在Cj上的评分，则可得综合得分S为:

系统评价的过程要有坚实的客观基础，这是第一位的；同时，评价的最终结果在某种程度上又取决于评价主体及决策者多方面的主观感受。这是由价值的特点所决定的。基于以上结果，在职业学校教师评价调研中发现，有些学校只是考虑领导和教师的评价，忽视学生评价；又有些院校系部只考虑学生评价，这都是需要改进的。而在评教的实施过程中，确实也存在着不少影响评价的因素，例如评价时的态度、评价的时间、评价的指标等都有一定的影响，这些因素对于督导评价、老师评价相对控制较好，但对学生评价而言影响较大。经大量的学生调查问卷，得出如下结果：⑴学生对教师教学作出的评价是比较客观占68.18%，很客观占23.48%；⑵目前评价教师的各项指标学生认为大部分体现出来占50.76%，一部分体现占37.88%；⑶学生评价教师的依据按评价指标如实评价的占89.39%；⑷学生认为评价教师课堂教学最合适的时间是在结束该门课程即评价的占46.21%，课程中评价的占34.85%，只有17.42%的学生认可在复习期间评价。

从问卷结果来看，目前学生评价的态度比较客观，学校构建的评价指标大部分能体现评价要求；评价的最合适时间应该是在课程中或结束该门课即评价，而复习期间或考试期间是最不合适的。

本文通过对教师教学质量评价进行建模，并对模型进行了检验与分析研究。结合职业学校教学评价调研结果，通过层次分析法将指标分层，通过对指标的设计，不但使其意义明确，而且得出每一层对上一层的权重结果，也明确综合得分分值的构成，并对影响评价的一些因素进行分析研究，这有利于课堂教学质量的综合管理和考评。

参考文献：

[1] 张玉田.学校教育评论[M].北京：中英民族学院出版社，1987：35-68.

[2] 王雪艳.研究高职院校学生评教指标体系[J]. 牡丹江大学学报,2011(6):117-118.