体验式教学法

体验式教学法（精选8篇）

体验式教学法 篇1

体验式教学中的问

——对体验式教学的分享中问题设计的探索

摘要：体验式的课堂通过体验与体验后的分享激发学生的主动思考与自我成长。本文就体验式教学的分享中问题的设置的三个阶段，结合了课堂的实例，进行了探索。关键词：体验 引导 问题 分享

一、体验式教学的定义与问题设计的意义

体验式教学指的是教师在教学的进程中有意识的根据学生的学习规律和特点，创造真实的或者模拟的情境或机会，使教学内容得以还原或再现，从而使得学生能够在亲身经历中更好地理解所学到的知识。该教学方式主要强调学生是参与者而不仅仅是一个被动的接受者和旁观者，强调学生对知识的实际领悟和体会。[1]由体验式教学的定义可以得知，体验式教学重视活动体验，活动设计的形式多种多样，有情景体验，游戏体验，角色扮演等等。学生通过参与体验来达到改变认知，领悟成长的目的。

在体验式的教学课堂中，体验虽然很重要，但是升华体验，化感受为认知与行为的改变才是体验式课堂的最终目的。升华的关键，便是体验活动之后的分享，而这里的分享，笔者定义为学生对于体验的思考的交流，是一种情感交流，也是一种经验交流。青少年时期的成长除了自我了解还需要透过同班之间的彼此模仿学习，分享和回馈，体验活动后的分享能让青少年在与同伴交流的过程中，发现自身的优势与不足，并从他人的成长历程中找到共鸣与自我成长的契机。分享主要是通过围绕主题活动，安排并设计问题来引发。问题来源于体验，同时又可以让体验得到升华。因此，体验式活动后的问题设计，既反应了活动设计者对于活动设置目的的表达，同时，还体现了活动设计者对于体验式教学中主题活动设计的理解。下面，笔者将通过一些课堂实例来谈谈体验式教学分享中问题的设计。

二、问题的设计

在体验式课堂中，教师与学生的角色，不再是传授者与接受者，而是引导者与主动学习者。因此，教师在面对体验活动之后问题设计，不能过于的直白或者直接通过活动来教育学生，需要根据主题互动和学生的体验一步步的铺设，最终让学生通过自我的思考，达到认知的领悟和行为的改变。笔者认为，体验活动后的问题设计，可以分“顺，透，化”三个阶段来探讨。

（一）顺。顺着活动进行问题设计，着重关注学生对于体验活动的感受以及自己在活动中采取的做法。参与过体验式活动的人，一定有一种很深刻的体验，那就是活动结束后，特别希望能与他人交流自己在活动中遇到的有趣、难过、开心等各种让自己有强烈情绪的事情。这时的交流多数是比较浅层的，集中于自己在体验活动中看到的行为，自己的表现和情绪等。因此，第一阶段的问题设计，必须给予参与者或者观察者一个发表内心体验和寻求同盟与共鸣的机会。有了第一阶段的分享，同时找到了与自己相似的同盟，参与者能更好的打开心扉，放下内心防线，进入更深层的思考与分享。例如，教师在引导学生学习如何面对唠叨的父母时，给学生设计了一个唠叨妈 妈不能理解女儿夜归的情景体验，部分同学参与角色扮演和情景体验，其他同学观察。在第一阶段的问题设计时，首先让参与者分享在角色体验的过程中，自己的做法与心情，然后再让旁观者分享他们看到的认为印象深刻的部分。这样一个浅层的分享，顺应了活动的主题，同时也打开了话题，让学生从活动做法与情绪体验开始，打开了话题，进入下一个阶段——“透”，便是水到渠成的事情了。

（二）透。透过活动发现自身优势和自身可发展之处，通过上一阶段的分享，引导学生由外向内的转换自己看问题的角度。第一阶段的焦点在于“我所看到的，我所感受到的”，那么第二阶段的焦点则需透过参与者看到的，感受到的来指导自我认识。以一个如何面对与处理朋友之间的矛盾为主题的活动设计为例，在这个活动中，两名参与者要在绑着脚的情况下，分别在黑板的两端完成一幅老师指定的画，画得漂亮的为赢。活动的目的，引导同学们认识到竞争与合作的关系。通过第一阶段的分享后，这一阶段的问题可以如下设置：（1）作为参与者，你认为自己为赢得比赛做得好的地方是什么？（2）作为参与者，请想一想，假设活动重来一次，自己会不会有不同的做法，为什么？（3）作为旁观者，你看到他们在完成任务的过程中，做得好的地方是什么，不好的是什么，为什么？（4）作为旁观者，如果由你来挑战任务，你会怎么做？通过这样一个问题设计，让参与者和旁观者去反思自己的优势，以及反思自己对于竞争与合作的认识。透过活动的初步分享来更深层次的反思自己的行为以及自己可以做出的改变和成长。因为第二阶段已经把第一阶段的浅层分享带入到了更深刻的自我反思，那么最后一步就是要把自己的反思融入现实生活。

（三）化。化感想为行动，与现实生活相联系。任何体验活动的设计，最终目的是能用之以指导现实生活，改善参与者学习与生活的身心环境。因此，最后一阶段是整个分享的升华，也是重点，前面两个阶段的分享都是为了最后一个阶段作铺垫。仍然以如何面对以及处理朋友之间矛盾的主题活动——竞争与合作为例，在这个阶段中，分享的目的在于引导参与者和旁观者都能通过前两个阶段的分享来指导现实中的行为。问题可以如下设置：（1）问所有人，通过刚才的体验以及分享，想一想，现实生活中，你面对竞争与合作的态度是怎么样的？（2）你说一说你的态度对于你与同学之间的相处有什么影响吗？（3）通过本堂课之后，想一想，日常生活中你做得好的有哪些？如果现在让你来看待和处理这些问题，你有什么不同的想法和做法吗？为什么？这些问题的提出，目的是让学生能学以致用。通过笔者的实践总结得出，第三阶段的问题分享，更适合小组讨论，小组总结，再进行全班或者大组别的分享，这样有利于一些值得学习的做法，想法，反思得到分享，交流，也可以让更多的同学在分享中得到认可与进步。

三、总结

问题的设置只是好的分享的一个前提，教师对安排好的问题的提出方式，以及对于学生分享的回应同样影响着学生对更深层次问题的思考，这考验着一个教师的专业能力。因为，很多时候，分享的问题并不是写在纸上来让学生看，而是通过教师来提问。因此，不但需要教师有良好的专业能力，更需要教师有良好的观察力，能在活动中发现问题，及时的提出。也由此可以得出，问题的设置阶段性是不变的，但是问题的提出却可以根据教师在观察中看到的情况而改变，以更贴合学生的实际。

体验式的教学，考验着教师的应变能力，观察力，引导分享的能力，对问题的理解能力，对主体目标的把控能力。在这些能力上，笔者也属于一个成长中的体验者，要本着一颗积极，投入的心，方能与引导的对象共同成长。

参考文献：

体验式教学法 篇2

我思考的问题是:作为一名教师, 施教对象确定后, 怎么教, 学生就会了?

为论述方便, 我把原文提及的测试题和三位老师的教学过程赘录如下:

古埃及各王朝修建的大大小小的金字塔共有70多座, 其中最大的是开罗近郊的胡夫金字塔。这座金字塔高146米多, 相当于40层高的摩天大厦。绕金字塔一周, 差不多要走一公里的路程。塔身由231万块巨石砌成, 这些石块平均每块重2.5吨。有人估计, 如果将这座金字塔的石块铺成一条三分之一米宽的道路, 可绕地球一周;如果用火车装运, 需要60万个车皮。这些石块磨得很平整, 石块与石块之间砌合得很紧密, 几千年过去了, 这些石块的接缝处连锋利的刀片都插不进去。为了建造这座金字塔, 经常有10万人在烈日曝晒下干活儿。全部工程用了整整30年时间。 (原文第3自然段———笔者注)

3.开罗近郊的胡夫金字塔具有___的特点。 (参考答案:宏伟、精巧)

教师1 (学生答题正确率14%) : (1) 找出过渡句“如此宏伟而又精巧的金字塔, 是怎样建造起来的呢?” (2) 然后让学生分别找出表现金字塔“宏伟”与“精巧”的语句, 品析。 (3) 朗读体会。

教师2 (学生答题正确率42%) : (1) 请学生自读后说说金字塔有什么特点? (2) 学生说出“高大宏伟”后追问:你是从哪里体会到的?学生找到相关语句阐释。 (3) 教师再问:你还从哪儿体会到金字塔的其他什么特点? (4) 学生找相关语句, 教师指导用文中一个词概括, 学生找到“精巧”一词。教师小结, 练习朗读。

教师3 (学生答题正确率25%) : (1) 请学生自读后说说金字塔给你留下的印象。 (2) 学生说了“多”“大”“雄伟壮观”“工程浩大”“坚固”“耗时长, 付出的艰辛大”等, 老师请同学一一说出是从哪儿体会到的。 (3) 当教学到第4自然段时, 请同学画下这段的第一句, 说说有什么特点。 (4) 当学生体会到这是过渡句时, 教师再让学生到第三自然段找写“精巧”的语句, 简要说说体会、分析讲解。

第一, 既然是测试, 如果对王老师列举的那道阅读题追问一下, 这道试题是考查学生什么语文能力的?估计大多数人会说, 这是考查学生阅读分析概括能力的。那么, 反观三位教师的课堂实录, 发现他们基本上是按照学生阅读文段, 说说金字塔有什么特点或者给自己留下的印象, 找出表现金字塔特点或者印象的语句, 然后加以品析阐述的流程来授课的。我们不禁要问:这是在按照培养学生阅读分析概括能力的方法施教吗?非也。正如王老师所说, 这样的阅读课, 实际注重的是“教课文”而不是“教阅读”。“教”的是课文内容, “考”的却是语文能力, “教”和“考”不一致, 能考好吗?这恐怕就是教师对新课标提出的语文“人文性”的误解在课堂上的具体表现吧, 其危害, 阅读测试的结果就是明证。

所以, 要教会, 首先要明确一堂课的教学目标主要是指向语文能力的。也就是说, 教语文首先是教能力的, 人文教育只是相机进行的, 语文的“工具”性承载着它的“人文性”, 而不是相反。

第二, 尽管三位教师的教学过程不尽一致, 效果也有好有坏, 但学生答题正确率最高的也只有42﹪啊。我们试着按照主要培养学生分析概括能力的目的对教师2的教学设计做了两次改进, 并在七年级三个班学生中做了同题测试实验。

改进后的教学过程1是:

(1) 请学生自读这一自然段, 给文段分层次。 (两层) (2) 追问学生分层的依据。 (总写;分写金字塔特点、工程浩大) (3) 学生讨论, 分层意见统一后, 追问:写金字塔特点的一层还可进一步分层吗?如果能, 怎么分? (4) 问, 你又是依据什么分层的? (宏伟、精巧) (5) 你从哪些语句看出来是写这两个方面的?请学生朗读相关语句。 (6) 让学生再次朗读一遍文段, 问:金字塔如此宏伟、精巧, 那它是怎么建造起来的呢?引导学生想象, 体会古埃及人的智慧。

改进后的教学过程2是:

(1) 请学生自读这一自然段, 用序号标出本段中的句子数。 (8句) (2) 分别概括出每一句话所写的内容。 ( (1) 胡夫金字塔, (2) 高, (3) 大, (4) 重, (5) 石块多, (6) 精巧, (7) 用人多, (8) 工期长) (3) 根据8个句子之间的亲疏关系, 把他们分成几个层次, 并概括出层意。 ( (1) 总写最大的胡夫金字塔, (2) (3) (4) (5) 都写宏伟, (6) 写精巧, (7) (8) 写工程浩大) 教师让学生朗读课文, 读出金字塔的宏伟、精巧和工程的浩大。 (重读数量词、时间词以及体现精巧的语句, 让学生想象体验其特点和工程浩大) (4) 那么, 这四个层次还可以进一步合并层次吗?如果能, 怎么合并?层意又是什么呢? ( (1) 总写胡夫金字塔; (2) (3) (4) (5) // (6) / (7) (8) 分写胡夫金字塔的特点、工程浩大) (5) 让学生再次朗读这一自然段, 问:金字塔如此宏伟、精巧, 那它是怎么建造起来的呢?引导学生想象, 体会古埃及人的智慧。

实验测试结果如下:

看来, 我们七年级的学生语文基础比王老师所在的小学还要差得多, 但我们改进后的教学过程2效果毕竟好多了, 是因为这个设计从学情出发降低了教学的起点, 真正是从逐句概括、逐层概括、句间关系分析、层间关系分析等培养学生阅读分析概括能力的角度施教的。 (当然也有属于人文教育的内容) 教学过程2之所以测试结果距100%还有相当距离, 教学中发现, 主要是学生逐句概括也成问题, 看来学生的分析概括能力基础确实很薄弱。

所以, 始终按照语文能力培养的规律和学生学习语文的规律来进行教学, 学生就能学会。

第三, 教师1的教学效果之所以最差, 他和教师2、教师3的最大区别就在于他是根据过渡句自己先说出了金字塔有“宏伟”“精巧”的特点, 然后让学生分别找出表现金字塔“宏伟”“精巧”的语句。这有两点需要探讨:一点是结论由谁得出。由教师还是由学生?二是结论怎么得出。是教师主动传授给学生, 还是学生在教师的指导下自己体验感悟得出?答案不言而喻。教师1的做法是一种典型的以教师为主体的印证式教学, 严格讲, 仍属传统的填鸭式教学。而教师2和教师3则是先让学生阅读文段, 然后问学生“金字塔有什么特点”或者让学生说说“金字塔给你留下的印象”, 不论回答“特点”还是“印象”, 学生都要自己去阅读文段, 自己去感悟体验, 然后才能得出结论。这正是新课改倡导的以学生为主体的体验生成式教学。

所以, 只有真正做到以学生为主体, 变验证式教学为体验感悟式教学, 学生才能学会。

第四, 教师2和教师3虽然都采用了体验式教学法, 但效果不一样, 这除了学生基础有差别外, 与教师对问题的设计与处理也有关系。教师3发问“说说金字塔给你留下的印象”, 问题本身就比较宽泛, 学生的印象自然是五花八门了。在学生回答零散的情况下, 教师未作进一步的指导。如果教师能指导学生分析 (2) (3) (4) (5) 句虽然分别写了胡夫金字塔的高、大、重、用石多, 但却都是表现金字塔的宏伟的, (7) (8) 虽然写用人多, 工期长, 却都是表现工程浩大的, 那么, 学生的思维就会从局部上升到整体了。其实, 这个问题的处理又得返回到语文知识———句群的分析这个原始问题上去:句群中各个句子总是围绕一个中心来谈的。抓住了中心, 学生就不会只见树木不见森林了;思维就会从点状思维提升到整体思维上去了。知识是能力形成的基础。没有知识支撑, 能力形成便是空中楼阁。现在新课改不再刻意强调语文知识, 教师虽然不系统讲解, 但授课必须坚持低起点高观点, 即教学内容虽然比较简单, 起点较低, 但教学时却必须在相关语文知识的背景支撑下来进行。只有这样, 学生相应的语文能力才能得到培养。

所以, 深深扎根于语文知识的土壤里进行教学, 学生就学会了。

体验式教学 篇3

如果组织学生在盛夏暴晒几分钟，如果让学生在暴晒的条件下还从事一份劳动如打扫卫生，然后让学生再走进教室去学习白居易的《观刈麦》，有了身体力行“足蒸暑土气，背灼炎天光”的体验，学生对于诗中当时农民辛苦割麦却清仓缴税的悲苦命运会不会有了深刻的理解与同情······，这是我在上完《观刈麦》一文后突发的教学随想。

《观刈麦》是唐代大诗人白居易任陕西盩厔县尉时有感于当地人民劳动艰苦、生活贫困所写的一首诗。作品题目叫《观刈麦》，而画面上实际出现的，除了刈麦者之外，却还有一个拾麦者，二者目前的贫富苦乐程度是不同的，但是他们的命运却有着紧密的联系。今日凄凉可怜的拾麦穗者是昨日辛劳忙碌的刈麦者；又安知今日辛劳忙碌的刈麦者明日不沦落成凄凉可怜的拾麦者呢？只要有繁重的捐税在，劳动人民就永远摆脱不了破产的命运。作者在这里对当时害民的赋税制度提出了尖锐批评，对劳动人民所蒙受的苦难寄寓了深切的同情。而且不是一般的同情，是进而把自己摆进去，觉得自己和劳动人民的差别太大了，自己问心有愧。这首诗之所以流传千古、感动人心的魅力即在于诗歌真实地再现了当时劳动人民悲苦的命运与诗人借诗歌传达 “惟歌生民病，愿得天子知”这样一种强烈的为民请命的精神。

通读本文，理解意思不成障碍，把握作者的情感也不会成为阅读障碍，但对于现代衣食无忧的中学生 “感同身受”当时的农民辛苦与贫苦却会成为很大的理解障碍。通过一课时的教学，我设计了一个教学环节，让学生把自己放入到当时民不聊生、民生疾苦的社会环境下，想象自己为文中的刈麦人或拾麦人，猜想他们遇到白居易这样为民请命的官员会说些什么话。这一教学设计的目的旨在让学生不仅通过字面意识去认识到刈麦人“足蒸暑土气，背灼炎天光”的辛苦与拾麦人“家田输税尽，拾此充饥肠”的贫苦，更在心理层面上去接近与同情辛苦的劳动人民。但是教学的效果并不理想，学生把这一学习任务当成了一个有意思的小组合作学习环节，有些小组甚至用了表演的形式，通过夸张的语气去模拟农民向官员述苦。展示者乐在表演，观赏者乐在表演的喜剧效果中。

反思本课的教学，我觉得教学效果的未达标不能苛责学生的肤浅理解，因为学生的经验不可能去感同身受当时农民的那份疾苦。但如果本文的教学仅在通过逐字逐句的分析去告知学生当时民生的疾苦，语文真沦为一个无关痛痒、远离生活的无用学科了。如何引导学生形成强烈的同情心与强烈的关注民生疾苦的价值取向是我认为本文之于学生的的重要意义。

正直酷暑，外面热浪连连，教师避在办公室备课纳凉，学生躲在教室吹风扇学习，整个校园只剩个大太阳在炫耀自己的热能。回家途中，不得不与太阳正面冲突，尽管举着太阳伞遮阳，汗水还是止不住地从身体的各个部位流出。看着一个个全副武装的行人，看着一张急切想回家纳凉的面孔，我开始体会到“足蒸暑土气”的那份无处可逃的炎热。我也想到了在农村生活一辈子的奶奶，在我的映像中，她经常在酷暑去经营她的那份农田，衣服像刚被水洗的，脸因为流汗而变得煞白，货真价实地“背灼炎天光”。我的脑海中突然跳出一个念头，即本文在开篇提到的那个设想——“如果组织学生在盛夏暴晒几分钟，如果让学生在暴晒的条件下还从事一份劳动如打扫卫生，然后让学生再走进教室去学习白居易的《观刈麦》，有了身体力行“足蒸暑土气，背灼炎天光”的体验，学生对于诗中当时农民辛苦割麦却清仓缴税的悲苦命运会不会有了深刻的理解与同情······”

真正的语文学习，应该不仅学习文字经过雕琢后的美感，更应该学习文字背后传承的某种精神；真正的语文课堂不仅要萦绕着袅袅“语文味”，也应该学会让文字直指人心、针砭时弊。这才是语文课程工具性与人文性真正统一吧。试想我们的学生在烈日下劳动，有了汗流浃背的体验，应该轻而易举理解“足蒸暑土气，背灼炎天光”这一诗句；也更能理解刈麦人与拾卖人的悲苦命运，因为他们汗流浃背却食不果腹。有了这样深刻的情感共鸣后，我们的学生应该也更能理解诗人目睹这一场景后“念此私自愧，尽日不能忘”的那份愧疚。说不定更有这样的学生，当面对不公的社会现实时，也能学白居易以笔为枪、针砭时弊，做一个真正的公民。

体验式教学 篇4

──浅谈思想品德课教学中有效对话策略的生成

四川省苍溪县唤马镇小学校 寇含平

〖摘要〗：有效对话是教师在教学中引导学生进行‚认知体验‛、‚反思观察‛、‚抽象概括‛直至‚目标达成‛的重要手段之一。在思想品德课教学中，教师除了合理选择话题、巧妙创设情境、引导学生主动交流、积极倾听、认真反思等外，重点还要做好唤醒主体意识、体现对话层次、寻求对话深度、生成对话精彩等方面的工作，来落实思想品德课新的教学理念，实现思想品德课教学之目的。

〖关键词〗：对话；教师；学生；主体；教学；平等

有效对话是教师在教学中引导学生进行‚认知体验‛、‚反思观察‛、‚抽象概括‛直至‚目标达成‛的重要手段。只有正确引导下的对话，才会生成有效对话，才能体现教师、学生、文本之间的相互唤醒和尊重，体现师生之间的融合和心灵的碰撞。在思想品德课教学中，教师除了合理选择话题、巧妙创设情境、引导学生主动交流、积极倾听、认真反思等外，重点还要做好以下几个方面的工作。

一、真诚对话，唤醒主体意识

真诚对话，首先要以建立师生平等关系作为主要保障。对话应在民主、平等的基础上进行，没有民主、平等，就没有真诚的对话。因此，教师要从传统的高高在上的权威地位中走出来，和学生做朋友，归还学生的话语权，为学生提供一个自由、轻松、开放的心态和大胆探索的空间。其次以相互信任作为真诚对话不可缺少的前提条件。真诚对话，必须是彼此之间的坦诚相待，互相将内心的感受、思想传递给对方。只有通过真诚对话，学生才能获得理智和情感的体验，才能由厌学、苦学、傻学变为愿学、乐学、会学，从而加速学生自觉认知的主动性。

二、有序设问，体现对话层次

对话是围绕话题（主题）展开的。话题（主题）确定后，教师要努力营建层次性的对话系统，营建层次性对话系统，要求教师在教学过程中，通过是非性提问、陈述性提问向推理性提问过渡，一步步地引导学生积极地去发现问题和思考问题。

一位老师在教学八年级《消费者权益》一课时，先请学生表演小品‚熊掌**‛，通过小品进行具体体验。随后，引导学生对话反思。

师（是非性提问）：你碰到过类似的事吗？你是怎么处理的？

学生甲：我碰到过……后来我与我爸去跟经理说，最后经理把钱退还了。

学生乙：我也碰到过……消费者协会负责人帮我们解决的。

学生丙：我碰到过……不过我没说，自认倒霉算了，反正钱也不是很多。

……

学生这种是非性地回答，是表层的感知和体验。在生丙的‚创新‛回答已脱离教学目标和教育价值时，教师通过及时评价和引导，使对话具有了重要意义。

师（陈述性提问）：丙同学的说法对吗？为什么不对？

生：他自认为倒霉不对。别人侵犯了自己的消费权益，怎么会是自己倒霉呢？ 生：他认为钱不多，何必要给自己找麻烦。

生：钱少了就放弃维权，钱多了就找人解决，这是典型的自私表现。〃〃〃〃〃〃〃〃

此时的学生获得了深入的体验，但这种体验缺乏理性的归纳，情感的升华，行为的矫正。于是教师在此基础上再提问，促使问题理性化了。

师（推理性提问）：从这里了解到法律赋予每个公民什么样的权利？你怎样维护自己的合法权利？

生：法律面前人人平等，每个人都享有平等的消费权。

生：我们要拿起法律武器，自觉维护法律赋予我们的各种权利，要以实际行动同各种侵犯权益的行为作斗争。

……

上述三种不同层次的对话，体现了由简单到复杂，从低级到高级的循序渐进的层次性对话原则，符合学生的认知规律。

三、去‚伪‛存‚真‛，寻求对话深度

一位老师在教学《平等尊重你我他》一课时，开始设置了 ‚有些人说话尖刻，不注意他人的感受，常常直指问题，这样是否会伤害他人的自尊？‛学生齐声说：‚会！‛，然后便没了下文。对这种肤浅问题开展的‚伪对话‛，学生显然没有兴趣。这时老师及时调整了设问策略。师：我们说要尊重他人，是否所有的‚他人‛都值得我们尊重呢？ 生：沉默！（显然所设问题有了一定的深度，学生的思想有分歧，不知怎样回答才好。）接下来安排了小组讨论，并要求学生诚实地对待这个问题，说出自己的真实想法。生 1：我觉得并不是所有的人都值得我们的尊重，譬如犯罪的人，恶人，他们做了坏事，不值得我们尊重。生2：我赞成他的看法，对于罪犯、恶人我们应该鄙视，他们的行为对他人、对自己、对社会都构成了危害。生3：我觉得对犯人也应该区别对待。有过失犯罪和故意犯罪之分，对于过失犯罪者，我们应宽恕，对故意犯罪者则不然。生 4：那还得看他认罪态度如何，我们都知道‚坦白从宽，抗拒从严。‛对于认罪态度好的，值得我们宽恕和尊重，毕竟‚浪子回头金不换‛嘛！师：讲的很好！那么对于那些故意犯罪、认罪态度又不好、还不知悔改的犯人我们该持什么态度呢？ 生：鄙视！（齐声。）师：我们同学当中也有一些经常故意犯错、认错态度还不是很好、错了还不知悔改者，那么你们的意思是让我鄙视这些同学咯？ 生：（愕然！）师：那犯人就不需要引导和帮助？ 生：（意见分歧，开始小声嘀咕。）生 1：我认为最起码我们得尊重他的人格吧！师：怎么讲？ 生 1：还没想好。（学生笑！）生 2：我觉得可以这样解释：譬如一个犯罪嫌疑人，在证据确凿的情况下，他可以向法院起诉，还有辩白的权利，法院也会受理，并且在法院判决前，所有的罪犯只能称为犯罪嫌疑人。犯罪嫌疑人也具有公民的基本权利。生：（点头表示认可。）师： 那也就是说连犯人的基本人格我们都需要尊重咯？那我们身边的人呢？我们在说着尊重他人时，最起码的要考虑什么呢？ 生：（愕然而又恍然大悟！有些平时不尊重他人的学生开始低下了头。）

深度对话是针对在课堂教学中往往容易呈现出随意、肤浅的‚伪对话‛而言。这个案例中的对话是富有哲理性的深度对话。怎样把握对话的深度呢？

1、需要对‚伪对话‛加以鉴别、警惕。在案例中那种学生依照直觉就清楚给出答案的对话，在对话中脱离了学生的真实生活经验，学生缺乏深入思考的兴趣，不能激起学生的内在情感的对话都是‚伪对话‛。

2、需要教师将问题情境的设置回归学生实际生活。案例中 学生从自己的生活经验中获取信息，提出了‚‘恶人’、‘犯罪的人’需不需要尊重‛的话题，围绕‚尊重他人的底限要求是尊重他人的人格‛这一命题展开了深度对话。

3、需要教师正确、及时地进行评价。教师要善于从学生的态度及行为的表现中及时把握学生的思想品德发展现状，加以正确、及时的引导，从而实现对学生经验的整合，促进身心的发展。

四、适时捕捉，生成对话精彩

在对话中，不时会有精彩的场面出现。精彩从何而来，这就需要教师巧妙引导，及时捕捉。其实课堂上的某一偶发事件，学生的某一‚奇思妙想‛，都可以生成精彩。如在讲到《我心中的理想形象》这节课时，为了让学生正确认识‚追星‛，我设计了这样一个开放性的问题：你认为‚哈日‛‚哈韩‛可不可取？为什么？由于当时几家电视台正在热播韩剧，所以这一问题立刻在班里引起激烈的争论。一少部分同学认为不可取，但说不理由来。有一位平时少言寡语的同学勇敢地站起来说：‚不少少年，为了追星，不好好吃饭，不好好睡觉，半宿半宿地听歌，整天昏昏沉沉地幻想，这明显影响了少年正在成长发育的身体。有的追星少年为了追星，为了买彩照，为了买磁带，不得不节省早餐，有的甚至为了购买一二百元的演唱会门票，不惜去医院卖血！重庆有一位小姑娘，为了逼迫父母给她买门票的钱，不惜去跳嘉陵江！这样值吗？‛说完，教室里响起了长时间的热烈的掌声。也正是在这种场景中，让我听到了学生内心真实的看法，看到了学生个性的凸现。由此，无论是在特定情感促使下的‚行为固执‛，还是在知与不知间的‚奇谈怪论‛，看似有悖常态与常理的‚疑‛却能彰显出学生的个性特征来。这种对话的生成使课堂不拘泥于原定的教学目标，敏锐的捕捉师生对话中出现的即兴创造的火花，并予以引燃，从而超越预设目标，真正让课堂出现灵动的生机和跳跃的活力。

总之，‚对话‛渴望在心灵中展开，心灵对话因良知和真爱而魅力无穷，功德无量，并‚诱惑‛着我们向往对它的‚拥有‛。我们期望‚对话‛这一新的理念在思想品德教学中能得到很好的运用，让对话净化和丰富学生的心灵，让我们的课堂真正焕发出生命的光彩。

〖参考文献〗：

1、李军梅《浅谈对话教学在思想品德课中的运用》《教育革新》（2012.01）

2、次仁《浅谈对话教学法在思想品德课中的运用》《学园》（2012.14）

3、钱桂林《精彩不容错过──思品课对话教学中存在的倾向性》《中学政治教学参考》（2005.72）

体验式教学浅谈 篇5

福建商贸学校

陈骅

摘要 体验式教学时一种教师引导学生主动学习的教学模式，具有传统教学无法比拟的优势。在实际教学过程中可以讲体验式教学模式体现为多种教学模式，如案例式，情景模拟式，社会调查式等等，为获得良好的教学效果，在教学过程中应注意教师角色的定位，引导好学生进行授课，正确处理好体验式教学模式和传统教学模式的关系。

关键词

体验式

教学

应用方式

目前，在教学课堂上，灌输式教学已经不适应教与学的不断发展了。越来越多的专业教学要求学生具备实践操作能力，与人沟通能力，接触社会能力。例如旅管专业，汽车专业等，此类课程均是实践操作性较强的课程，因此在教学过程中采用何种教学模式将直接影响学生上课的兴趣和教学效果。体验式教学是目前较为实用的一种新式教学模式。

一．体验式教学的来源

在二十世纪初的德国，在没有多少人怀疑捧读教科书和课堂授课的教学模式时，曾在牛津受教的教师科翰（Kurt Hahn）忽然向自己发问：有没有更好的方式，让教育更丰富？科翰觉得，这如同学游泳、学脚踏车，因为经验来自亲身体验，就会深刻得终身不忘。他希望建立一所学校，以“做中学”的方式来实践他的教育思想。可是，因为教育思想和纳粹主义相冲突，犹太裔出身的科翰不得不流亡到英国苏格兰。1934年，科翰和其他人创办了Gordonstoun School，培训年轻海员在海上的生存能力和船触礁后的生存技巧，明显提高了海员的生存率。战争结束后，体验式培训的独特创意和培训方式逐渐被推广开来，培训对象由海员扩大到军人、学生、工商业人员等群体。培训目标也由单纯体能、生存培训扩展到心理培训、人格培训、管理培训等。1941年，科翰在威尔士建立Outward Bound 户外学校。目前，Outward Bound已成为世界最知名的体验培训机构。

“There is more in you than you think.”（你所拥有的超过你所意识到的。）

这是二战前比利时一所教堂墙上的铭刻，后来成为科翰所建Gordonstoun School的信条，也是他教育哲学的主旨。他相信我们每个人都有更多的勇气、力量和善良心，远多于我们认为的。他希望创造一种环境，让人们不必通过真实的艰险、自我怀疑、厌倦、受嘲笑经历，就能领悟和发现真理，认识自己，了解别人。一系列挑战性的户外活动就此扮演了“课程”的角色.二．体验式教学的简介

体验式教学是个过程，是个直接认知、欣然接受、尊重和运用当下被教导的知识及能力的过程，这让它特别适合处理人生中重要的事物，它在尊重之下去碰触人们深层的信念与态度，深植于内在的情绪、沉重的价值观和人性课题。

要更了解体验式教学，我们先了解与之完全不同的传统的说教式教学，说教式教学是一个人以演讲或授课的方式传达信息给其它人的教学方式，学习成果仅限于学识范围的智力层面上。这教学法是以“杯与壶”的学习理论为基础(Roger 1983;Hobbs 1986)，简而言之，听课者就像空杯子等着授课者从知识之源，也就是“壶”，将知识注入杯子里。这是一种被动的学习方式，针对主题内容，学生不会被要求去检视他们自己的感觉、想法和领悟情形。他们可以保持个人完全的不自觉或对于主题内容引发自己或他人的情绪反应保持缄默。

体验式教学致力于让参与者将自己的智力、情绪及行为全部投入到整个学习过程中。学习成果将显示在学识层面上的增加和参与者的情绪、价值观、态度与行为方式的改变上。

体验式教学是以人为本，尊重生命个体差异、尊重自然、尊重人获得知识的自然法则的教育方式。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物，还在于人的生命意义、智力发展、情绪舒缓、个性优化可以经由教学而获得彰显和扩展。

三．体验式教学实践

从教学实践来看，体验式教学的过程主要包括以下五个阶段：激发兴趣阶段、实践感受阶段、体验内化阶段、强化反馈阶段和学习迁移阶段。

（一）激发兴趣阶段

体验学习的主体是学生，但是体验学习的设计者是教师。因此，在学生亲历之前，要有一个启动体验学习的阶段，在这个阶段教师需要提供情景材料并引发学习者的个体需要，引导学习者产生动机，在情境中体验。在这个阶段，教师所提供的情景材料，要围绕学习目标，贴近学生的最近发展区（知识与生活经验），能诱导学生有感有悟，从中获取新的认识。在教学实践中，本人常采用以下三种方式来创设体验的情境：

1.利用多媒体创设体验的情景。多媒体是体验式教学中不可缺的教学工具，小段视频可以缓解学生的压力，容易产生共鸣。

2.用简笔画创设体验的情景。一些难讲的内容用简笔画或者思维导图在黑板上展示出来，边画边讲解，这种教授方法直观，使复杂的内容简单化，学生们容易接受。

3.利用声像或故事来创设体验的情境。如本人在教环境污染时放映动画片Heal the Earth。通过观看影片，同学们清楚地认识到地球健康的重要性。

（二）实践感受（主体体验）阶段

在这个阶段，个体对亲历过程进行抽象、概括，形成概念或观念。虽然个体的感受往往是不同的，但却是最真实的。在教学实践中，本人通过多种方式来指导学生感悟和体验。

1.在表演中体验。生动逼真的表演，能让学生有身临其境的体验，使简单无聊的知识更加形象化，趣味化。

2.游戏中体验。游戏是孩子们最喜爱的活动。恰当的游戏，能调节课堂气氛，吸引学生主动参与课堂语言的实践活动。这种方法激发了学生学习的激情和进取性，特别是能帮助那些胆小的学生消除恐惧心理，成为积极的参与者，让每一个学生都能体验成功的快乐。3.竞赛中体验。适当的竞赛活动既能调动学生的积极性，又能培养学生的合作互助意识。在教学实践中，竞赛既可以小组为单位，也可以男女生为单位；可以是对话表演赛、抢答比赛，也可以是开火车比赛。这种方法极大地调动了学生的积极性，扩大了学生的参与面，增强了生生之间的合作。学生在活动中体验到参与、合作、成功的快乐。

（三）体验内化阶段

这个阶段是体验学习的关键阶段。所谓内化，就是把外部的客体的东西转化为内部主体的东西。在这里是指通过个体反思、同化或顺应等方式，将亲历中对事物、知识的感知或者对情境、人物的情感体验内化成为自身行为或观念。在这个阶段教师可以组织讨论、辩论、演讲、写作、动手做等活动。在这些活动中，通过交流可以促使体验主体再一次梳理自己的感受，使内化进一步深入。在交流中教师更要善于发现和捕捉学生创新思维的亮点，引发学生更高层次的感悟和体验。

（四）强化反馈阶段

反馈评价是学生体验活动的重要部分，更是师生共享的情感体验阶段，它决定着学生体验的方向和价值，起着调节和强化的作用。评价应贯穿于整个体验过程，教师根据学生的学习情况，选择适当时机，组织学生交流评议，引导学生将亲历进行归纳、印证并提升自己的感悟和体验。在这个过程中，教师要用宽容的心态对待学生在体验过程中采用的不同的思维方式和出现的不同的体验感受，要从注重学生的统一性变为尊重学生的多样性和差异性，努力营造出一种民主、和谐的氛围，为学生更深层次的体验提供必要的条件。

（五）学习迁移阶段

学习迁移是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。体验式教学有助于培养学生学习的兴趣，帮他们克服胆小、害羞的心理，提高他们的言语能力和语用能力，对他们参加各种演讲比赛、外出时帮外国人指路或其他社会实践活动产生积极的促进作用。

五、问题与思考

体验式教学是一种体现“以学生为中心，以任务为基础，让学生通过具体体验来感悟和认知语言”的教学方法，但在教学实践中要注意以下几个问题：

1.对体验式教学的“泛概化”倾向。体验教学强调学生的参与和实践，并不是所有的学习领域和学习主题都需要用体验学习方式来进行。教师要根据教学内容，依据恰当、合理的教学目标，整合适当的教学资源，按照提供情景、自主体验、相互交流、归纳迁移的程序，设计学生的学习活动。另外，学生进行体验学习时需要时间，但并不意味着课堂上只给学生留出了活动的时间和空间，不管学生有无体验或感受，就都是体验教学。教师应该积极观察、认真引导并善于捕捉最佳契机，推波助澜，引导学生来印证并提升自己的感悟和体验，成为学生最可靠的心理支持源。

2.只关注体验的结果。忽视学生的内心体验过程。教学中片面追求体验活动的形式，缺乏对学生体验过程中的适时点拨和引导，急于让学生表达体验的结果，忽略了自主体验和内化体验两个重要环节。教师要引导学生自主获取知识与技能，学会学习，促进正确价值取向的发展。学生在行为体验的基础上所发生的内化、升华的心理过程，才是体验学习的最高境界。

3.忽视学生的个体差异。追求体验的“趋同化”。体验具有个性化的特点，它与个体的自我意识紧密相连。因此要避免课堂教学的“统一性”现象，即：期望通过一次体验，学生便能达到教师的预期效果，或是用讲解等方式代替学生的亲历，以教师个人的体验、经验代替学生的体验，甚至强迫所有学生接受某一种认识，认同来自他人而自己尚未体验到的经验。对学生的不同感受教师要以宽容的心态去面对，切忌主观地将学生的体验感受引入自己的思维定式。

结束语：体验式教学的方式多种多样，关键是教师要在教学内容中融入学生的年龄特点和需求，选择适当的方法和切入点，创设恰当的体验学习情境，让学生在和谐的学习活动中体验、感悟和认知，既保证体验学习的时效性又保持体验学习的多样性，使每一次体验教学都成为学生对客观世界的领悟，对生命意义和生命价值的体验。学生不同、教师不同、教学条件不同，体验教学的方式和方法也应该是多样性的。体验式教学以其日益凸现的适应素质教育的学习方式受到越来越多的关注，但是，它还有许多方面有待在实践中进一步探讨和完善。国外的体验式教学研究现状：

1.理论研究少，体验式教学思想可追溯到古希腊时期的教学思想，夸美纽斯的教学思想，卢梭自然主义教学思想以及杜威经验主义教学思想。然而尽管国外体验式教学思想源远流长，但现当代学者对体验式教学的研究甚少；

2.教学实践多，研究人员把精力集中在了对体验式教学和体验式学习的探讨上，尤其是体验式学习模式的研究，这可能与国外教育研究的重心从教学方法转移到学习者有一定的关系；国外有70%的教育机构--从幼儿园到大学--都在采用体验式的教学方式。国内的体验式教学研究现状：

1.理论研究多，对体验式教学的研究相对较多，但也处于刚起步阶段。教育学、外语教学对体验式教学的研究还停留在对体验式教学的特征、价值及其实现途径的探讨上；

2.教学实践少，尽管2500多年前，孔圣人就明示了“行万里路胜读万卷书”这种以体验为基础的教学理念，但是目前对体验式教学进行系统地研究和实践的人屈指可数；在现行教育体系以内的，比较著名的以李吉林老师为代表的情景体验教学法已经取得了相当令人瞩目的成就，官方机构也正在积极推介;民间的，以智善好学堂的尚老师为代表的研究人士积极实践，在总结国外教学经验的同时，根据国内的实际情况做了系统的调整并取得了相当显著的成就，但知之者寥寥无几；偌大的中国仅有屈指可数的几家学校和民间教育机构在从事这方面的实践活动，这与应试教育占统治地位有密不可分的关系。

体验式作文教学小结 篇6

张果

《全日制义务教育语文课程标准》强调作文教学要让学生“能不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最感动的内容”，“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”。如何让学生在作文写作中表达真情，抒写真切体验呢？

“学生是学习和发展的主体”更是写作的实施者，所以作文教学活动必须尊重、落实学生的主体地位。对写作内容的选择与取舍，对写作形式的构思与安排，对写作主题的感悟与确立，都不能够把教师自己的理解或表达强加给学生，不能够让学生运用他们不理解的形式作文，写他们陌生甚至隔膜的内容。否则，这些就会成为作文教学的枷锁，把学生牢牢地锁在作文活动奴仆的位置。体验性作文教学正适应这一需要，能够解放对学生的写作束缚，还学生写作的主体地位，让写作成为自由快乐的表达。

一．体验性作文教学的实施依赖于教学过程中学生“体验”主体地位的落实。1．要求学生书写自己的生活体验，是一种面向学生生活的作文教学

“问渠哪得清如许？为有源头活水来。”作文的源头活水就是学生的生活，把生活之泉引入作文写作，文章自然如清泉活泼生动，“体验”正是一条引“源”入文的好通道。我们的生活世界决定着我们生活的经历，促成我们产生各种生活体验，从而不断调整、完善我们对生活的认识。从“体验”入手，正是对学生生活的尊重，对学生作为写作主体的尊重，“体验”可以引导学生自觉地“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征”。体验式作文教学要求教师引导学生将作文内容定位于学生自己的现实生活，而不是教师指定的某一块；将写作动机从学生自身激发，使学生因为有“体验”要表达而作文，而不是要完成任务去写作；将作文写作扎根于学生生活与生活体验中，使作文成为一种交流的需要与生活的自觉，而不是屈从于老师命令与催促的应付。

2．作文写作中，学生聚焦自己的生活，以产生活跃的情感体验，形成对作文教学活动形成积极有效的主体参与。

“主体参与是教学活动产生的基础，没有主体参与就没有教学活动的产生，主体参与决定着教学活动的始发、教学活动的过程、教学活动的质量。”如果没有活跃的情感体验，学生怎么能够在预设的教学情境或生活中形成强烈的关注，激发积极有效的主体参与性呢？反之，而失去主体参与意识，即便面对异常丰富的生活世界，学生也只是生活和作文教学的局外人，又怎么能够发挥主体参与的积极作用形成有效的情感体验？生活的滋养被拧干后，作文也就失去了重量，写作就会成为敷衍，而不是表达，更不是交流。

能够深深打动读者的作文，都是作者能够积极参与到生活与作文教学活动中，深入生活的细节中，对生活事件进行真诚而活跃的情感体验，在观察与写作的过程中充分发挥了主体参与的积极作用，而这正是体验式作文写作的特点。积极有效的主体体验使参与落到实处，让作文真切地展现学生的现实生活世界，显现学生的生命活力和丰富个性，“感人心者莫先乎情”，能够打动人的表达必定是饱含真挚情感体验的。

3．尊重学生的个体差异，把学生看成一个完整而独特的人，教学中追求学生写作个性的发展与作文的创新能力。

有些老师在教学过程中对学生的要求整齐划一，评价起来一刀切，所谓优劣的区分，泾渭分明。这种对写作内容、形式以及评价标准的一刀切忽视了学生的个性差异，无视学生的发展性，是对学生写作主体地位的漠视，只把学生当作被动接受的“受体”，这怎么能激起学生对于特定情境、生活与写作教学活动的积极情感体验？忽视学生写作的个体差异和个性的发展性，就等于把学生视为没有生活体验的写作工具，事实上把生活、学生、作文两两相隔绝,这样的写作就不能算是真正的“表达”；而缺乏自主与个性体验的作文教学不能培养学生作文的个性与创新能力。

体验式作文教学是让学生的作文植根于现实生活，表达每一个学生个体对生活独特的体验，这种体验应当是心灵在相对自由的状态下个性化的自主表达。教师尊重学生的个性差异，不用一个模式去塑造和评价学生，用肯定、鼓励来帮助学生个性化的有创意的写作。“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”这正是体验式作文教学追求的方向。

二．教学过程中要充分利用生活资源，积极创设教学情境，“唤醒”学生的生活体验，引导学生能够在生活中自觉“体验”，把写作当作表达体验的需要。

1．体验性作文教学外延的最大化是生活，但它的实施可以借助一定的教学情境或者教学事件。课堂与生活在不少同学印象中似乎一直存在隔膜，尤其是作文教学，生活与写作在他们的思想中从来就是井水与河水的关系。其实，作文抒写体验，而在生活中我们才能产生丰富的体验，如果说作文是“井”，生活是“河”，它们肯定有相通之渠，只要打通，生活的活水就会源源不断注入作文之中，体验正是最好的渠道。作文教学中主题情境的创设，能够帮助学生打通体验这道渠，激起学生对相应教学情境或教学事件的情感体验，并由此“唤醒”学生对生活的情感体验，引生活入作文。

体验性作文教学情境的创设要“真”，而不能“假”。所以，情境创设要求突出事件或情境的遭遇性，要自然，要能够给学生带来一定的内心触动；绝不能让人一望就知是“假”，简单的说，就是情境的创设也是生活，要有生活气息。

其次，作文教学情境或事件的创设要具有“唤醒”功能，它必须在激起学生某种情感体验的同时，能够最大可能地唤醒学生以往的生活体验，或者能最大可能地激起学生去观察体验的兴趣。所以，它是一种源于生活的创设，决不仅仅是对生活情境或事件的简单复制，它对作文写作在内容或者主题甚至形式上有着一定的暗示与导向作用。有着生活气息的情境带着它强烈的暗示性与导向性，引导学生在自主体验中走入生活，写作就成为表达与交流的需要，成为体验的一部分了。

2．体验性作文教学最终的目标是让学生能够在生活中自觉体验，把作文写作当作与人交流与表达的需要，培养学生主动的作文意识。

《课标》要求写作能“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”因此，体验性作文教学的“体验”绝对不是总是始于或终于一节作文课，必须培养学生在生活中体验的自觉，写作不应该总是一次次的都要激起，应当成为表达丰富生活体验的需要，写作的过程应当生活化、体验化、自觉化。

三．体验性作文教学是一个动态的过程，它注重体验与作文的过程引导和管理,因此要求教师在作文教学中时刻关注学生和教学的进行状态，能够科学合理的引导、调控。

体验性作文教学同所有其他教学一样，不仅仅关注结果，更注重教学活动开展的过程，教学的过程化是教学落在实处的基础，体验性教学更加如此，没有过程的教学任何体验都无从谈起；学习本身就是一个过程，“体验性”必须依附于作文教学的实施过程而实现。学生的学习体验从无到被唤起，到被加强，到引导学生进行新的体验或者表达与写作，它从开始就表现出持续性、发展性，忽视教学与学生体验、写作的过程性，希望教学可以一蹴而就，希望启发引导了就能够马上成功，这是不现实的。“学习是一个顿悟的过程，学习结果呈现的仅仅是过去的记录，而不是将来的知识”，也不能够把一篇作文——即便它很出色——作为教学活动的目的或终结。

体验性作文教学实施的过程也是学生成长的过程，先有的体验并不就完满、深刻，它也需要不断地加以修正、成长，所以说“学习是一个以体验为基础的持续过程„„它意味着所有的学习都是重新学习”。教师如果忽视体验性作文教学的成长过程，无异于揠苗助长；所以作为一个教育者，他的工作不仅是激发、引导学生进行体验，教给学生思想，也要在教学过程中处理或者修正学生的原有经验，帮助学生在写作活动中获得新的体验，让认知世界的能力和写作能力的共同成长。

当我们真正把体验性作文教学进行到底，作文与生活的隔膜就会自然消失，生活之清泉就会源源不断注入作文之田，丰盈、灵动、真挚、深刻的好文章就会如同缤纷美丽的个性化花朵盛开在我们的作文教学活动中。

注：借鉴于

《全日制义务教育语文课程标准》

《语文教学与研究》2008年10月号·上

第52页

李秋菊／关文信

《新课程理念与初中语文课堂教学实施》第79页

首都师范大学出版社

2003年版 D·A·库伯

《体验学习·让体验成为学习和发展的源泉》

第23、24页

华东师大出版社

体验式作文教学法的运用 篇7

一、有效体现学生写作的主体性

(一) 凸显学生作文的主体地位

课堂是学生、文本、教师的多边活动, 是融合、提升的复杂过程, 而学生主体的体验正是使这一过程能进入最佳状态的保证。《语文课程标准》强调“学生是学习的主体”, 又指出“写作要有真情实感, 力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考”。这也确是语文教学活动中作文教学奉行的不二法则。其实, 在我们的作文教学中, 学生很难在课堂活动中创造性地表达, 即以我手写我心, 习作大多是无病呻吟之作。这是因为作文还没有真正成为一种交流的需要与生活的自觉。当作者的主体性“缺场”, “我”从文中消失, 必然会导致作文内容处理的失当, 作文内容缺乏积极的生活体验与反思。体验式作文教学法强调学生在体验中表达, 在体验中认知、感悟、表达生活, 因此写作过程就是一个自我表达的过程。教师在读写活动中引导学生讨论家庭生活琐事、社会见闻趣事, 或叙说一个事件, 或讲述一个故事, 或叙写一种现象, 或转述一个传说, 或描绘一种景物, 或吟咏一类物品, 然后亮出一个闪光的道理。这样的作文教学是让学生带着愉悦的心情去进行的一项有乐趣的事情, 学生自然乐于参与、乐于写作。

(二) 展现学生积极的情感体验

学生怕写作文, 关键是他们对所写的事物认识肤浅或根本不了解。一篇好文章, 往往渗透着作者真挚而浓厚的感情。体验式作文教学注重让学生聚焦自己的生活, 关注自身积极的情感体验, 立足于真情实感。在日常生活中, 有很多事情不经意间总能触动我们灵魂深处的某根弦, 引起共鸣, 成为写作的最佳素材。因此, 引导学生捕捉生活灵动的一瞬, 做生活的有心人, 在积极的情感体验中参与, 作文也才能真切地展现学生的现实生活世界, 显现出学生的生命活力和丰富个性。

(三) 拓宽学生作文的思维层面

作文一直是初中语文教学的难点, 难就难在初中学生的写作思维没有得到拓展, 作文内容及题材选择局限于狭窄的层面。当前, 初中生作文中普遍存在思想弱化的问题, 只有指导学生从不同的角度与侧面去感受世界, 去思考生活, 在有效的思维训练中, 初中学生才会产生出思想和情感, 表达出自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。体验式作文教学立足拓宽学生作文的思维层面, “唤醒”学生的生活体验, 引导学生在生活中自觉“体验”, 把写作当作表达体验的需要, 帮助学生在写作活动中获得新的体验, 让认知世界的能力和写作能力共同成长。因此, 在体验式作文教学中, 写作就会成为学生丰富的情感和理智思维互相作用的创造性活动。

二、有效转变作文的教学方式

体验式作文教学需要教师创造适宜条件, 引导学生围绕一个与其生活有密切联系的主题连续完成一系列习作。

(一) 创设有益的学习环境

环境对学生的学习有着非常重要的作用, 一个积极主动的学习者总能有效地开发和利用周围的环境资源。在体验式教学中, 教师通过开发和利用周围的环境教育资源, 有意识地让学生去留意身边的人和事、主动地去关注周围环境的变化, 在综合性学习中收集整理生活素材、积蓄情感。比如在“认识我自己”的综合性学习活动中, 让学生分组去了解自己在老师、同学、父母、亲友眼中的形象, 然后在课堂上进行交流, 进而把这种交流记录下来, 这样的作文教学内容来自学生的生活, 没有内容上的限制, 没有形式上的约束, 只为学生激活想象、产生表达欲望、生成语言提供一个自然情景。

(二) 促进学生有效地合作学习

合作学习是体验式作文教学中一个重要的学习方式。从设计活动方案、搜集写作材料、交流阅读信息到成文后的修改评价, 都离不开合作。在学生与学生之间、学生与教师之间的合作交流中, 按照综合性学习的活动设想, 设计活动内容和作文训练内容, 在规定时间组织学生展开自评、小组评、老师评、家长评等合作交流活动, 让学生在集体活动中互相促进, 这样的教学能有效唤醒学生对作文的情感, 激发学生的写作热情。

(三) 提供恰如其分的帮助

作文教学其实是一个作文情感培养的过程, 无论是情感的激发, 还是作文情感的传递, 关键在于学生主体参与的深度与广度。在体验式作文教学中, 就写作内容而言, 教师所要做的只是帮助学生想清楚自己想要写什么, 与学生一起通过各种活动寻找写作所需的素材, 在学生思维混乱的时候帮助学生理清思路, 自始至终维持某种有益于学生体验、合作和交流的心理氛围, 让学生在学习中活动, 在活动中学习。就写作技巧而言, 教师的指导关键是分层次进行专题指导。比如就表达方式这一知识点组织作文训练, 可在活动中让学生综合运用多种方法, 如“叙述+描写”、“描写+抒情”、“叙述+议论”、“议论+叙述”、“抒情+议论”等进行片段训练, 引导学生在大量的阅读中揣摩体会运用。成功的体验式作文教学, 离不开教师对课堂教学的精心设计, 离不开教师提供恰如其分的帮助。

三、有效建立写作的教学策略

(一) 开展丰富的作文主题活动

主题活动作文是学生写好生活、写好自己的重要途径, 也是学生写作的重要源泉。教师以主题活动、生活中的现象或学生感性的生活内容、事件等为导向, 引导学生发现适合自己的写作资源并进行有效的整合, 在充分体验的基础上作文。在此过程中, 教师作为活动的参与者、引导者和推动者, 还要注意适时为学生设计一个恰当的写作题目, 寻找贴近学生生活的突破口, 让学生在情境中自然地走进自己感兴趣的生活。如走进自然、品读山水, 感悟亲情、歌颂友谊, 走进节日、感受节日文化, 尊重生命、感悟人生, 走进大师、品味文学作品的魅力等等。主题活动的丰富性将极大地调动学生写作的热情。帮助学生打通体验渠道, 激起学生对相应教学情境或教学事件的情感体验, 并由此“唤醒”学生对生活的情感体验, 引生活入作文。

(二) 注重全面的技巧训练

在体验式教学过程中强调充分利用教材, 借鉴教材中的写作技巧指导学生写作。因为必要的方法指导有助于学生更好地表达自己的思想和个性, 教师有必要引导学生充分利用教材, 分析、归纳、借鉴教材中的写作技巧。如在课文教学中找到能借鉴的写作技法后, 教师要结合具体选文帮助学生具体分析该技法的运用, 让学生真正掌握从字、词、句到篇、章、段, 到构思、立意、布局技法的操作方法。通过借鉴教材中文章主体布局的技巧, 借鉴教材中语言运用的技巧, 再通过长期的专项练习。让学生先从简单的句子入手, 再到复杂一点的段落, 最后到整篇文章, 这样由浅入深地积累, 就会收到预期的训练成效。

(三) 开展完备的文体训练

体验式作文教学不是单纯以应考为目的, 而是为了学生的身心发展, 为学生的能力和终身发展负责。因此, 在作文教学中, 注重对学生进行全面的训练, 注重结合感受体验内容的不同特点进行不同体裁的作文训练, 既注重记叙文、散文的训练, 也重视对学生进行说明文、议论文的训练;既注重应用文体如书信、调查报告、读后感的训练, 又注重学生实用文体的训练, 如短信、广告、颁奖词、海报设计等。作为一名初中语文教师, 就应该在每一个时间段, 按照计划的统筹安排, 给学生布置具体内容的感受体验任务, 让学生独立感受体验, 养成用心感受、深入思考生活的良好习惯, 形成健康的美感体验和审美意识, 为写作积累素材。

(四) 进行实用的作文修改训练

作文修改是对学生作文能力的进一步提升, 没有反思就不会有进步。因此, 在体验式作文教学中, 作文修改是重要的环节。我们要引导学生在写作之初, 就养成修改作文的良好习惯, 让学生掌握作文修改符号, 学会锤炼字词句, 修改段落, 修改篇章结构, 掌握修改的方法, 逐步养成修改的习惯, 要让学生自己发现文章的症结所在。

(五) 重视学生逻辑思维训练

任何事物都不是靠一朝一夕完成的, 作文教学更是如此, 它必须遵循学生成长的思维规律, 揠苗助长只会适得其反, 只会严重挫伤学生作文的积极性和创造性。因此, 在体验式作文教学的实施中, 要遵循从易到难, 由简到繁, 由单一到综合, 由表象到深刻的螺旋式上升的序列训练思路。

体验式教学简论 篇8

关键词：体验式；教学方式；特点；理论依据；原则；意义

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1009-010X（2012）09-0004-03

新课程改革倡导新的学生观，要求我们把学生看成是独特、完整的人。“在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。” [1]让学生“体验着全部的教育生活”，就应该运用体验式教学方式，本文试对此进行一些不成熟的探讨。

一、体验式教学的主要特点

体验式教学是指在课堂上，教师为了达成教学目标，其教学活动所表现出来的体验性特征；以及教师积极创设各种教学情境，使学生在亲历和体验过程中，充分感知、感受、感悟蕴藏于教学活动中的各种人和事，进而获得知识、提高能力、生成情感、健全人格，促进学生自主发展所采取的体验性的教学行为。体验式教学有以下四个特点：

第一，情感感染性。情感是体验的核心；体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成。体验的核心、出发点和归结点都是情感，这表明体验式教学具有情感感染性。从教学的“三维目标”看，情感、态度、价值观目标是新课程改革特别重视的教学目标，作为新课程理念体现者的体验式教学，必然高度关注情感目标的达成；从教学过程看，体验式教学的课堂不再是单纯知识传授的课堂，而是关注学生的生命成长、情感体验和全面发展的课堂，可以说，情感感染性是教学过程的有力支撑，缺乏这种支撑，课堂就是孱弱的、不健康的、不健全的；从教学方式看，情感教学方法是普遍采用的、行之有效的教学方法，体验式教学必定运用情感教学方法，来增强教学的情感感染性。可见，没有情感感染性特点，体验式教学是不可思议的。

第二，亲身体验性。主要是指学生本人的亲身经历，亲身体会，亲身感受，亲身感悟等。亲身体验性是体验式教学的根本特点。亲身体验强调的是：或者学生亲身经历某件事，这必然会引起学生的情感共鸣；或者学生欣赏诗歌、歌曲、故事、画面等艺术作品，从而获得深刻的感想和体会；或者亲自参加课堂活动，从而获得一定的亲身感受、亲身感悟。正是亲身体验性，极大地激发和丰富了学生的情感，焕发了学生的生命活力，调动了课堂的勃勃生机。

第三，主体参与性。体验是教学主体即学生的体验，主体体验的过程同时是主体参与的过程。没有主体的情感感受和情感投入，体验就无从谈起；没有主体的积极参与，体验就难以有效进行。可见，体验式教学具有主体参与性。要使体验式教学方式收到好的效果，就必须充分发挥主体的主动性、积极性和创造性，就必须为学生创造参与氛围，优化参与环境，提供参与条件，指导参与方法。

第四，动态生成性。学生参与体验的过程实际是动态生成的过程，学生获得的体验越多，课堂生成的就越多，学生的体验越深刻，课堂的生成也就越有价值。学生在体验中如果没有任何生成，这不仅是难以想象的，而且也是没有意义的。在这个过程中，动态生成的不仅仅是知识，更重要的生成了学生的情感、态度和价值观。通过动态生成，学生的感受会更生动，感悟会更深刻，情感会更丰富，心灵会更纯洁，态度会更端正，生命会更精彩，价值观也会得到更大提升。

二、体验式教学实施的主要理论依据

其一，体验学习理论。美国组织行为学教授大卫·库伯是当代杰出的体验学习专家，他概括出了体验学习的基本特征：“体验学习是作为一个学习过程，而不是结果；体验学习是以体验为基础的持续过程；体验学习是在辩证对立方式中解决冲突的过程；体验学习是一个适应世界的完整过程；体验学习是个体与环境不断的交互作用过程；体验学习是一个创造知识的过程。”[2]库伯强调通过系统的情境设计，把学习者导入学习情境之中，让他们“身临其境”体验学习，比如用手触摸，用眼辨察，用耳倾听，用鼻嗅闻，用脑深思，产生更具体、更明确的感动和体悟。可见，体验式教学的实施离不开体验学习理论的支撑。

其二，现代教学论。现代教学论认为，教学是一种特殊的实践。这种教学论把教学的本质看成是人的存在形式和生活形式，以培养完满的人格为目标，建构人与世界的全面的、丰富的意义，引导人去体验生活，理解世界，理解人生的价值与意义。教学实践说侧重于学生对教学过程的亲身参与，强调通过个人知识的获得，建构每个学生自己的意义世界，强调个人知识和经验获得过程中的体悟。现代教学论强调“体验生活”、“亲身参与”、“体悟”等，都为体验式教学的实施提供了理论依据。

其三，现代学习观。现代学习观认为，学生的学习是一种选择性学习，是一种实践性学习，是一种社会性学习，是一种创新性学习，与这一学习观相适应，现代教学的基本策略之一是体验成功的教学策略。体验是影响人的认知活动、行为表现及性格形成的重要因素。在课堂教学中，不断获得成功的体验是学生树立自信心、形成良好个性的基础，也是学生主体性发展的基础。体验成功的教学策略的实质是，以改善学生自我观念、获得积极的情感为核心，提高学生的自我效能感。可见，现代教学观重视学生的情感、体验、成功等因素，这也为体验式教学的实施提供了理论依据。

三、体验式教学的基本原则

第一，激发情感原则。所谓体验，主要就是指情感体验，教学如果不能激发情感，何来体验？可见，激发情感是体验式教学的根本原则。坚持激发情感原则，要求教师转变教师角色，与学生建立民主、平等、和谐、融洽的师生关系，营造积极、主动体验的课堂氛围；要求教师创设丰富多彩的教学情境，以“境”激情，借“境”生情，使学生获得丰富的情感体验。

第二，主体参与原则。所谓体验，就是主体的体验，教学如果缺乏主体的参与，学生缺少参与教学活动的机会，也就缺少体验的机会，何来丰富的体验？可见，主体参与是体验式教学的重要原则。坚持主体参与原则，要求教师转变教学理念，运用现代教学理念指导自己的教学行为，根据新课程的理念规范自己的教学行为；要求教师开展生动活泼、形式多样的教学活动，让学生积极参与各种课堂活动，在活动中认知，在活动中感受，在活动中体验；要求学生转变学习方式，积极进行主动学习、合作学习、探究学习、参与学习、体验学习，通过学习方式的转变，促进能力的提高，促进体验的获得，促进情感的升华。

第三，链接生活原则。人民教育家陶行知的生活教育理论的核心思想是“生活即教育”，他强调：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，死国所造成的世界是死世界。” [3]在这里，陶行知把生活教育提升到师生生存、学校和教育生存、国家和人类生存的高度来认识，足见生活的重要性，因此我们可以这样说，没有生活的体验也一定是死体验，没有生活体验的教学是死教学，没有生活体验的课堂是死课堂。坚持链接生活原则，要求教师的教学贴近学生的生活经验，贴近实际、贴近社会，贴近时代，使课堂具有浓厚的生活气息，让学生在这样的生活气息中获得深刻的情感体验。

第四，重视过程原则。所谓教学过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。教学如果缺少应有的过程，就会使教学变成学生无需智慧努力、无需情感体验，只需听讲和记忆的活动，这就扼杀了学生的智慧，摧残了学生的个性，剥夺了学生的体验。可以说，没有过程的教学就是没有体验的教学。重视过程要求教师改变传统的注入式的教学方式，克服让学生死记硬背、机械记忆的状况，把教学过程变成发现问题、分析问题、解决问题的过程，在这一过程中，才能为学生的学习、生存、生长、发展、创造开辟广阔空间，也才能为学生的体验感悟提供良好条件。

四、体验式教学的重要意义

其一，有助于确保学生的主体地位。学生既是教育的对象，又是教育活动的主体，在他们身上蕴藏着丰富的学习、发展潜能。把学生的学习、发展潜能开发出来，才能确保学生的主体地位，而体验式教学正是能够最大限度地开发学生的学习、发展潜能的教学方式。运用这一教学方式，能够最大限度地调动学生参与教学活动的自主性、能动性和创造性，因此能够最大限度地确保学生的主体地位。

其二，有助于唤起学生的情感。体验式教学重视能够唤起学生情感的教学情境的创设，关注教学过程中对学生的情感刺激，关注学生的亲身感受、感悟、情绪和情感，重视开展有助于唤起学生情感体验的各种活动，关注学生在课堂上的情感生成、生存状态和生命质量，因而有助于唤起学生的情感。

其三，有助于提升文本的价值。所谓文本的价值，是指教材等文本所包含的知识价值、能力价值、思想情感价值等价值因素。体验式教学能够使学生反复接触文本，全面感知文本内容，充分理解文本内涵，深刻分析文本价值，亲身体验文本的思想感情。这就能够把感悟文本的过程变成学生能力提升的过程，变成学生亲身体验的过程，变成学生生活体验的过程、享受生命的过程、培育人文精神的过程，变成充实学生精神世界的过程、丰富人生体验的过程，这就极大地提升了文本的价值。

其四，有助于促进学生的发展。一切为了每一位学生的发展，是新课程的核心理念；通过教学活动促进学生发展是现代教学最基本的价值追求。教学促进学生的发展并不是自发地实现的，而是专门设计和精心组织教学活动的结果。显然，教师专门设计和精心组织的体验式教学能够促进学生的发展。促进学生的发展，意味着关注学生的情绪生活和情感体验，而体验式教学方式的运用，正是关注学生的情绪和情感的体现。

五、实施体验式教学应注意的几个问题

第一，适用性问题。任何教学方式都有其优点和局限性，不能片面夸大体验式教学的功能；任何教学方式都有其适用范围和条件，体验式教学并不适用所有的教学内容，对于那些理论性比较强，头绪繁多的教学内容，则不太适合运用体验式教学。因此，教师应该注意该教学方式的适用性问题，注意与其他教学方式的相互配合，合理运用。

第二，体验情境的创设问题。能否创设恰当的体验情境，是体验式教学方式能否成功实施的前提条件。所谓恰当，是指教学情境要恰当结合教材内容、恰当结合学生实际、恰当结合学生的个体差异，要恰当解决教学内容与学生实际的关系问题、解决教学情境与课堂活动的关系问题等。只有恰当创设体验情境，才能最大限度地发挥体验情境的重要功能，最大限度地促进学生的情感体验，最大限度地促进全体学生（包括不同层次的学生）的发展。

第三，体验到位的问题。体验是否到位，是体验式教学能否成功实施的关键。要做到体验到位，就要充分激发学生的情感，调动学生的参与热情；就要开展多种多样的体验活动，给学生充分体验的平台，让学生都有活动的条件，都有参与的机会，都有体验的收获；就要重视对学生的有效评价，特别要注意对学生体验过程的评价，注意对学生情感、态度、价值观的评价。

第四，借助现代教学技术问题。与其他教学手段相比，现代教学技术对于实施体验式教学具有无可比拟的优越性。现代教学技术能够以其强大的信息容量增加学生的感性认识，丰富学生的认知；能够以其强大的直观性、生动性和趣味性来激发学生的学习兴趣，来调动学生的学习积极性；能够以其令人震撼的视觉效果、听觉效果来激发学生的想象，来触动学生的感受，来丰富学生的情感体验。

参考文献：

[1]朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：121.

[2]（美）大卫·库伯.体验学习——让体验成为学习和发展的源泉[M].上海：华东师范大学出版社，2008：22～32.