总结：浅谈区域活动中师幼互动

总结：浅谈区域活动中师幼互动（推荐6篇）

总结：浅谈区域活动中师幼互动 篇1

总结：浅谈区域活动中师幼互动

“区域活动”是让幼儿自由选择、自发探索、操作摆弄的自主活动，幼儿能更多的按照自己的兴趣、能力来进行活动，因而它能给幼儿带来更多体验成功愉快的机会。《纲要》中明确指出“教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。在区域活动中，恰到好处的师幼互动是最重要的。当孩子活动时，教师就是孩子的最佳观众和听众，倾听孩子的交流，观察孩子的表现；当孩子对活动规则模糊和不清时，教师要耐心示范引导，帮孩子逐步建立规则意识；当孩子在活动中兴趣减退或转移时，教师应成为孩子的玩伴，用激情感染孩子，激发孩子活动兴趣；当孩子遇到困难时，教师是孩子的合作者和支持者，为孩子搭建起通往成功的桥梁；当孩子在探索、尝试的过程中，教师以引导和鼓励的方式，鼓励孩子发现更优化、更合理的操作方式，帮助孩子提高操作水平„„可见，良好的师幼互动对幼儿行为发展的教育结果会产生深刻的影响。下面，我就区域活动中如何开展师幼互动谈几点看法。

一、要创设能激起师幼互动的环境。

1、为幼儿投放开放性的材料。区域活动的教育功能主要是通过活动材料来实现的，活动材料本身具有暗示性，能激发幼儿使用材料的欲望，并直接影响幼儿活动的质量。教师应选择一些操作性强、易引起兴趣、安全的材料。但是在材料的投放过程中也应注意这样一个问题：材料投放的丰富与否。材料投放太简单了，幼儿不感兴趣；若是材料过于丰富，每个幼儿都有可操作的材料，减少了同伴之间的纠纷，这是很好，不过也有不足，实际上，过多投放了丰富的材料，反而让孩子无所适从，这样，就不易激发幼儿的想象力、创造力和思维力。因此，材料的投放要符合幼儿发展的心理特点，还要尽可能的经常增添、更换。

2、为幼儿提供一个良好的心理环境。既要提供一个有准备的、丰富的、精心设计的、有序的环境，还要提供一个开放的、和谐的、自然、安全的环境。教师在这当中不要以“万能者”的身份去将知识强加给幼儿，应作为他们同伴的身份参与到活动当中去，让他们感觉到大家都是平等的个体。因为幼儿只有在一个他们感到安全的环境中才能更自由的表达和谈论他们的情感。例如在“区角活动”棋类游戏中，教师如果只在一旁不加入到他们当中去，就很难、很好地和他们沟通，他们也会觉得不自然。于是我对正在下飞行棋的两位小朋友说：“我也来和你们一起下棋吧，但我不会，你们来教我吧！”两位小朋友欣然答应了。在下的过程中，他们还不时地与我交流，“老师你要飞到绿色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有时他们也会表达自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再给你一次机会” „„在活动中，幼儿已将我视为他们的伙伴、朋友，发表了他们的意见，流露了他们的情感。通过这样的互动，发展了幼儿的思维、语言表达能力。

二、观察幼儿的“需要”，了解幼儿的“水平”。

《纲要》指出：关注幼儿在活动中表现和反应，敏感的察觉他们的需要，及时以适应的方式应答，形成合作探究的师幼互动。教师在指导区域活动中，要观察了解在先，介入指导在后。通过观察了解幼儿的活动意图、思维方式，并对幼儿的活动水平做出正确的诊断，在此基础上因势利导，帮助幼儿实现自己的构想，并促使幼儿在原有水平上有所提高，并能根据观察结果调整区角的目标、内容和材料，使其更适合幼儿的水平、兴趣和需要。

例：在建构“公共汽车”中，达达对我说：“今天我想造一辆公共汽车”。我说：“好的，这回你的公共汽车要造得牢一点噢，过会儿我来乘你的车，好吗？”达达连忙点头。“公共汽车”完成了，达达高兴地跑到了我面前说：“吴老师‘汽车’造好了，你来乘吗？”我把“车”放在地上摇了摇，说：“这辆车还真牢固呢，太棒了谁和我一起来乘车噢！”达达十分高兴。

例二：彬彬在构建眼镜框时没能围合成功，他似乎失去了信心，准备拆除。观察到的我此时立即介入：“哟，这副眼镜框马上就要成功了！” 彬彬说：“老师，镜框我搭不好。”我说：“我和你一起来试试看，好吗？” 彬彬点点头，当快要围合的时候，我说：“彬彬，我们再加几片雪花片，看看行不行？”说完，递给他两片雪花片，果然镜框围合成功了。此时他禁不住内心的兴奋，笑着对我说：“成功了、成功了！”

三、教师在幼儿“区域活动”中支持、合作与引导。

教师在为幼儿提供了适宜的活动环境后，就应该引导幼儿积极、主动地和环境相互作用，即引导幼儿积极主动地探究环境、操作环境，发现并解决环境中的问题，让幼儿真正成为活动的“主体”。在幼儿与环境相互作用的活动中，教师的角色不应该再是输出知识的教育者，而应该是提供舞台、指出方向、关键时刻给予指导的“支持者”。

别看这时老师不用动手，可实际上并不轻松。因为教师要在仔细观察幼儿活动情况的基础上给予引导、支持。瞧—问题来了。这个孩子做了几辆单层汽车，可他还想尝试做一辆双层车。我便引导他换一种材料试试看。怎么样，开窍了吧！再看看这边设计领带的小朋友，别看他能自己绘制领带，但到了细节问题可没那么认真。领带是要讲对称的，可他却没有这方面的经验。通过我拿样对比，提示后，这个孩子便很快找到了解决问题的方法。看！这个小朋友还在专心地制作城市路灯，马上要大功告成了，但是少了灯泡，于是她随手用彩色的纸揉了揉，可是还没等站稳就掉下来了，正在她束手无策时时，我提醒她，再试试其它材料。最后发现橡皮泥有粘性，用它做灯泡牢固多了。我为她的意外发现而高兴再看那边的孩子在设计一些提示标志，一些图案和创意纯属天真的儿童语言，这时孩子们渴望教师对作品的关注，还非常愿意为你解释，当老师认可时，孩子们就会对自己的作品表示满意，并充满自信，这可比课堂提问更难能可贵。因此教师在这里扮演的是引导者、参与者和支持者的角色。

四、尊重幼儿、科学评价。

区域活动是注重过程的学习，因此，评价并非是为了判断某一行为的好坏与对错，而是了解是否有新的可能性，是否创造了最近发展区等问题。

评价按幼儿年龄特征来说，一般可分为个别评价和集体评价。小班的幼儿适于个别、即时的评价，中、大班适于交流性的集体评价。在个别评价过程中，教师要根据幼儿的不同发展水平和智能强项，进行不同的适当评价：如能力强的幼儿，评价是为了下次更高层次的活动。因此需要教师多激励其创造性的发挥：“你这么聪明，下次肯定还能做出更好的、不一样的，老师等着你的新作品。”等等；如能力弱的幼儿，评价是为其自信心与积极性的建立与提高：“哟，你今天真能干，这个问题都解决了，真棒！”“今天你的想法真不错，等会儿小朋友肯定都会向你学习的！”而在集体讲评中，除了让幼儿展现各自的作品与个性外，更多的则是引起幼儿的共鸣、分享成功的快乐。（内容可以是幼儿的作品、热点、认识的障碍、难点、解决的办法等等）。

例如：在一次讲评中，有个幼儿说因为找不到“银行”而玩得不开心。我引导幼儿就为什么找不到“银行”的问题展开讨论，结果是因为“银行”的标志不明显，于是我又引导下次游戏怎样使“银行”的标志更明显展开讨论，结果有的说做个“工商银行”的标志，有的说做个“人民银行”的标志，也有的说做个“农业银行”标志等。虽然“银行”对于幼儿就会获得更多知识经验，每个幼儿的经验原本是零碎的，通过讲评使之得到整理，幼儿在整理经验时也分享了经验，并丰富了下次游戏的内容。

总结：浅谈区域活动中师幼互动 篇2

一、创设丰富的区域环境, 让幼儿自由操作探索

《纲要》明确指出:“环境是重要的教育资源 , 应通过环境的创设和利用, 有效促进幼儿的发展。”由此可以看出, 环境是幼儿发展的支持与保障, 优良的环境对人有潜移默化的影响力。美国人类发展与心理学会主席库特费舍教授指出:丰富的环境刺激, 会加快儿童发展的步伐。我们在创设区域环境时要紧扣目标, 根据目标提供材料。为此, 在投放各种活动区的材料时, 除了考虑各自不同的教育目标外, 还必须蕴含能使幼儿产生探索行为、发展探索能力的要求。

为了使区域活动真正成为孩子探索科学、自由表现的乐园, 在区域环境创设的过程中教师要充分挖掘幼儿的主动性, 设法为幼儿提供更多的参与机会, 让幼儿积极参与规则的制定、材料的搜集及环境的布置。如我班的“宠物连锁店”是幼儿从家里带来的各种动物毛绒玩具、 宠物粮食包装袋、宠物玩具、宠物药品及一些宠物用品等, 并把这些物品分类摆放到宠物区里设计的宠物医院, 宠物沐浴、理发、美容等各区。还有“开心数码城”里的数码相机、iphone专卖、ipad专卖和点读机专卖等区域的游戏材料, 都是孩子们和爸爸妈妈共同用收集而来的一些模型和废旧物品。再有“朵朵花卉坊”里的柳枝、藤条、 树叶等材料也是孩子们和家长一起收集资料完成的……这些材料来自生活, 来自幼儿, 让孩子们倍感亲切, 体验到自己参与活动和为大家做事的成功感, 有效激发孩子们的游戏愿望;同时激发幼儿“我们还需要这样做”的愿望, 并在做的过程中感受尊重, 体验自信, 获得自主管理的机会。如活动开始前请幼儿和老师一起将各个活动区需要的剪刀、胶棒、 彩纸等, 根据活动的需要按具体要求准备好。活动结束时, 要求幼儿和老师一起整理收拾游戏材料。幼儿会很乐意参与这类活动, 从而既能让幼儿逐步学会整理物品, 培养幼儿良好的卫生习惯, 又能培养幼儿的集体意识, 愿意为集体做事, 更使他们的合作能力得到提高。

二、注重区域活动中师幼互动的有效性

区域活动一直是孩子们的探索天堂, 每次的区域活动我班的孩子总是很开心、很兴奋。区域活动中的师幼互动就像 “瑞吉欧的教师与幼儿抛接球的游戏方式”对幼儿进行教育。教师必须接住幼儿抛过来的球, 以某种形式推挡回给他们。并且使他们想同我们一起在更高的水平上继续游戏。这就要求 教师在区域活动的指导中与幼儿形成积极有效的师幼互动策略, 促进幼儿自主学习、创造想象、合作探究等各方面能力的发展及个性的张扬, 使他们得到积极愉快的情感体验。

游戏是幼儿的天性, 幼儿的游戏中蕴藏着发展的需要和教育的契机, 发展的多样性、差异性、自然性等特点在游戏中体现得淋漓尽致, 这是游戏的本质决定的。幼儿在区域活动中没有外在的限制, 能够身心放松, 积极活动, 充分表现自己, 实现个人的愿望。他们通过操作材料、与人交往, 体会到自己的力量, 从中获得自信, 在游戏中获得愉快的体验。成功的体验成为幼儿不断游戏, 在游戏中不断探索、发现创造的动机。如:一次区域活动时, 小雨跑过来告诉我:“方老师, 不知道谁把黄豆和大米混在一起了?”我过去一看, 果不其然, 两种大小不一的种子放在一个碗里了。这时又有几个孩子围上来看, 见此情景, 我显出一副为难的样子说:“哎呀, 都混在一起了, 这可怎么办啊?”伊伊听了连忙告诉我说:“方老师, 我可以用手把它挑出来。”我趁机引导说:“可以用手挑出来, 但是太慢了, 你们还有别的办法吗?”孩子们听后都歪着脑袋想了起来。我接着说:“你们看看这两种种子, 发现了什么?”听我这么一说, 他们把目光转向碗里的豆子。成成说:“他们一个是圆的一个是长长扁扁的。”我连忙接着成成的发现追问下去:“那两种种子, 除了用手分, 还可以用什么方法分?”孩子们兴趣浓厚, 七嘴八舌地议论着, 终于用滚动的方法将黄豆和大米分开了。

在每次的区域活动中, 老师及时地给予评价, 是提升孩子经验的重要环节。在区域活动评价的过程中, 教师应该是引导者、支持者和参与者。在区域活动中, 幼儿常常会遇到一些困难或发现一些问题, 需要教师进一步引导, 组织幼儿对一些困难或问题展开讨论。如在主题活动《各种各样的纸》中, 我引导幼儿思考:“为什么报纸很快就浸透水, 而挂历纸就不容易浸透水, 要解决这个问题可以怎么做呢”?“为了使下次游戏玩得更开心, 还需要做什么?”这些问题的提出激发幼儿进一步主动探索的愿望。在区域活动中, 老师对孩子的评价及孩子们相互之间的评价, 能使幼儿在老师和同伴的评价中得到肯定, 体验成功, 提升经验。如把幼儿在活动中生成的作品, 展示给大家欣赏, 让幼儿通过自我作品的介绍, 将制作的方法、过程告诉大家;还可以把作品拿到超市里去卖, 赚取活动经费, 或是当成礼物送给娃娃家的主人们, 这样既展示了自己的作品, 又增进了幼儿之间的交流。在幼儿和大家分享成功的快乐同时, 还增强了幼儿的自信心和成功感。

总之, 未来需要儿童去创造, 儿童需要成人去培养。教师要根据幼儿不同年龄特点及不同发展需要, 结合教育目标合理有效地开展, 在培养儿童的创造能力过程中找准位置、扮演好角色, 牢牢把握住“让孩子成为活动的主人”这一宗旨, 丰富幼儿活动的主题和内容, 激发幼儿的真情实感, 让孩子们在自主、快乐的活动中得到全面发展。教师还要在“区域活动”中实现良好的师幼互动, 对培养幼儿自主发现问题、解决问题、探索知识、自主建构知识的能力有深远的影响。

参考文献

[1]石宏宇.活动区的创设、观察与讲评[J].幼教博览, 2008 (12) .

[2]邱广翠.优化区域环境满足幼儿发展需要[J].幼儿教学研究, 2012 (6) .

[3]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要 (试行) .

[4]马玲亚.幼儿园师幼互动中存在的问题及对策.学前教育研究.

集体活动中师幼互动的评价策略 篇3

一、透过现状看问题

纵观现状，经过多次的幼儿园活动观察与分析，并对集体活动中师幼互动的评价进行了专项剖析与思考，存在着以下不容忽视的现象与问题：

（一）评价的标准化：用同样的标准去衡量不同的幼儿，不顾及幼儿的能力与水平，对于幼儿的回答统一以“对”或“错”来评价。

（二）评价的单一化：无论幼儿做出什么样的回答和尝试，都一味的以“好”、“很棒”等语言来评价幼儿，方式比较单一，缺乏多种评价方式的有机结合。

（三）评价的机械化：幼儿回答问题后教师的评价比较机械，缺乏针对性，不能给不同的幼儿以个性化的应答。

教育过程中所有这些评价的不平衡现象，都会影响每一个幼儿在原有基础上的适宜发展。这样的评价对幼儿没有任何启迪和借鉴作用，更起不到引导幼儿深入探索的作用，以致于优势的幼儿越来越优势，劣势的幼儿越来越劣势。

二、寻找症结话策略

针对以上情况，在我们的课题“集体活动中师幼互动的评价研究”引领下，对师幼互动的评价策略方面作了研究和探索。我们提出关键在于教师的眼神是否能拥抱幼儿，能够敏锐地察觉幼儿需求的信息，采取适宜的评价方式，以促进幼儿的发展。

（一）敏感捕捉，察觉幼儿需求信息

1.察表情。

幼儿表情的不同就表现出他们对知识掌握的程度不同。有的幼儿表情开心，抬着头笑嘻嘻地看着你，就说明他们对知识的掌握较好，很自信且爱表现自己，希望回答你的提问；有的幼儿一脸紧张，眉头紧皱不敢正面看着你，就说明他对你的提问没有把握，或不善于表现自己，怕你请到他。幼儿的眼神与表情，就是需求的信息。教师只有深了解、细观察、巧点拨才能在具体的教学过程中应对自如，才能给不同层次的幼儿提供适宜的空间与机会，尽可能让每个幼儿在活动中体验成功、获得快乐。

2.听声音。

幼儿回答问题时，声音响亮的程度与能力的强弱也是密不可分的。如：有的幼儿回答问题时声音轻甚至于不敢回答，说明其能力相对较弱；有的幼儿声音响亮且非常自信，说明其能力相对较强。这些直接的声音信息能让我们及时了解到幼儿的发展需求，以采取相应的评价，促进幼儿个性的发展。

3.观行为。

回答问题时，有些幼儿会头低着，害怕失败而频频偷窥他人；有些幼儿会眼睛左顾右盼，身体不断地不自然扭动；有些幼儿会紧咬嘴唇，双手不停地拉扯自己的衣 角……这些行为信息，让我们明白当时幼儿的内心世界，告诉我们应该及时利用有效的信息，进行有针对性的评价。

（二）多维互动，实施有效多元评价

1.对话式评价。

对话是人与心最美的碰撞，集体活动中教师针对孩子的不同表现，用一句肯定的语言、一个恰当的提升、一个适宜的追问，可以点燃孩子的求知欲望、滋润孩子干渴的心田、激活孩子内在的潜能。

（1）巧妙肯定。

问题抛出后，发现幼儿回答问题时表情紧张、声音较小、动作不自然，教师对他们的评价就要马上肯定，但不能是千篇一律的：嗯，好的，不错。而是要巧妙肯定，并注意应答语的广度，给幼儿一种丰富感，激励感，使活动呈现动感。如：你的想法与别人不一样；你的想法很有道理；你的想法真不错。在富有个性的应答中，让幼儿感觉到老师对他回答特有的鼓励，特别的肯定，从而保护他们的想法，树立他们的自信。

（2）及时提升。

教师提出一个问题后，往往是孩子回答后教师加以肯定或否定，再者是进行简单的重复，如此幼儿的能力就很难得到最大限度的提高。但若同一问题采取及时提升，效果就会截然不同。如：小班孩子在了解妈妈的形象特征时，一位孩子回答：身上还有花。我就及时进行了提升：两边都有，还是对称的呢！虽然并不要求幼儿了解对称的含义，但在幼儿稚嫩语言的基础上，给予了一种规范而成熟的语言感知，幼儿对“对称”一词有了一定的印象，为今后词的丰富作了铺垫，幼儿获得的经验更深层。

（3）二次追问。

提出问题后，发现幼儿回答问题时神态自若、声音响亮、充满自信，教师就可以巧妙地采用二次追问来提高幼儿能力，扩大幼儿知识面，保护孩子回答问题的积极性，以满足幼儿不同的心理需求。如：在了解爷爷的外形特征时，我请幼儿观看爷爷图片后提问：“你是怎么看出来的？”有的幼儿说胡子，我就进行二次追问：胡子是什么颜色的？在我的二次追问下幼儿明白了一个道理：原来爷爷是因为年纪大了，所以长的是白胡子。一次次的追问，一次次的互动，给了孩子更多的机会，也给了孩子更多的发展空间。师生对话的精妙意境不在于提出问题孩子回答，而在于孩子回答后教师临场根据幼儿个体发展需求，进行对话式评价后产生的良好效果。

2.激励式评价。

美国哈佛大学的心理学家威廉·詹姆士通过研究发现，一个没有受到激励的人，仅能发挥其能力的20%～30%，而当他受到激励时，其能力可以发挥到80%～90%。这就是说，同样一个人，在通过充分激励后，所发挥的作用相当于激励前的3～4倍。激励式评价是推动幼儿不断前进的一种有效动力，能帮助幼儿获得安全感，获得情感的补偿，获得自信的力量，获得取胜的勇气。

（1）赏识是一种激励。

赏识是一种理解，更是一种激励，是促使幼儿健康发展、树立自信、走向成功的有效途径。而性格内向、缺乏自信、胆小自卑的幼儿更是渴望获得赏识。如：体育活动中，对动作练习不到位或不敢做动作练习的幼儿，我们总是及时用赏识的语言给予激励式评价。我们会说：“我欣赏你的勇敢”“我相信你是最棒的”“我佩服你表现出的勇气”“老师也会经常出现动作上的失误”“也许你下一次会成功的”来评价幼儿。试想幼儿听了这样赏识的话语，所获得的该是怎样的一种抚慰和激励啊！这不禁使我想起一位著名特级教师的话：“不是聪明的孩子受表扬，而是表扬会使孩子更聪明”的真正含义所在。

（2）批评是另一种激励。

“赏识”教育提倡孩子是夸出来的，但在提倡表扬、赏识的同时，也不能忽视批评教育的积极作用。尤其是对性格开朗、活泼自信的幼儿，一味的表扬将会使幼儿对自己没有清醒和全面的认识，会让他造成自我感觉太好、自信过头，反而不利于他们进一步的成长。因此，当幼儿犯了错误时，在肯定他以往优点的同时，要恰如其分地指出其错误所在，进行得当的批评，这对一个幼儿的成长来说是大有裨益的。如：在歌表演“办家家”活动中，婷婷大方自然地在集体面前边唱边进行了表演。而我是这样评价的：“婷婷唱歌的声音很好听，动作也很优美，但如果做的动作能和同伴不一样就更棒了。”在我委婉的建议中，渐渐地，她有了自创的动作，越来越被同伴赞赏。我知道这是善意批评的魅力，也让自己认识到批评也是另一种激励。

当然，幼儿的需求信息类型还有很多，教师重组幼儿信息的评价策略也不止上面所提到的几种。总之，每个幼儿基础和能力不同，发展水平不一，都有其独特性和个体差异，而如果用同一“标尺”、用同一“标准”显然是不行的。这就需要我们教师要有相当的敏锐度，充分关注幼儿，敏感地捕捉、察觉幼儿需求信息；多维地互动，实施有效多元评价。在实践中不断总结揣摩，才能使每个幼儿在自身的基础上得到适宜地发展，获得最大限度地提高。

总结：浅谈区域活动中师幼互动 篇4

——以幼儿园中班集体教学活动为例

摘要

师幼互动是幼儿教育中提出的一种教育观念，特别是国家颁布的《纲要》中更是处处体现出师幼互动的教育理念，如建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信任感。因为教育本身就表现为教师和幼儿之间的互动。

关键词：师幼互动，中班，集体教学活动

一、引言

师幼互动应建立在轻松、自由的基础上，教师和幼儿都保持愉快心情的情况下，在相互之间产生积极的互动。新《纲要》中也指出要创设一个能使幼儿想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境等，这充分说明宽松愉快安全的外部环境是建构师幼互动的前提。教师要重视与幼儿间的情感交流，因为这对幼儿主动积极地参加活动有着非常重要的作用。

“接住幼儿抛出的球”是意大利瑞吉欧幼教人在谈到幼儿教师角色时喜欢用的一句隐性比喻,其喻意是教师要有敏锐的观察力和洞悉力,对幼儿发出的互动信息作出及时的反应,运用自己的机智和策略使教育活动更有效更深入的展开。

二、概念界定

（一）集体活动是指在幼儿个别小组活动的基础上，教师针对幼儿发展水平、经验与主题活动目标之间差距的价值判断，有计划、有目的的组织活动。通过幼儿在群体中的经验分享、合作、概括和提升，以促进每一个幼儿在互动中获得新经验的重要组织形式。

(二）师幼互动是从根本上说就是幼儿园的教育教学活动的过程，教师、儿童是教育活动最基本的主题和参与者，也是教育活动最直接的体现者。

三、呈现案例：以幼儿园集体中班音乐教学活动和语言教学活动为例

案例1：中班音乐活动《蚂蚁搬豆》。

《蚂蚁搬豆》是从有趣的昆虫这个主题中生成的一节音乐活动课。在教学方式上没有打破了单一的音乐活动模式，而是设计了以集体活动和游戏相结合的音乐游戏活动。利用有趣的情景表演模式导入，让幼儿理解歌曲的内容，从而激发幼儿活动的兴趣。为建立积极有效的师幼互动创造条件。

在此活动中，教师首先要通过表演歌词的第一段：一只蚂蚁在洞口，看见一粒豆，用力搬也搬不动，急的直摇头。通过情景表演，幼儿对这首歌曲已经有了一定的了解，由此再由教师唱这首歌曲，幼儿就更有兴趣了。

教师：”老师把这个小故事编成了一首歌曲，你们想听吗？”(教师边演唱边表演歌曲《蚂蚁搬豆》)幼儿：“想”。

教师：“可是小蚂蚁还是搬不动怎么办？” 幼儿：“要使劲唱”。幼儿：“要用有力的声音唱”。

幼儿：“因为小蚂蚁搬不动，所以要用力唱”。又如，在幼儿尝试歌表演这个环节中，教师：“你们见过小蚂蚁搬东西吗”？ 幼儿：“见过”。

幼儿：“没见过”。

通过老师的提问，激发了幼儿的积极主动性，这时，幼儿的活动兴趣就更浓了，都急于表演，而让幼儿自己去主动探索、发现、感知、体验，充分体现了幼儿的自主参与。在此环节中，我注意观察，及时肯定幼儿的做法。如：这几只小蚂蚁把豆豆背在身上搬回家；这几只蚂蚁在抬豆豆，他们一会儿把豆豆扛在肩上，一会儿举上头顶。活动中师幼互动得到了很好的体现，幼儿的创造力、想象力也得到了很好的发展。正如皮亚杰所言：“教师应站在一边静静地等待一会儿，给学生让出时间和空间，仔细观察儿童的所作所为，从中有所发现，有所感悟，而后你的教学就可能不同于平常。”因此教师在发现了幼儿兴趣后，要帮助幼儿保持兴趣，并且让幼儿在兴趣的驱使下发现新问题，解决新问题。

通过学习《纲要》，我们认识到，在师幼互动中，教师绝不是简单的管理者、指挥者和裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。并且仅有关注，还不能保证师幼互动的积极和有效，还需要在关注的基础上适时引导。

案例2：中班语言活动《咪咪》。

由于每个幼儿都有妈妈不在家的情感体验、积累，故事的内容，贴近幼儿的生活，容易引起幼儿共鸣。而在教学方式上我们打破了单一的语言活动模式，即：幼儿听故事回答故事有关的问题学说故事中的语句。教师不急于让幼儿听故事，而是让幼儿自己先看挂图，你看到了什么？ 发生了什么事情？从而发挥了孩子们的创造力、想象力，给了幼儿自由想象的空间，让他们运用自己的方式自主学习、自我表现。积极关注幼儿，适时引导，与幼儿进行有效的互动。

新《纲要》指出：师生双方特别是教师在师幼互动中保持关注是建构积极互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注是师生互动得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任感的基本条件。

教师：“咪咪一个人在家，他看着窗户外黑漆漆，树叶上闪闪发光的是什么呢？咪咪他怎么才能害怕呢？他怎么告诉自己别害怕？”（一连串的问题抛出，会引发幼儿主动与老师情感呼应）

幼儿：“别害怕，也许会有小伙伴们”。

幼儿A：“萤火虫”。

幼儿B：“看见树叶上露珠映出的月亮光”。幼儿C：“他心里想一定是伙伴的眼睛”。幼儿B：“他心里想：一定是小伙伴躲在树上”。幼儿e：“因为咪咪觉得在黑暗里到处是自己的伙伴”。

在这种提出问题回答问题再提出问题在回答的良性循环过程中，老师和幼儿的思维相互碰撞，不断深入的挖掘幼儿潜在的语言经验，从而提升幼儿的语言表述能力。

维果斯基曾提示我们：教育作为一种代际之间的文化传送活动，实际上就是在成人和儿童之间发生的社会共享的认知。单独的学习并构不成教育，一厢情愿的灌输也不构成教育，教育首先是一种关系，一种相互交流的可能性空间。因此，幼儿的学习就要 在幼儿和教师之间建立一种积极有效的互动，让幼儿和教师在互动中沟通、促进，使幼儿得到健康成长。

教师要多关注孩子那些让成人感到不可思议的表现，并去考察一下他们行为的理由，把孩子真正提到“他们是一个人”的基点上来，理解孩子，让他们体验到人与人之间的友爱、关心、合作、对话、沟通、理解，以建构积极的师幼互动关系。

作为教师，要学会随时随地的倾听。让幼儿看老师眼睛时，老师的眼神里要充满鼓励与欣赏的神情，给幼儿、敢看、敢说的积极心理。其次，教师要在师幼互动中做为一个引线人，尊重幼儿的需要。在各种幼儿自发的活动中，教师应掌握正确的时机，找到正确的方法，适当的介入，协助幼儿发现问题，帮助幼儿提出问题。

正如瑞吉欧学前教育系统的创始人马拉古奇所说：“站在旁边等一会儿，留出学习的空间，仔细观察幼儿在做什么，假如你能透彻了解，你的教法也许与从前大不相同。”不要急于给予幼儿、代替幼儿，而是有足够的耐心“等待”，幼儿在探究中发展。这种“等待”绝不是袖手旁观，而是要通过细致的观察，及时发现幼儿探究过程的需要，并给予幼儿及时的指导。

《幼儿园教育指导纲要》中已明确提出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”可见，师幼互动是一种相互依存、相互作用，双向互动的新型师幼关系，是幼儿与教师互为教育伙伴式的互动，是一种自动化的融通性互动。建构积极、有效的师幼互动是每个教育者共同面对的重要任务。在日常的师幼互动中，我们已经感受到教师绝不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传授者。

四、通过以上案例分析，作为幼儿教师在集体教学活动中应针对幼儿的身心发展状况和主观心态，在组织中班集体教学活动中，应该做好以下几点：

（一）、根据幼儿的年龄特点设计游戏活动

中班幼儿的年龄特点：1.爱玩，会玩，活泼好动 2.思维具体形象 3.开始接受任务 4.开始自己组织游戏。4岁左右是游戏蓬勃发展的时期，中班幼儿能够自己定主题。游戏情节也比较丰富，内容多样化，所以作为幼儿教师，必须以幼儿的年龄特点为主，实施游戏活动。在了解本班幼儿身心发展特点和年龄特征的基础上设计教学活动内容，建立良好的师幼关系，更好的促进幼儿的发展。

（二）、给每个孩子都提供展现自我的机会

同一个年龄段的幼儿，有的能力强一些，有的能力弱一些，这就需要教师注意全面了解每一个幼儿，深入观察每个幼儿。幼儿有个体发展和主体差异性，但他们都有一个共同点，那就是：表现自己，渴望得到大家的认可。因此，我们在开展游戏活动的时候，一定要给每一个孩子都提供展现自我的机会。发现幼儿的特点，利用幼儿的长项，改善幼儿的弱项。

比如说中班的礼仪教育活动《借玩具》，我们互动交流和安排游戏的时候要考虑到幼儿的智力水平和学习水平，分层次进行，一步一步引导幼儿，先提问简单的问题，如：“同伴借给你玩具你要说什么？” ——“谢谢！”“从同伴家走的时候要说什么呀？”——“再见！”通过这些简单的问题调动能力弱的幼儿的积极性，吸引他们的注意力，拓展他们的思维，如果直接就提出难以回答或者难以理解的问题，则会使某些弱势的孩子无所适从，没有积极能动性。教师应在幼儿的集体教学活动中要中扮演着“旁观者”的角色。但是，对于能力较强的幼儿，我们要加大问题的难度，如：“去同伴家借玩具时你会怎么说呀？”“如果同伴邀请你一起玩玩具你会做人么说呢？”通过这样的问题开阔幼儿的思维空间，帮助幼儿在已有基础上获取更多的社交经验，使他们在语言表达、社交礼仪、生活习惯等多个领域都能得到很好地锻炼。

根据幼儿的水平差距，分层次的设立问题、开展游戏，给每个孩子都创造一个展现自我的机会，让所有孩子的思维都活跃起来，构建积极有效的师幼互动。

（三）、以平等的身份与幼儿合作活动

作为幼儿教师，我们一直坚持“蹲下身子跟孩子说话”，意思就是以平和的语气与幼儿交流、以平等的身份与幼儿相处，更有亲和力和感染力。在幼儿的眼里，老师是高大而神圣的，没有人比老师更厉害，他们对老师十分崇拜，如果哪个孩子得到了老师的表扬，心里就乐开了花，比吃到巧克力还高兴呢。在老师的眼里，幼儿是纯洁的、善良的、可爱的，即使有点破坏行为也是无意识的，所谓的“调皮”，正是他们的可爱之处。在这种和谐的师幼关系中，我们选择了“做孩子们最好的玩伴”。

（四）、关注幼儿的兴趣，满足幼儿的需要，成为幼儿学习的支持者。

师幼间的交流以及由此产生的心理氛围，是促进师幼互动的必要条件。无论是教师还是幼儿，更容易产生被支持感，互动的效果就更强。因此，教师应特别注意关心幼儿的兴趣满足幼儿的需要。

在活动中，幼儿通常会喜欢自己所用的各种语言，在绘画、游戏、手工、活动中来表达自己看到的事物，以一种独特的方式来表达自己的需要和兴趣。教师要根据幼儿的兴趣和需要来设置教学内容和选择教学方式，满足幼儿的心理需求，调动幼儿的主观能动性和活动积极性，尊重幼儿的兴趣和活动意愿，为良好的师幼互动提供必要的心理支撑。

（五）、提供材料创设环境，成为幼儿学习的指导者。

教师是幼儿园环境的创设者，环境不仅仅起美化，熏陶的作用，也是教师教学与幼儿之间产生互动的中介，教师把教育意图隐藏与环境中，通过隐形教育的方式来达到教育目的。材料是幼儿进行教学活动的基础，幼儿通过材料来丰富自身的知识经验，更好的掌握教学内容。

材料和环境的创设意义不仅因为它影响幼儿发展的条件，更是因为幼儿在于环境和材料的相互作用中，会产生更多的发现，他们互相讨论，热烈提问，认知、情感、态度、智力和能力都会有很大的提高。

（六）、设置情景师幼融合，成为幼儿学习的合作者。

教学活动中，教师要设置场景。只有在情景中，教师和幼儿会更生动的融入到活动中去，在互动中，增进教师和幼儿的情感。

教师的人际关系中，幼儿教师和幼儿的关系是最基本也是最重要的，幼儿教师的成长不仅仅是自身的专业素养还有教师的职业道德修养以及职业道德行为。幼儿教师在于幼儿的互动中要时刻关注幼儿，以幼儿为主体，以平等的身份对待幼儿，使幼儿的身心都能健康全面和谐的发展。

【参考文献】

(1)冯晓霞.《 3-6岁儿童学习与发展指南 》 北京:人民教育出版社 2013(3)（2）教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M]南京：江苏教育出版社，2002（3）(苏）苏霍姆林斯基.《把整个心灵献给孩子》[M]北京：人民教育出版社，2006(7)(4）王育维.《 浅析师幼互动模式与策略 》[J] 2000.（15)(5）张艳萍.《 建构有效师幼互动的举措 》[J]幼儿园教育教学 2005（3）.47（6）陈帼眉.《学前心理学》[M].北京.中国轻工业出版社2006.43（7）徐琦.《 在师幼互动中教师角色的成长 》[J] 高等教育出版社2010（6）（8）黄娟娟.《 师幼互动类型特点 》[J] 上海教育科研，2011（7）

（9）管云霞.《 做一名“活”教师——浅谈师幼互动的有效建构 》[J] 学前教育论文 2011.11（10）李林慧.《 早期阅读教育活动中的师幼活动分析——浅谈教育活动评价 积分系统（CLASS)的运用 》[M]楚雄师范学院 2011.(1)（11）吴海东.《关于师幼互动中”控制问题“的几点探讨》[J]华章：教学探索2012（Z2)（12）黄赛骊.《 搭建教研平台 提高集体教学中 师幼互动的有效性 》[J]中国教育学刊 2012（1）

总结：浅谈区域活动中师幼互动 篇5

学习了《幼儿园教育活动中的师幼互动》后您肯定有很多收获，请结合自身的教学案例，推荐两至三种有效的师幼互动方法。

答：幼儿园教育活动中的师幼互动是指在幼儿园的一日生活的各个环节中，教师和幼儿之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的心理交互作用或行为的相互影响。它是教师、幼儿各自人际互动系统中的一种特殊和主要的形式。

《纲要》倡导的“教师要成为幼儿活动的支持者、合作者、引导者”要通过有效的师幼互动去实现。《纲要》明确提出教师要“关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”，“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法和感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”这是对师幼互动提出的基本要求，同时也鲜明地表达了师幼互动对幼儿发展的支持、鼓励、引导、帮助、激励和促进作用。

下面是我在工作实践中对师幼互动的一些感悟和做法：

1、构建宽松、平等、和谐的师幼关系，是实现有效互动的前提和保障。良好的师幼、同伴关系，营造了友爱、和谐、温馨、融洽的心理环境，让幼儿在集体中感到安全、愉快，幼儿会表现出情绪稳定、心情舒畅，思维、语言和行动都处在积极状态，这为师幼互动奠定了

良好基础。教师灿烂的笑容与表情，富有亲和力的语言与动作，对幼儿表现出的关注与尊重，是构建和谐、融洽师幼关系的重要元素。

2、把握教育契机，灵活机智地以适当的方式应答幼儿，是实现有效师幼互动的策略。教学因幼儿各自不同的生活经验、能力水平、个性特征而呈现出不确定的特点，如何应对幼儿不同的表现与反应，抓住教育契机，以适当的方式方法回应幼儿，促进幼儿更快更好地发展呢？首先教师要能密切关注幼儿在活动中的表现和反应，及时发现幼儿不同表现和反映的问题所在；其次，敏感地觉察幼儿不同行为与表现的心理需要，用专业的眼光解读幼儿，这是灵活机智地采用适当的应答方式的前提；再次，教师要及时地以适当的方式应答，目的就是开启幼儿的心智，支持幼儿的学习，促进幼儿的发展。

3、在教育教学活动中，教师不同语言的运用直接影响着师幼互动的效果。感情充沛、有童趣、有色彩的语言富有表现力，能调动幼儿快乐的情绪情感，能吸引幼儿注意力，激发幼儿学习兴趣；简短明确、儿童化的语言能使幼儿听得真切、清除、明白，能提高师幼互动的效果；适合与幼儿年龄特点、生活经验和发展水平的语言能使幼儿保持轻松、愉快、积极的学习状态；语言所展示的问题有情境性、趣味性、游戏性，能有效地促进师幼互动；开放性的问题能使幼儿的经验、能力水平和个性特点得到充分的体现，使幼儿的探究、操作和表现富有创造性，有利于幼儿的自主学习；富有激励性的、多样化的评价语言能使幼儿体验成功，建立良好的师幼关系。

可见，师幼互动是一个双向建构的过程，不仅幼儿在其中得到积极的影响和发展，教师也同样可以从师幼互动中汲取经验和成长的养

总结：浅谈区域活动中师幼互动 篇6

一、农村幼儿园户外活动的现状

1.教师教育观念认知上存在偏差。大多数农村幼儿园的教师都能认识到户外活动是幼儿园教育的一个不可缺少的组成部分，是体育活动的延伸，但对动的开展持消极态度，在一日活动中很少能组织幼儿开展好户外游戏活动。还有一部分教师虽能经常组织一些户外游戏活动，但对活动的目标缺乏整体意识，仅仅满足于让幼儿自由玩耍的心理，而对户外活动中幼儿情绪情感的培养、卫生习惯的养成及社会性能力的发展等缺乏高度重视，师幼在活动中的互动效果不佳，因此不能充分挖掘户外活动的潜在的整体教育功能。

2.幼儿园活动材料的缺乏。幼儿园户外活动材料的缺乏也给教师组织活动带来一定的困难。一方面，农村幼儿园或多或少有一些户外游戏器械，如攀登网、秋千、滑梯等，但由于数量为足，无法满足当前幼儿的需求，加之有的已陈旧，存在着一些安全隐患。另一方面，自制玩具容易损坏且相对于幼儿人数来说，种类及数量都偏少。造成这一现象的原因与农村幼儿园经费较紧张有关，当然也并不排除教师的主观因素，一些教师认为能应付一天的常规工作已相当紧张和疲劳，哪有精力去在自制玩具和户外活动上下功夫。

3.教师活动组织相对单调。从教师的一日活动计划与户外活动的组织来看，大多数教师都按照现成的教参照抄照用，很少考虑幼儿的水平发展存在差异，对幼儿的户外活动重视不够，即使开展了活动也不讲究活动效果。在户外活动过程中仅仅以一个保护者出现，没有以组织者、支持者、合作者和引导者身份参与到整个户外活动中去。因此，也就不能充分培养和发挥幼儿的主体性，难以调动和提高幼儿在户外活动中的自主性、积极性和创造性，也就更谈不上教师和幼儿在活动中的有效互动了。

4.教师开展活动时随意性较强。户外活动本应是开放性、趣味性、运动性、自由性的，是深受孩子们的喜爱的活动之一。但在实际活动中，我们看到的却是：满园是放羊式的自由活动，孩子们自由在奔跑、玩滑梯、爬攀网、荡秋千……老师们则聚在一起聊天或玩手机，即便是有的教师略有组织地开展活动，其指向性目标也不明确。也许这一现象并不能代表全部，但却是农村幼儿园户外活动时师幼互动的一个真实现状。

二、形成农村幼儿园户外活动现状的原因

幼儿园户外活动师幼儿间低效的互动成因是多方面造成的，分析其原因，我认为主要有两点：

主观因素：很多幼儿园在思想上都很重视开展户外游戏活动，但教师在行动上却不能和幼儿园要求保持一致，落实不到位，虽然老师的周计划中每天都有户外活动，但并没有真正地把户外游戏活动纳入幼儿一日生活之中，为了应付各级检查而制定的周计划只是形同虚设，我们教师不能够严格按照计划开展活动，随机性较大，部分教师甚至根本不能够按照活动计划要求准时开展活动。尽管周计划中对组织开展户外游戏活动的次数有明确的要求，但是教材中每周只提供一个户外游戏，其他的游戏活动需要教师自己去开发，而教师懒于动脑研究，又缺乏学习，没有开展活动的素材，时间一长，江郎才尽，户外活动也就成了放羊式看管，师幼儿互动的有效性也就无从谈起了。

客观因素：幼儿园在组织开展户外活动时场地与器材不足，活动时间分配不合理，班与班之间在户外游戏场地设施的使用时间上会发生冲突，尽管幼儿园也有各种活动区域的设置和划分，但有的场地较小，不能满足全体幼儿进行户外活动，因此也就不能保证师幼儿在户外活动时的有效互动。

三、形成户外活动师幼有效互动的策略

1.蹲下身来，用童心与孩子交流，建立平等的互动关系。有效的互动首先从心开始，师幼之间平等的心灵沟通，是挖掘户外活动的潜在的整体教育功能，实现师幼有效互动最有效的方法。在活动过程中教师应注意观察与倾听，及时捕捉教育的契机，了解幼儿说什么、做什么、想什么。并及时把自己的一些感受、想法告诉幼儿。这样有助于提高有效互动的质量，并有效地推进互动。

2.放开手来，给幼儿探索空间。放手不是不管，而是为了更好地开展活动。好奇、好问、好动是孩子的天性，所以幼儿的探索行为会随时发生。教师大胆放手，积极鼓励幼儿的探索行为。同时，我们还必须根据幼儿的需要，及时做出反应，调整指导的策略以及方式、方法等，既当好保护者，更要做好组织者，参与者、合作者和引导者，这样才能更好地开展活动，师幼之间才能有效地互动。

3.静下心来，提高自身综合素质。教师的素质是幼儿园保教质量提升的保证，也是开展好户外活动，有效提高活动水平的条件。教师自身综合素质的提高，有利于更快、更及时地发现幼儿的兴趣、状况、问题及需求，并有能力及时地给以帮助和指导。

4.言语的交流是师幼互动的主要途径，在交流的过程中，教师应成为促进师幼互动的支点。这就要求我们老师要尊重幼儿、理解幼儿，寻找沟通点，把握兴趣点，挖掘闪光点，及时接过孩子抛过来的球，学会换位思考，理解幼儿的想象，只有这样才能产生师幼共鸣，从而达到在户外活动中师幼有效的互动。

当然，科学、有效地组织和开展幼儿园户外游戏活动，促进幼儿健康、快乐地成长是摆在我们幼儿教育工作者面前艰巨的任务，作为一线教师，我们责无旁贷，将基于需求，立于本园实际，重在服务，旨在促进幼儿的全面发展。