论文英语教育课程改革

论文英语教育课程改革（推荐8篇）

论文英语教育课程改革 篇1

英语课程改革呼唤情感化教育

英语课程改革呼唤情感化教育.在课程改革的早期,叶澜教授在“新基础教育”实验中,曾动情地呼唤:“把课堂还给学生,让课堂充满活力;把班级还给学生,让班级充满成长的.气息;把创造还给教师,让教育充满智慧挑战;把精神发展的主动权还给学生,让学校充满勃勃生机.”教育作为一门提升人的生活质量的科学,体现较强的生命性与未来性.

作 者：郝力 作者单位：甘肃省平凉医学高等专科学校刊 名：柴达木开发研究英文刊名：CHAIDAMU KAIFA YANJIU年，卷(期)：“”(3)分类号：H3关键词：

论文英语教育课程改革 篇2

教学理念对于教学行为有着重要的指导意义, 在教学实践中, 教学理念对教学计划的制定及其教学内容等都有着重要的影响。因此, 要实现高中英语课堂教学的改革, 首先要实现教学理念的变化。

在当下高中英语教学改革及高考英语内容和形式改革的背景下, 改变传统的教育教学理念及其教学方式对于高中英语教学有着积极的意义。理念的转变能够推动行为的转变, 传统教育模式下, 更多的注重教师的讲解及学生知识的掌握程度等, 这在一定程度上保证了学生的考试成绩, 但是却无法实现学生语言运用能力及其综合能力的提升。在新的环境下, 要改变传统以成绩为重点的教学理念, 要从学生综合能力提升的角度出发来进行教学改革, 而不应仅仅将教学重点放在学生成绩提升上。

高中英语教学理念的转变直接推动英语教学的变化。针对高中英语的特点及其学生自身的特点, 教学理念应该具备时代性和发展性, 从实践的角度出发来完善教学, 使高中英语教学充满活力的同时实现教学目标。新的教学理念应该以学生的自主性为主, 在教学环节设计上使学生的主体作用得到突出, 使其英语能力得到全面的提升。

二、高中英语教学要加强实践性的内容

新课标下, 高中英语教学更多的强调学生的主体地位以及学生综合能力的培养, 在这种要求下, 教学及考试机制便要做出相应的改革以保证该种目标的实现。

从英语教学的角度讲, 加强实践性教学能够有效保证英语教学目标的实现。在当前经济社会迅速发展的背景下, 英语应用能力的要求不断提高, 高中英语教学所面临的不仅仅是高考的要求, 还有学生英语应用能力的综合提升。在这样一种背景下, 充分利用信息技术提供的有利条件来增加英语教学的实践性和综合性, 使课堂教学形式和内容多样的同时保证学生英语应用能力的提升。在教学中, 教师可以利用多媒体提供的便利, 选取题材恰当的原声影片或者纪录片在课堂播放, 能够使学生们更好地感受英美文化, 使其能够以一种跨文化的视角来学习英语, 从而能够在实现其英语听说能力提升的同时提高其阅读理解能力, 实现其综合能力的全面提升。其次, 教师可以通过兴趣小组的形式来调动学生学习热情。在高中英语教学中, 教师可以将班级分成若干个小组, 每个小组配合完成一定的教学任务或者学习目标。在这过程中, 教师可以通过课文内容的提前预习, 课外阅读的开展等形式来给每个小组一定的任务, 另外, 也可以互动讨论的形式来使学生自主确定其小组学习的内容。这样分组学习在锻炼学生团队合作的同时, 也使他们能够完成一种有效的互助学习, 通过小组内对阅读内容的讨论、交流等使其英语听说读写等都得到锻炼。

从高考出发, 英语实践性教学能够更好地提高学生的应试能力。实践性教学中融入多种教学内容, 很大程度上拓宽了学生的知识面, 使其阅读能力和词汇等都得到提高, 英语的实际应用能力也得到提高, 从而使其能够更好地应对高考。在当前高考英语改革的背景下, 这种实践性教学以一种更为灵活的形式来进行知识的讲解和练习, 从而使学生的灵活性得到较大的提高, 使其综合能力得到提升。

三、强化英语课外延伸

英语教学是一个持续的过程, 在注重课堂教学改革的同时还应该强化学生阅读的课外延伸。英语阅读, 对于学生成绩及其综合能力的提升都有着重要的意义, 在英语教学中, 除了课堂教学, 教师应该积极引导学生不断延伸其课外阅读, 在阅读的过程中实现其英语水平的提升。

课外阅读的延伸教学, 可以充分利用学校的教学资源。英语阅读对于英语的学习有着重要的作用, 在课外阅读的延伸上, 教师从教学的需求出发, 在完善课堂阅读教学的同时给予学生课外延展阅读一定的指导。可以通过课堂分组的形式来共同完成一定的课外阅读内容, 让学生选取具有代表性的一些文章或者英文杂志来阅读, 并且在小组内进行一定的英语讨论, 加深其对阅读的理解, 也能够使其英语词汇和阅读能力得到提升。并且在阅读的基础上进行一定的仿写或者改写, 锻炼其英语写作能力。

随着信息技术的发展, 英语阅读材料也不断的多样性, 除了传统媒体外, 电子杂志及一些有声英语读物不断涌现。在这样一种环境下, 教师可以选取一些较为优美的英文原著或者杂志作为学生课外阅读的内容, 通过这种有声阅读, 使学生的听力得到锻炼的同时, 也为其口语的纠正和锻炼提供了平台, 有利于其英语能力的综合提升。这种课外阅读的延伸以课堂交流的形式, 使学生们将自己阅读的内容以自己的语言表达出来, 并且通过该种互动加深自身理解的同时收获更多的阅读信息。

结语

高中英语教学, 是一种基础和能力并重的教学, 是直接面向高考的教学。在这过程中, 我们既要保证学生的综合能力提升也要使学生能够通过高考的考核。新课标和高考改革不断的推进, 为高中英语教学提出了新的要求, 从语言教学的任务和目标出发, 高中英语教学和高考改革是一种必然要求。改革的背景下, 便会有新的动力和新的要求, 为适应该种要求, 便要以学校和教师为出发点, 从教学理念入手, 以教学内容的改革带动整体教学改革的实现, 保证高中英语教学目标的实现。

改变传统教学理念, 将学生作为英语学习的主体, 在教师的引导下形成良好的语言学习习惯, 充分利用教师创设的英语学习环境, 能够使学生在一种轻松的环境下提高其英语水平。而教师教学理念的转变, 对学生在教学过程中的作用有了更为正确的认识, 在教学计划的制定时, 能够更多地关注学生综合能力的提升, 并结合高考要求来进行课堂教学的调整, 从而更好地实现学生能力提升及其高考英语的要求。高考英语的改革, 更加注重学生语言应用能力及其综合能力的考核, 以其灵活性给学生更多的自主选择的空间, 从某种程度上推动了英语教学内容的丰富及其课堂教学改革的实现。

参考文献

[1]宋卫民.高中英语课程改革与高考英语改革[J].宜春学院学报, 2010, (11) .

[2]丁丁.对高考英语改革的几点思考[J].辽宁师专学报:社会科学版, 2009, (3) .

[3]马东黎.中学英语创新教学探析[J].华章, 2011, (23) .

[4]冯秀萍.英语新课程改革探索[J].魅力中国, 2010, (21) .

论文英语教育课程改革 篇3

关键词：英语课程标准 课程目标 解读

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（c）-0153-01

我国第八次基础教育课程改革于1999年正式启动，经过十多年的努力，新一轮的改革取得了显著的成果，《课程标准》也随之出台，为英语基础教育改革指明方向。《课程标准》中的课程目标定位本着何种理念？对我国义务教育阶段英语教学是否有启迪指导作用？在阅读施良方老师编写的《课程理论—— 课程的基础、原理与问题》基础上，笔者对我国《课程标准》的课程目标展开解读和分析。

1 课程目标

美国学者博比特（F. Bobbitt）最早在被许多人称为“课程论诞生的标准”的《课程论》著作中提出了“课程目标”（the objectives of the curriculum）。在该书中，课程目标指的是实际生活中各种事物要求儿童掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式[1]。一百多年来，许多学者围绕课程目标的问题有不同的看法，但主要有三种取向，即行为目标、展开性目的、表现性目标。

行为目标（Behavioral objectives）在课程刚开始作为一个独立的研究领域时，就有了萌芽。博比特在《课程论》一书中提出课程科学化的问题，他认为，“科学的时代要求精确性和具体性”，因此课程目标必须具体化、标准化[2]。被称为“行为目标之父”的泰勒（R. W. Tyler）在《课程与教学的基本原理》一书中强调，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标，每个课程目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面。随着泰勒课程原理影响的不断扩大，行为目标几乎成了课程目标的同义词，而且似乎目标越具体越好[3]。行为目标，长处在于它的具体性和可操作性，但短处是易于将那些难测评、难被转化成行为的内容忽略掉，同时也忽视学习的整体性。泰勒在70年代曾明确表示，“目标应该是清楚的，不一定是具体的”[4]，但这一点往往被人忽视。

相比行为目标，展开性目的（Evolving purpose）强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标，它注重的是过程[5]。这一思想追溯到杜威（J. Dewey），他认为目的不应预先规定，而应是教育经验的结果，目的是在过程中内在地被决定的。英国学者斯腾豪斯（L. Stenhouse）提出了过程模式，认为课程要以过程为中心，根据学生在课堂上的表现展开，而依据非事先规定的目标[6]。展开性目的这一理论重视了学生的成长、自由发展，但它过于理想化，也对教师提出了相当高的要求。

表现性目标（Expressive objectives）来自美国学者艾斯纳（E.W.Eisner），他主张在设计和评价课程时，要准备三类课程目标，即行为目标、解决问题的目标和表现性活动。表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的放映的形式。它只为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的[7]。但表现性目标很难保证学生掌握他们必需掌握的内容。

上述每种课程目标取向都有其长处，也都有其短处，具体采取什么形式的课程目标，取决于这门课程所要解决的具体问题。

2 新课程改革的英语课程目标

我国义务教育阶段英语课程的总目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。[8]语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础；文化意识有利于争取地理解语言和得体地使用语言；有效的学习策略有利于提高学习效率和发展自主学习能力；积极地情感态度有利于促进主动学习和持续发展。这五个方面共同促进学生综合语言运用能力的形成与发展。

新课程目标具体内容表现为：（1）重视培养学生的多文化意识，增强国际理解。（2）培养学生外语使用能力是外语课程的核心目标。课程标准把培养学生外语交流的能力放在首要位置。（3）提倡通过任务或活动的开展而不是单纯知识的讲授来培养学生的外语运用能力。标准在具体的教学中支持以交流为目标的交互式教学活动，引导学生开展形式多样的运用语言的活动[9]。（4）课程标准向纲要化方向发展。课程标准应该具有规范性和规定性特征；同时应具有较大的弹性。国家只确定课程的基本目标，不再对教材的编写和选择做出详尽的规定[10]。

上述课程目标内容表现了国家重视学生自由发展基础上，使课程教学按国家教育目的总体运作的原则，重视了人文性和工具性双重理念。但同时，在课程目标制定上与其他国家如美国相比，具体性不强。我国《课程标准》的文化意识和情感态度培养目标上相对笼统。在提高具体文化理解与相融的能力，解决语言交流中因文化差异而带来的各种矛盾和冲突方面，似乎缺乏指导性和确定性。说明我国在课程目标制定的过程中，对行为目标这一取向有所回避。行为目标这种固定的标准一定程度上约束了人的身心充分发展，但如果课程目标缺乏一定具体明确性，教师就会根据各自理解自行制定目标以便操作，反而不利于国家标准的实施。

确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方向，而且还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。编订具体可行、方向明确、利于学生发展的课程目标是课程编制工作者的重任。

参考文献

[1]黄甫全.现代课程与教学论[M].2版.北京：人民教育出版社，2011：245.

[2]施良方.课程理论---课程的基础、原理与问题[M].北京：教育课程出版社，1996，8.

[3]泰勒，著.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：136-137.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[5]周芬，张智华.美国外语学习标准与我国英语新课标异同分析及教学启示[J].西华大学学报：哲学社会科学版，2007（6）：98-100.

论文英语教育课程改革 篇4

新的课程标准强调在教学中着眼形成学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标，加强教学内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使学生获得终身学习必备的基础知识和技能，同时使之成为学会学习和形成正确价值观的过程，从而实现教与学方式的根本转变。为此，加强基础教育课程改革，课堂教学要进行“五个转变”。这“五个转变”：

一是，变教师讲解知识为诱导学生自我省悟知识;

二是，变教师提问为引导学生发问;

三是，变搞题海战术、应试训练为指导学生应用所学知识分析解决实际问题;

四是，在涉及动手的教学中，变教师演示为指导学生独立操作;

五是，变强制性教学管理为科学、民主的人本管理。

新的课程改革在要求教师成为学生学习的组织者、引导者和合作者，积极实施课堂教学的这“五个转变”，会产生下列教育效益：

一、教师的教育思想得到有效转变与提高

在“以学生发展为本”等课堂教学改革原则的要求下，教师课堂教学的目标设计、教学环节设计和学生练习题的设计都会赋予新的内涵，课堂教学的评价标准也会发生质的变化，教师研究教学时不仅仅局限于知识和技能的传授，而是着眼于学生能力的培养、良好的学习品质的形成，以及人格的塑造。

二、教师的教学行为发生根本变化，教学素质有显著提升

通过实施“五个转变”，教学评价标准也会随之变化，从而带来了教学行为上的巨大变化。在这种理念的推动下，新授课的课型基本上包括以下五个环节：创设情景，认定目标;安排自学，自省自悟;提出问题，合作交流;归纳总结，条理表述;变式练习，深化提高。这样就由过去机械简单地向学生兜售知识，转变为应对学生的动态多变的思维活动。同时，这一转变呼唤教师不仅要具有灵活驾御课堂的能力，而且需要有更深厚的专业知识功底和一定的教学机智，从而激发教师自发投身教改、自觉锤炼业务的积极性。

三、学生的品质明显改善，主人地位得以真正实现。

在“五个转变”的促动下，教与学的形式发生根本变化，研究性学习在课堂上会得到落实，构建形成了新的教学环节：教师提供研究内容，学生初步感知教材，形成问题或研究课题;教师提供研究流程，学生确立研究设想或研究方案;教师组织学生对设想和方案进行论证或研究方案;学生研究课本材料，教师进行个别指导;形成研究结果并进行展示交流;师生共同质疑、论辩、纠正、评价。这样，学生就从被动的处境中解放出来，真正成为课堂的主人，在民主、平等、和谐的气氛中自省自悟、自主探索、主动发现，学习兴趣就会得到有效激发，就会养成在质疑中争辩、求取真知与创新思维的习惯，从而培养了解决实际问题的能力。

四、促进教育教学质量的提高

在“五个转变”思想与方法的引领下，所有教师会严谨求实，努力探索，并在研究与实践不断创新与发展，从而促动了学生的行为变化，激活了课堂思维，促进了教学质量的上升。

作者邮箱： lzlcx88@163.com

小学英语课程改革 篇5

此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，强调课程从学生的学习兴趣。生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。

一、课程性质外语是基础教育阶段的必修课程，英语是外语课程中的主要语种之一。

英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。

基础教育阶段英语课程的任务是：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。

二、基本理念

（一）面向全体学生，注重素质教育

英语课程要面向全体学生，注重素质教育。课程特别强调要关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神。

（二）整体设计目标，体现灵活开放

基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生英语综合语言运用能力。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》），将课程目标设定为九个级别并以学生“能够做某事”具体描述各级别的要求，这种设计旨在体现基础教育阶段学生能力发展循序渐进的过程和课程要求的有机衔接，保证国家英语课程标准的整体性、灵活性和开放性。

（三）突出学生主体，尊重个体差异学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定。教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。

（四）采用活动途径，倡导体验参与

本课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。

（五）注重过程评价，促进学生发展建立能激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评价体系。该评价体系由形成性评价和终结性评价构成。在英语教学过程中应以形成性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心。终结性评价应着重检测学生综合语言技能和语言应用能力。评价要有利于促进学生综合语言运用能力和健康人格的发展；促进教师不断提高教育教学水平；促进英语课程的不断发展与完善。

（六）开发课程资源，拓展学用渠道英语课程要力求合理利用和积极开发课程资源，给学生提供贴近学生实际、贴近生活、贴近时代的内容健康和丰富的课程资源；要积极利用音像、电视、书刊杂志、网络信息等丰富的教学资源，拓展学习和运用英语的渠道；积极鼓励和支持学生主动参与课程资源的开发和利用。

三、设计思路《标准》采用国际通用的分级方式，将英语课程目标按照能力水平设为九个级别。该设计遵循了语言学习的规律和不同年龄段学生生理和心理发展的需求和特点，也考虑到我国民族众多，地域辽阔，经济和教育发展不平衡的实际，旨在体现国家英语课程标准的整体性、灵活性和开放性。

国家英语课程要求从3年级起开设英语课程。《标准》第二级为6年级结束时应达到的基本要求；第五级为9年级结束时应达到的基本要求；第八级为高中毕业的基本要求。第三、四、六、七级为第二、五、八级之间的过渡级。过渡级别的设置既有利于对各层次教学的指导，又为课程的灵活性和开放性提供了依据。

第二部分 课程目标课程目标的级别不完全等同于基础教育阶段的各个年级。但是，分级目标对3～6年级、7～9年级和高中

各学段或年级的教学和评价以及教材编写提供了循序渐进、稳步上升的指导性要求，有利于课程的整体实施。从3年级开设英语课程的学校，3、4年级应完成一级目标，5、6年级完成二级目标；7～9年级分别 完成三、四、五级目标；高中阶段完成六、七、八级目标。第九级为外国语学校和外语特色学校高中毕业课程目标的指导级，该级别也可以作为部分学校少数英语特长学生基础教育阶段的培养方向。

各地区可以根据国家课程三级管理的有关政策规定，根据当地的条件和需要，适当调整相应学段英语课程的目标。教育基础和师资条件暂不具备的地区或学校，以及把英语作为第二外语开设的学校，可以适当降低相应学段英语课程目标的要求。英语教育基础和条件较好的（如从1年级起就开设英语课程的地区或学校），在不加重学生负担的前提下，可以适当提高相应学段级别的要求。六年级结束时达到二级,9年级结束时达到五级,普通高中结束时达到八级*备注：高中阶段英语课程的目标要求将可能在教育部新的高中课程计划确定之后作相应的调整。第二部分 课程目标

基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。这五个方面共同促进综合语言运用能力的形成。

综合语言运用能力:情感态度：动机兴趣，自信意志，合作精神，祖国意识，国际视野。学习策略：谁知策略，调控策略，交际策略，资源策略。

语言技能：听说读写。

语言知识：语音，词汇，语法，动能，话题。

文化意识：文化知识，文化理解，跨文化交际，意识和能力。

基础教育阶段英语课程目标的各个级别均以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的综合行为表现为基础进行总体描述。以下是本课程一级至九级应达到的综合语言运用能力目标。第三部分 内容标准按照基础教育阶段英语课程分级总体目标的要求，本课程标准对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容标准，其中对语言技能中的听、说、读、写四个技能提出九个级别的目标要求(根据学生生理和心理特点以及他们的认知发展水平和情感需要，在一级、二级提出了更为具体的语言技能目标要求)；对语言知识中的语音、语法、词汇、功能和话题提出二级、五级和八级的目标要求；对情感态度、学习策略和文化意识也提出了二级、五级和八级的目标要求。

一、语言技能

语言技能是构成语言交际能力的重要组成部分。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。听和读是理解的技能，说和写是表达的技能;这四种技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础。因此，听、说、读、写既是学习的内容，又是学习的手段。语言技能目标以学生在某个级别“能做什么”为主要内容，这不仅有利于调动学生的学习积极性，促进学生语言运用能力的提高，也有利于科学、合理地评价学生的学习结果。

二、语言知识

基础教育阶段学生应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等五方面的内容。知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础。表3是二级、五级和八级语言知识的分级目标。详细内容参见附录。

三、情感态度

情感态度指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。保持积极的学习态度是英语学习成功的关键。教师应在教学中，不断激发并强化学生的学习兴趣，并引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机，以使他们树立自信心，锻炼克服困难的意志，认识自己学习的优势与不足，乐于与他人合作，养成和谐和健康向上的品格。通过英语课程，增强祖国意识，拓展国际视野。表4是二级、五级和八级的情感态度分级目标。

四、学习策略

学习策略指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤。英语学习的策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。教师应在教学中，帮助学生形成适合自己的学习策略。认知策略是指学生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法；调控策略是指学生对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略；交际策略是学生为了争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果而采取的各种策略；资源策略是学生合理并有效利用多种媒体进行学习和运用英语的策略。学习策略是灵活多样的，策略的使用因人、因时、因事而异。在英语教学中，教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，并具有不断调整自己的学习策略的能力。在英语课程实施中，帮助学生有效地使用学习策略，不仅有利于他们把握学习的方向、采用科学的途径、提高学习效率，而且还有助于他们形成自主学习的能力，为终身学习奠定基础。表s是二级、五级和八级学习策略分级目标。

五、文化意识

语言有丰富的文化内涵。在外语教学申，文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等。接触和了解英语国家文化有益于对英语的理解和使用，有益于加深对本国文化的理解与认识，有益于培养世界意识。在教学中，教师应根据学生的年龄特点和认知能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。在起始阶段应使学生对英语国家文化及中外文化的异同有粗略的了解，教学中涉及的英语国家文化知识，应与学生身边的日常生活密切相关并能激发学生学习英语的兴趣。在英语学习的较高阶段，要通过扩大学生接触异国文化的范围，帮助学生拓展视野，使他们提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际能力。第四部分 实施建议

一、教学建议

(一)面向全体学生，为学生全面发展和终身发展奠定基础

教学设计要符合学生生理和心理特点，遵循语言学习的规律，力求满足不同类型和不同层次学生的需求，使每个学生的身心得到健康的发展。在教学中教师应该注意:

1、鼓励学生大胆地使用英语，对他们学习过程中的失误和错误采取宽容的态度；

2、要为学生提供自主学习和相互交流的机会以及充分表现和自我发展的空间；

3、鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能；

4、创造条件让学生能够探究他们自己感兴趣的问题并自主解决问题。

(二)关注学生的情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围

学生只有对自己、对英语及其文化、对英语学习有积极的情感，才能保持英语学习的动力并取得成绩。消极的情感不仅会影响英语学习的效果，而且会影响学生的长远发展。因此，在英语教学中教师应该自始至终关注学生的情感，努力营造宽松、民主、和谐的教学氛围。

英语教师要做到:

1、尊重每个学生，积极鼓励他们在学习中的尝试，保护他们的自尊心和积极性；

2、把英语教学与情感教育有机地结合起来，创设各种合作学习的活动，促使学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神；

3、特别关注性格内向或学习有困难的学生，尽可能多地为他们创造语言实践的机会；

4、建立融洽、民主的师生交流渠道，经常和学生一起反思学习过程和学习效果，互相鼓励和帮助，做到教学相长。

（三）倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合语言运用能力

本《标准》以学生 “能做某事”的描述方式设定各级目标要求。教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径。

教师应依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。在设计“任务型”教学活动时，教师应注意以下几点:

1、活动要有明确的目的并具有可操作性；

2、活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实；

3、活动要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力；

4、活动应积极促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维和想像力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展；

5、活动要能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力；

6、活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。

(四)加强对学生学习策略的指导，为他们终身学习奠定基础使学生养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略是英语课程的重要任务之一。教师要有意识地加强对学生学习策略的指导，让他们在学习和运用英语的过程中逐步学会如何学习。教师应做到:

1、积极创造条件，让学生参与制订阶段性学习目标以及实现目标的方法；

2、引导学生结合语境，采用推测、查阅或询问等方法进行学习；

3、设计探究式的学习活动，促进学生实践能力和创新思维的发展；

4、引导学生运用观察、发现、归纳和实践等方法，学习语言知识，感悟语言功能；

5、引导学生在学习过程中进行自我评价并根据需要调整自己的学习目标和学习策略。

(五)拓展学生的文化视野，发展他们跨文化交际的意识和能力

语言与文化有密切的联系，语言是文化的重要载体。教师应处理好二者的关系，努力使学生在学习英语的过程中了解外国文化，特别是英语国家文化；帮助他们提高理解和恰当运用英语的能力，不断拓展文化视野，加深对本民族文化的理解，发展跨文化交际的意识和能力。

(六)利用现代教育技术，拓宽学生学习和运用英语的渠道

教师要充分利用现代教育技术，开发英语教学资源，拓宽学生学习渠道，改进学生学习方式，提高教学效果。在条件允许的情况下教师应做到:

1、利用音像和网络资源等，丰富教学内容和形式，提高课堂教学效果；

2、利用计算机和多媒体教学软件，探索新的教学模式，促进个性化学习；

3、合理地开发和利用广播电视、英语报刊、图书馆和网络等多种资源，为学生创造自主学习的条件。

(七)组织生动活泼的课外活动，促进学生的英语学习

根据学生的年龄特点和兴趣爱好，积极开展各种课外活动有助于学生增长知识、开阔视野、发展智力和个性、展现才能。教师应有计划地组织内容丰富、形式多样的英语课外活动，如朗诵、唱歌、讲故事、演讲、表演、英语角、英语墙报、主题班会和展览等。教师要善于诱导，保护学生的好奇心，培养他们的自主性和创新意识。

（八）不断更新知识结构，适应现代社会发展对英语课程的要求教师应不断更新知识结构，适应现代社会发展对英语课程的要求。为此，教师应该做到:

1、准确把握本课程标准的理念、目标和内容，运用教育学和心理学理论，研究语言教学的规律。根据学生的心理特征和实际情况，选择和调整英语教学策略；

2、发展课堂教学的调控和组织能力，灵活运用各种教学技巧和方法；

3、掌握现代教育技术，并能在自己的继续学习和实际教学之中加以运用；

4、自觉加强中外文化修养，拓宽知识面；

5、要根据教学目标、学生的需要以及当地客观条件，积极地和有创造性地探索有效的教学方法；

6、不断对自己的教学行为进行反思，努力使自己成为具有创新精神的研究型教师。(九)遵循课时安排的高频率原则，保证教学质量和效果英语课程从3年级起开设，为保证教学质量和教学效果，3一6年级英语课程应遵循长短课时结合、高频率的原则，每周不少于四次教学活动。

3、4年级以短课时为主；

5、6年级长短课时结合，长课时不低于两课时。为了保证教学质量和效果，班容量一般不应超过40人/班。

7一9年级和普通高中的英语课程建议每周不少于四课时。

二、评价建议

评价是英语课程的重要组成部分。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校

及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。

英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。

(一)体现学生在评价中的主体地位

学生是学习的主体，无论是教学还是评价都应以学生的综合语言运用能力发展为出发点。评价应有益于学生认识自我、树立自信；应有助于学生反思和调控自己的学习过程，从而促进语言能力的不断发展。教师应使学生认识到自我评价对于学习能力发展的意义，并学会自我评价的方法。在各类评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。评价应是教学活动的有机组成部分，通过评价使学生学会分析自己的成绩与不足，明确努力的方向。

(二)注重形成性评价对学生发展的作用

形成性评价是教学的重要组成部分和推动因素。形成性评价的任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。形成性评价有利于学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。为了使评价有机地融入教学过程，应建立开放、宽松的评价氛围，以测试和非测试的方式以及个人与小组结合的方式进行评价，鼓励学生、同伴、教师和家长共同参与评价，实现评价主体的多元化。形成性评价的形式可有多种，如课堂学习活动评比、学习效果自评、学习档案、问卷调查、访谈、家长对学生学习情况的反馈与评价、平时测验等。

形成性评价可采用描述性评价、等级评定或评分等评价记录方式。无论何种方式，都应注意评价的正面鼓励和激励作用。教师要根据评价结果与学生进行不同形式的交流，充分肯定学生的进步，鼓励学生自我反思、自我提高。"

(三)注意评价方法的多样性和灵活性

教师应注意根据学生的年龄特征和学习风格的差异采取适当的评价方式。在日常的形成性评价中，应允许学生根据自己的特长或优势选择适合自己的评价方式。如果学生对自己某次课堂测验成绩不满意，可以与教师协商，?暂不记录成绩，学生在经过更充分的准备之后，可再次参加评价。

(四)注重评价结果对教学效果的反馈作用

教师要时刻关注评价对学生学习和教师教学的反馈作用。例如:

1、评价是否促进了学生自主性的发展和自信心的建立?

2、是否反映了学生学习的成就?

3、是否反映了教师教学中的成功之处与不足?

4、是否反映了学生学习中的问题或不足?

教师要根据评价的反馈信息及时调整教学计划和教学方法。

(五)终结性评价要注重考查学生综合运用语言的能力终结性评价(如期末考试、结业考试等)是检测学生综合语言运用能力发展程度的重要途径，也是反映教学效果，学校办学质量的重要指标之一。终结性评价必须以考查学生综合语言运用能力为目标，力争科学地、全面地考查学生在经过一段学习后所具有的语言水平。

测试应包括口试、听力考试和笔试等形式，全面考查学生综合语言运用能力。听力测试在学期、学年考试和结业考试中所占比例应不少于20。听力测试应着重检测学生理解和获取信息的能力，不应把脱离语境的单纯辨音题作为考试内容。笔试应避免单纯语音知识题和单纯语法知识题；增加具有语境的应用型试题；适当减少客观题、增加主观题。不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。

(六)注意3一6年级英语教学评价的特殊性

3一6年级英语教学评价的主要目的是激励学生的学习兴趣和积极性。评价形式应具有多样性和可选择性。评价应以形成性评价为主，以学生平时参与各种教学活动的表现和合作能力为主要依据。

3、4年级的期末或学年评价应采用与平时教学活动相近的方式进行，通过对学生学习行为的观察、与学生交流等方式，考查学生用英语做事情的能力。

5、6年级的期末或学年考试可采用口笔试结合的方式。口试要考查学生实际运用所学语言的能力，考查内容要贴近学生生活。笔试主要考查学生听和读的技能，形式应尽量生动活泼。

终结性评价可采用等级制或达标的方法记成绩，不用百分制。

(七)注意处理教学与评价的关系

进行评价时，应当考虑评价活动占课堂整体教学时间的比例。要注重评价的实际效果。要避免使用过于烦琐的评价程序，占用过多的教学时间进行评价。不能为评价而评价或以评价为目标进行教学。

(八)各级别的评价要以课程目标为依据

论文英语教育课程改革 篇6

王东生

我们学校由建校到现在，经历了十多年的探索与发展，结合我个人的实践经验，我认为我们的智障教育课程改革必须经过三个阶段，这三个阶段有一定的程序性，普通的智障学校必须经历这三个发展阶段，才能逐步发展、形成自己的特色。要想逾越某个阶段，要么由于跨度太大，教师不能深入理解课程内容编排的内在逻辑，也不能实实在在根据学生的身心实际情况、经济情况选择课程内容，结果只会使自己的教学非常被动，常常会感到不知道该教一些什么给学生。

那么，智障教育的课程改革要经历什么样的三个阶段呢？ 第一阶段：沿用普通小学的教材，或使用最早的培智教材的阶段。

每一个地区的教育教学都受制于当地的经济发展水平，经济发展水平低的地方，教育发展相对落后，教学上首先会把一些轻度的智障孩子淘汰出来，于是，智障教育学校相对容易招到一些轻度的智障孩子。对于这些孩子，普通小学的教学教育方法发挥不出力量，但是这些孩子的智力决定了他们还可以学一些东西，他们听得懂话，自理能力无需操心，能按教师的要求做作业，有想象力，只是理解能力太差，到了一定的程度就没法再学进去。这一阶段，教师的教学可以按部就班，在教学方法上可以采用教师比较熟悉的普小式教学方法，只是班级人数要少，进度要慢，与普通小学的教育没有本质上的区别。

在我才开始我的美术教学时，我们学校招收的正式这样一批学生，其中只有两三个重度的学生，部分中度，大部分是轻度的，教学上我开始是采用了当时的小学教材，由于当时普小并不重视的美术，教材编得并不好，于是我参考了当时中学、中专的教材，由于当时自己的美术专业水平有限，只有一个强烈的感受，就是学生所能接受的美术技能技法的能力大大超过了我，有时我倒更像个弱智。于是在教学上我开始让学生学一些专业化强的内容，比如国画、速描、剪纸，学生的接受虽有参差，但总体效果比较好，如果与现在这些极重度的孩子相比，那效果应该说是非常好。

很快，随着教育、经济的发展，我们五华区内轻度的智障孩子被普通小学接纳了，我们学校招收到的学生大多是人家一眼看上去就不对头的中重度智障孩子，和一些不能适应普小生活的智障孩子。这些孩子，有的在普小表现为无学习能力，有的表现为有攻击行为、有心理问题，影响了班级的正常教学，不得不让他们转到我们学校。

于是，面对这些在普小表现为丧失学习能力的重度孩子，我们的课程改革就必须进入一个新阶段。

第二阶段：改编、自编教材，努力满足智障孩子的需求的阶段。这一阶段，教师在了解了智障孩子的特点后，感到第一阶段的教材已不适应教学需求，那些教材哪怕把要求降到最低点还是先难。故而进行进一步的探索，针对学生的病理、智力、生理特点进行教学。

在我的美术教学中，我首先是放弃了普通小学的教材，改而使用一些社会上专业教师为幼儿编写的课外兴趣教材，这一改变，使得过去一直觉得难教的中度学生变得好教了，后来一想，这些孩子的智商大约是三、四十，就意味着一个十岁的相当于一个三、四岁的幼儿，教学当然应该用针对三、四岁的孩子的方法。

接着自己利用电脑开发校本课程，使学生短时间面对大量的信息，美丽的画面，与学生息息相关的内容，熟悉的面孔，无不大大提高了学生的兴趣，在教学方法上，鼓励学生大胆绘画，通过集体绘画、师生合作绘画、涂色、线描等形式，将学生的注意力集中到绘画世界中来，体验到其中的快乐。常常看到学生的画面其实很乱，但他们仍然十分开心，自信。

由于我们经济条件、教育条件的限制，这一阶段将是一个漫长的过程，但教师也将在这一阶段完成自己的专业化转变。因为在这一阶段，普小的一切教材对我们的帮助都不太大，幼儿园的教材虽然更适合，但由于学生有着各种复杂的生理、心理疾病，教师不得不把眼光集中到活生生的智障孩子的现状中，对他们给与最多的关 注。这时将会发现由于智障教育涉及比较广泛的教育学、心理学、医学、康复知识与技能，教师往往感到自己极端欠缺必要的专业知识和专业能力。但是这些专业知识技能又必须通过比较专业的途径获得，并且要与自己的教学实践结合起来。问题还在于，这些问题中的许多问题是没有专家能解答的问题，谁发现了问题谁就是专家，教师必须相信自己，不要迷信什么专家，而是主动学习、实验、尝试解决问题，成为真正的专家。

现在，国际社会开始进入信息化阶段，由于国家的大力提倡，信息化也迅速进入我们的教育，信息化对于我们提高工作的效率起着巨大的作用。同时，经济逐渐发达之后，人们对教育的投入也逐渐加大，使得个别化教育在实际操作上成为可能。

于是我们的智障教育也将逐步进入第三阶段：信息化和个别化教育阶段。

这一阶段，学校将建立校园网，与全国同步使用特教资源库，并在教学过程中不断对之进行补充，编制校本教材，形成教师的个人教学风格。利用信息技术，教师队伍迅速专业化，能有效地对每一位学生进行康复训练与个别化教育，教师的教学步入比较平稳的融教学、康复、研究为一体的阶段。这一阶段或许离我们还有点远，但我们已经看到许多发达地区的学校开始进入这个阶段，当然，对于信息化，硬件问题容易解决，教师是否掌握信息化技术的软件问题却并不容易解决，信息技术更新很快，意味着教师掌握资讯的、能力也必须很快，识别资讯必须很强，否则容易被海潮般的信息所淹没，分不清方向。

在这一阶段要注意的是，信息化只是一种手段，而且是十分有效的手段，但使用这种手段的是教师，教师不会使用，信息技术就没有用。同时也没有必要迷信信息技术，许多时候，用常规手段或许会更好。

也许，信息化阶段不能成为一个阶段，因为更重要的是智障教育学校终究要向融教育、康复、科研为一体的方向发展，信息技术的使用只是给这个目标的实现带来的更大的希望，使其能更快地得到实现，并不能代替这个目标。在我的美术教学中，我开发了网络化的美术校本教材，短时间内学生获得了大量的信息，学生兴趣高昂，教学效率高，效果非常好。但我也深深感到，信息化是一种技术，它可以提高效率，整合各种音像，但是由于制作课件的技术成本很高，教师常常会将大量的时间、精力投入到课件开发中，而留给教育学生的时间很少，结果师生之间感情上的默契会受到很大的影响。对学生个性上的发展有副作用。

个别化教育虽然提倡了许多年，但是由于不具备发达的经济条件，加上认识上的一些偏差，使得个别化教学误入歧途。实际上个别化教学仍然来源于普通教育，普通学校一个班一个层次，就相当于一名学生，复式班里有两个年级，相当于有两名学生，过去，教师最多可以对三到四个年级进行复式教学，这是一个极限，超过这个极限教学的有效性就很难把握。故而智障学校的极重度班级的学生人数限制在四名，就是因为四名学生就意味着四种层次，超过这个层次极限，教学效果就很难把握，个别化教学无非是把普通教育中复式班里的以年级单位变成了智障教育中的以个人为单位，目的都是为了限制班级中学生的层次，使之不能超过四个，从而进行有效教学。

有时，有的学生由于具有攻击性、神经问题，（现在我们学校已经招收了个别这样的学生），对这些学生，学校对这些学生不但需要进行一对一的教学，而却还要要对他们单独排课（要算教师课时）进行一对一的训练，否则这些学生不但自己学不好，还会影响其他同学。如果个别化教学不算教师课时，就没有固定的教学时间，没有计划，没有结果，容易流于形式。但要算课时，无疑就意味着国家要加大投入，所以，个别化教学不能盲目提倡。在经济条件不具备的情况下，个别化教学是一种探索与奉献。这一点一定要有清醒的认识。只有当本地区的经济条件达到时，个别化教学才能真正成为现实。就现在来说，这只是一个趋势。

我在教学中曾作了一个学生课堂情况记录表，对学生每节课的具体表现进行如实地记录，这种记录对教学帮助很大，我可以根据学生当天的学习情况决定该学生下一次的学习内容和训练内容，但 是使用下来的结果是：巨大的工作量。因为我们有的极重度班级学生人数达到十人左右，十个人十种层次，每一个人都需要一对一的教学，一两节课可以拼过来，但长期如此教师受不了。所以有一种强烈的感受，对于这种一对一的教学，一名教师最多只能面对四名学生。

论文英语教育课程改革 篇7

(一) 大陆基础教育新课程改革之理论基础纷争:课程学者角色思考之起因

20世纪50年代以来, 在新中国现代化的不同时期, 大陆进行了多次基础教育课程改革, 随着我国基础教育从重视规模数量到关注质量效益的发展进程, 教育部于1999年启动了最近的一次基础教育课程改革。2001年6月, 《基础教育课程改革纲要 (试行) 》颁布, 及至2005年在我国基本形成基础教育新课程体系。在大陆基础教育新课程推进的过程中, 关于新课程的著作、论文、会议纪要, 已然极大丰富, 一些新术语、新思想不断涌现, 新课程在不断地成长壮大已成为不争的事实, 但对课程改革背后的理论支撑、实施凭据进行深层次的理性思考与探源确切来说是从2005年才开始的, 学界自2005年开始了对新课程理论基础改革的纷争。

这里以自2005年以来, 《中国教育报》刊载的几篇文章为例, 加以分析。

2005年5月28日《中国教育报》第三版刊登了靳玉乐、艾兴的文章, 《新课程的理论基础是什么》;2005年8月13日《中国教育报》第三版刊登了高天明、马福迎、蒋建华的文章《新课程改革的理论基础究竟是什么》;2005年11月28日《中国教育报》第六版刊登了一组文章, 题为《新课程改革的理论基础是什么》;2006年8月26日《中国教育报》第三版刊登了王本陆的文章《当前课程与教学改革理论之争》。在上述文章中, 学者们将新课程的理论基础分别解释为:1.马克思主义全面发展学说;2.从课程与知识, 课程与文化, 课程与社会的关系维度去构架课程的理论基础;3.对新课程理论基础的理解应该从认识论层面展开;4.新课程的理论基础是教学论与课程论层面的问题;5.新课程的理论基础实为理论基础创生过程;6.新课程的理论基础是对传统文化的创造性转化。在凡此种种论争出现之前, 自新中国建国后的若干次基础教育课程改革及至2001年开始推进的基础教育新课程改革过程中, 学界对课程改革的理论基础问题从未赋予如此悉心的关照, 和如此多角度的思考。例如:对于基础教育新课程改革的理论基础问题, 有研究者认为后现代思想是其理论基础;有研究者认为多元智能理论是其理论基础;也有研究者认为建构主义是其理论基础, 等等, 不一而足, 不同观点的持有者陷入不断地纷争, 这种本质问题的纷争, 说明对于新课程理论基础还在被浅表化的认定。蒋建华在《中国教育报》, 《自序:让科学引导教育》中写到:“曾经有学者提出教育科学首先要在教育界普及, 我甚为赞同, 因为实践中不按科学办事的地方比比皆是。教育行为、教学行为、管理行为、行政行为中常常有违背科学常识的地方, 其背后就是缺乏足够的科学精神。”“用‘让科学引导教育’来审视教育, 我们也许会发现, 科学能不能引导教育、科学愿不愿意引导教育, 这些工作需要以教育实践界的心态为基础, 更是需要教育理论界完成的任务……”的确, 完成课程改革理论基础的论证, 一定是教育理论界应该承担并完成的任务, 由此, 一个问题产生了:具体承担并完成此任务的课程学者在哪里?在大陆的基础教育课程改革中, 课程学者在课程政策中扮演着怎样的角色?

(二) 台湾地区九年一贯课程改革之理论基础纷争:课程学者角色缺位之印证

20世纪50年代以来, 台湾进行了多次基础教育课程改革。1987年台湾“解严”后, 开始了教育领域的又一次改革, 在此次改革中, 中小学九年一贯课程是教改的主轴, 学界认为其规模和深刻程度超过台湾历次课程改革。九年一贯课程大致来路:继1994年台湾“四一〇教改大游行”之后, 行政院成立教育改革审议委员会, 于1996年向行政院提出了《教育改革总咨议报告》, “台湾教育部”于1997年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 主要工作有:研订国民中小学课程发展;修订基本架构的共同原则;订定国民中小学课程的学习领域、授课时数比例等课程结构;完成《国民教育九年一贯课程总纲》。

台湾“国民中小学课程发展专案小组”成员情况

委员职务林清江考试院考试委员杨国枢中央研究院副院长陈永兴立法委员殷允芃天下杂誌发行人詹仁道泰山企业股份有限公司董事长陈伯璋国立花莲师范学院校长陈昭地国立台湾师范大学理学院院长王三庆国立成功大学中文系教授曾志朗国立阳明大学副校长沉清松国立政治大学哲学系教授李建兴教育部常务次长吴清基教育部技职司司长卓英豪教育部中教司司长蓝顺德教育部国教司司长黄武镇台湾省政府教育厅副厅长陈益兴台北市政府教育局副局长黄孝棪高雄市政府教育局副局长刘弈权教育部教研会执行秘书周丽玉台北市中山国中校长李侣萩高雄市阳明国中教师林惠雯台中县长亿中学教师叶秀垔新竹县二重国中教师廖木泉云林县私立东南国中教师李珀台北市私立复兴中小学校长杨益风台北市三玉国小教师吕淑屏高雄市莒光国小教师陈思丁新竹市莒光国小教师李丽卿台中县东山国小主任包崇敏台北市仁爱国小家长吴明锦台北县私立及人小学教师王可非花莲县明廉国小校长 (资料来源:http://zh.wikipedia.org/wiki)

欧用生在其著作《课程改革》中进行九年一贯课程检讨时指出“九年一贯课程决策层面过于狭隘”, 并进而加以解释:“台湾教育部于一九九七年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 包括专家学者八位、教师 (包括主任、校长) 十二位、民意代表一位、企业界二位、家长代表一位、相关业务行政人员七位。小组会议均由台湾教育部长亲自主持, 委员也由部长决定, 因此台湾教育部长扮演主席裁决角色, 而且决定邀请哪些人进入决策系统, 是决策过程中最有权力的人。而教育部行政人员则透过职务之便, 影响教育部长, 因此整个庞大的教育部行政系统发挥极大的影响力。‘九年一贯’与‘课程纲要’等概念系由教育部内部决定的, 并未经过任何讨论 (洪咏善, 民89) 。与历次课程改革相比, 教师代表显著增加, 同时减少课程和学科专家的比例。但大幅降低专家比例, 将使决策缺乏理性思考与理论基础, 毕竟教育改革不能徒有热情, 它更需要专业的引导。”2001年台湾颁布实施《九年一贯课程暂行纲要》, 继而大力推进九年一贯课程, 推进过程招致强烈反弹。2003年7月, 台湾岛内100多位大学教授联名发表“教改万言书”, 题为《终结教改乱象, 追求优质教育》。万言书以终结教改乱象、追求优质教育为主要诉求, 内容直指台湾教改12大乱象, 痛陈教改是虚幻的理想, 其实难以实现, 硬要用政治力量逼它实现, 就要付出惨痛代价。教改运动中出现的美丽口号, 本质上是民粹主义, 虽然激起了群众的热情, 但注定要造成社会问题。同时指出为教改而教改, 终将失败。台湾教育当局对“教改万言书”及时回应, 在回应中提到, “对于教改的核心理念与价值, 大体上都能获得社会的支持。问题主要是许多配套不足, 或过于躁进。具体表现在政策规划与执行的落差;过度理想化而忽略社会现实环境及民众接受程度;对于基层意见未充分沟通;缺乏完善的配套措施。”台湾教育当局对“教改万言书”的回应, 并未回避教改过程中出现的主要问题, 并对这些问题予以承认。李远哲本人在其2004年3月的文章《对于教育改革的一些省思》中提到:“至于教改, 在皂白不分、几经扭曲之下, 世人早已难窥其原貌。”“教改会的成员有各级学校校长、教师、企业家、文化界人士、政府官员, 连我在内一共三十一人, 教改会在民国八十五年 (1996年) 十二月二日提出《教育改革总咨议报告书》, 完成了既定的任务之后就解散了。”由此可知, 教改会的职责仅仅是提出《总咨议报告》, 其职责没有延续性。

及至今天马应九、萧万长的教育政策纲要中提到:“肇始於民国八十三年 (1994年) 的教育改革运动, 方向正确, 但教改运动的实施策略却颇多瑕疵, 社会各界指责不断。教改策略中较为正确者, 应继续维持, 然而问题丛生者, 则必须彻底检讨, 如九年一贯、综合高中、多元入学、大学校院大量扩增等。我们主张组成‘教改检讨委员会’, 以就事论事的态度, 检讨教改成效, 尽速修订不当之政策。”尤其提到“回归教育本质, 尊重学术专业。国家教育政策的制定, 应由客观中立的学者专家主导。”

二、大陆与台湾基础教育课程政策中之学者角色面相:角色面相模糊不清

通过对大陆基础教育新课程改革及台湾九年一贯课程改革的脉络梳理, 一个明晰并深刻的问题悄然凸显, 且不容回避:课程权利归为何处?一次课程改革的筹划、酝酿、设计、论证、实施、评量过程中课程学者于三教九流的课程代言人中将被赋予怎样的位置、完成怎样的功能、承担怎样的职责, 这是一个需要很好探讨的问题。课程学者在课程政策中的角色研究, 无论对对大陆还是对台湾, 亦或是更广范围的课程研究来讲, 都是有价值的。课程学者的角色面相研究, 是洞察课程改革的合理视角, 但这个角度场域一直在被人们忽视着, 至少没有唤起人们足够的重视。

课程政策是依据国家有关的教育宗旨与法令, 考虑社会不同团体的各自愿望, 强调何种团体在何种程度上影响课程的问题, 经由民主程序来确定课程目标、课程计划、教学内容、学科教学标准, 进行课程结构调整, 选择课程实施策略的动态过程。此过程会以文本的形式形成相对稳定的、连续的行政部门或教育机构的行动指南或执行准则。文本形式存在的课程政策只是相对稳定的, 因为课程政策本身反映了社会各利益集团间的冲突、协调、妥协的过程。课程政策的参与者将不同的意识形态和价值取向带到这一动态过程中来, 彼此交互作用和对话协商。“课程政策的变革, 或者一个新的课程门类的形成, 远远不是教育内部的事情, 更不仅仅是一项技术性的问题, 而变成各种意识形态、政治力量、党派团体、以及社会思潮、教育流派角逐的竞技场。”于是, 课程政策问题实则演绎成为课程权力的分配问题, 谁来领导课程改革?对此问题的无法清晰作答, 说明课程学者在课程政策中的面相模糊。

三、我国基础教育课程改革之课程学者角色定位:做纯粹的专业引领者

(一) 课程改革需要课程学者彻底的理论精神

专业化领导已成为专业发展的趋势, 这是不争的事实, 加之教育活动作为一项特殊的社会活动, 具有其本身的复杂性。课程改革作为教育活动, 具有影响范围广、传递时间长、损失不可逆、回馈不明显、成效难量化等特点, 课程政策较之其他行政决策具有更显著的综合性, 课程政策更应由专业造诣深厚的学者来充分参与、论证、指导、实施和评量, 才能降低课程改革运行成本, 减少其失误风险, 保证课程发展的健康、稳步、持续、高效与和谐。对于已形成的课程政策更需要以专业性的眼光来加以审视、洞悉、评判与预见, 为课程政策提供确凿的科学依据, 为其给养新鲜的思想, 使其不断臻于完善。课程改革需要课程学者彻底的理论精神、高超的理论水准和认真的角色态度。

(二) 课程学者要做纯粹的专业引领者

对于学者角色, 从来就不缺少美丽的赞词和殷切的期冀;学者常被赋予崇高的地位和艰巨的任务。以下几段文字摘自费希特的著作《论学者的使命》:

“学者的使命主要是为社会服务, 因为他是学者, 所以他要比任何一个阶层都能真正通过社会而存在, 为社会而存在。因此, 学者特别担负这这样一个职责:优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏感性和传授技能。”“学者现在应当把自己为社会而获得的知识, 真正用于造福社会。他应当使人们具有一种真正需求的感觉, 并向他们介绍满足这些需求的手段。

“我的本分就是把这个时代和后代的教化工作担当起来:从我的工作中产生出来未来各代人的道路, 产生出各民族的世界史。这些民族将来还会变化。我的使命就是论证真理;我的生命和我的命运都微不足道;但我的生命的影响却无限伟大。”

费希特呼唤着纯粹的学者精神, 引人感触颇多。如果说费希特《论学者的使命》已经描述了应然的学者角色, 那么需要进一步做的是观察课程政策中课程学者的实然面相, 体恤课程学者不矫饰的心情, 充分论证在课程研究领域, 课程学者应怎样践行自己的使命。这需要在林林种种的社会复杂因素之下, 为学者提供可以超越于体制之上的自由拓展空间, 同时, 也需要学者恪守纯粹的专业思想, 以严正其明天的角色。

参考文献

[1]王世红.比较视野下的台湾与大陆课程改革.现代中小学教育2008年第8期P.15

[2]蒋建华.自序:让科学引导教育..中国教育报2004年1月3日第3版

[3]欧用生.课程改革.师大书苑发行2000年版P.214

[4]台教授撰“万言书”诉求终结教改乱象[EB/OL].新华网2003-07-2109:21:00, http://news.21cn.com/dushi/wanx-iang/2003-07-21/1114285.html.

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[6]李远哲.对于教育改革的一些省思[EB/OL].http://eblog.cersp.com/userlog/1504/archives/2007/298535.shtml, 2004-3.

[7]马英九、萧万长教育政策[EB/OL].http://www.ma19.net/.

[8]胡东芳论课程政策的定义、本质与载体, http://szfu-quan.com.cn/kcs/kcyj/kgsj/kczc/200211/t20021118_2939.htm.

[9]滕会杰.课程政策制定过程的特征与本质[EB/OL].http://www.zgjsw.com/Thesis/test1/200812/28780.html.

论文英语教育课程改革 篇8

【关键词】基础教育 ； 教师教育 ； 教育改革

【中图分类号】G40 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）7-0056-01

在当前我国基础教育改革广泛和深入开展的形势下， 教师教育体系的变革却显得相对迟缓， 在理论研究和教育实践中出现了一个突出的问题， 即教师教育不能很好地适应基础教育改革的需要， 更好地为基础教育服务， 从而制约了基础教育改革进程的发展和目标的实现 。因此，明确基础教育课程改革对教师教育的要求是一个重要的课题。

一、树立新型的课程观

长期以来， 我国的教育理论研究中将课程等同于所教的科目， 强调学科知识的重要性。多数中小学教师对课程认识的视野狭窄、封闭， 在基础教育实践中强调向学生传授学科知识体系， 关注教学科目， 常常忽视学生的心智发展、情感陶冶、个性培养， 忽视校园文化环境、课外、校外实践活动等一些对学生成长有重要影响的因素， 弱化了学校的育人功能。而纲要中明确强调课程对学生终身学习与发展的价值， 注重学生的生活经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合， 遵循学生身心发展的规律， 突出课程为学生的发展服务的理念。它要求教师转变传统的课程观， 把课程看作是学校为达到教育目标而实施的教育内容的总和，包括学生在学校里所获得的所有经验。在教育教学中， 要重视学生整体发展的多种需求， 关注学生的兴趣和经验， 发挥学生在课程实施中的能动作用， 充分尊重学生的心理特点及其对课程的建构作用。

二、树立新型的知识观

20世纪90年代以前， 在课程结构上， 我国中小学一直十分注重学科课程， 而对于其他课程类型在学生发展方面所具有的价值重视不够， 致使学校的教育教学注重单科知识的传授， 忽视知识的整体结构， 较少提供学生参与实践活动的机会， 使学生难于获得学科以外的综合信息。教师则习惯于在某一特定的学科领域进行教学， 其知识结构往往局限于“学科知识+教育理论知识” 的传统模式。面对课程结构的调整， 教师必须具备较宽的知识结构， 除了具备一定的专门知识与技能外， 还应具备当代科学和人文两方面的基本知识以及教育科学知识， 具有较宽广的知识背景和将知识建立有机联系的能力。

三、树立新型的教学观

目前， 我国基础教育阶段的教学方式还主要以被动接受为特征。突出表现为： 教学以教师讲授为主， 而很少让学生通过自己的活动与实践来獲得知识， 得到发展； 依靠学生查阅资料、集体讨论为主的活动很少，学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会。师生教学关系主要是一种我讲你听的授与受的关系。这种状况， 忽略了学生的发现和探究， 压抑了学生的学习兴趣和热情， 影响了学生创新精神和实践能力的培养。要改变原有的单纯接受式的学习方式， 这就要求教师在教学过程中要建立民主、对话、合作的师生关系， 与学生积极互动、共同发展。允许学生采用自己的学习方式， 在一定范围内选择学习内容、方法和途径。要尊重学生的人格， 创设能引导学生主动参与的教育情境， 引导学生质疑、调查、探究， 在实践中学习。采用全面、多样的评价方式， 为每一个学生的发展创造条件。

四、树立新型的能力观

1.与他人交往合作的能力。在传统的课堂教学中， 往往以书本为中心、以课堂为中心、以教师讲授为中心， 基本上没有师生间的对话与合作。教师主要靠自己的能力和较单一的学科知识去处理课堂教学中的问题， 其课堂教学活动往往与其他教师的课堂教学活动互不相关。这种教学形态， 使教师与学生之间缺乏民 主、宽松的氛围， 使教师与教师之间， 教师与社会各界， 少有合作的机会， 这往往使教师把自己禁锢在本学 科的范围之中， 不利于师生身心的健康发展。在这次基础教育课程改革中， 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力的目标要求， 需要教师具备交往与合作的能力， 与学生对话沟通； 克服文人相轻的陋习， 与其他教师合作交流； 充分利用各种课程资源， 使学生获得全面的培养教育。

2.从事教学研究的能力。传统上， 教师的教学工作多被理解为围绕着教学内容而展开的一系列活动。受应试教育的影响， 教师关心的重点是对给定教育内容的理解和对高效率传授这些内容的方法的寻找与运用， 而对这些科目内容背后的目的， 以及自己的教学活动在学生身上产生的实际效果缺乏全面、透彻的了解。

总之，目前我国教师教育中还存在的一些问题。我认为， 要明确基础教育课程改革对教师教育的要求，要依循正确的方向， 采取科学的措施，构建适应基础教育改革要求的新型教师教育体系。

参考文献

[1]教育部. 基础教育课程改革纲要（试行）[M].2001.

[2]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].北京： 教育科学出版社， 2001.